подлежащей усвоению учащимися во второй четверти в ходе изучения ими английского языка.
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи на английском языке на среднем этапе
.1 Психологические основы обучения диалогической речи
Для того, чтобы начать обзор психологических основ диалогической речи необходимо дать определение данному виду речевой деятельности как средству и цели обучения иноязычной речи.
Как известно диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением других партнеров.
Диалогическую речь в отличие от монологического высказывания, которую создает один человек, невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров участвующих в коммуникации, могут не только не совпадать, но и существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в "унисон" либо как спор дискуссия (34).
Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников могут быть двустороннее инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все его участники в равной степени активно участвуют в нем. Оно может быть и односторонне инициативным (он задает вопросы или как-то реагирует на реплики), как это бывает в диалоге расспросе, в диалоге интервью.
Другая особенность диалогической речи состоит в контактности общающихся, обращенности реплик (34; 70). Все эти особенности диалогического общения обуславливает эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.
Поскольку обмен репликами в естественном общении протекает достаточно быстро, то это обстоятельство предполагает спонтанность речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств.
Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является её ситуативность. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли методисты Шатилов С.Ф. (34) и Миньяр-Белоручев Р.Н. (20)
Диалогическая речь является преимущественно ситуативной, ее содержание может быть понятно часто с учетом той ситуации, в которой она создается.
Как указывается в научно-методической литературе ситуация общения преимущественно для процесса обучения может быть лингвистической и экстралингвистической.
К экстралингвистическим относятся визуально воспринимаемые ситуации. Примером этого вида ситуации может быть диалог в магазине:
Assistant: Can I help you?
Kamila: I would like a pair of trainers, please.: What size?: Size 37,please.
К лингвистическим относятся ситуации, которые учитель предъявляет описательным путем. В ходе педагогической практики я использовала следующую ситуацию:
Т: You are in the market.One of you is buyer and other is seller.
Работа в парах Р1-Р2
P1- Hello P2-Hello
P1-Three apples, two P2-Here you are.and five, please.-Thank you. P2-You are welcome.bye. Good bye. (см. приложение )
Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера (34 с. 71).
Соответственно, это находит свое выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств.
Выражением этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования. Например, восхищением может быть следующий диалог в домашнем быту:
Работа в парах Р1-Р2
Kamila: Your sister has just rung me up and said that your brother was arriving this evening.: Oh, that Is wonderful. I have not seen my brother for two years. I am glad to hear this news.
По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно-эмоциональным или повышенно эмоциональным.
В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности. Примером такой речи может послужить диалог в кафе:
John: How do you like fish and chips?
Pete: It is great. It is really delicious.
Как показывает опыт преподавания английского языка в школе в ходе педагогической практики, в процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности: говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне т.е. понимать друг друга (34;71) .
Согласно этому, диалогическая речь носит двусторонний характер и поэтому данный вид речевой деятельности является экспрессивно-рецептивным, так как мысль или информация сначала воспринимается и понимается в устной форме, после чего эти мысли выражаются, то есть формируются мысли для других (14;98)
.2 Лингво-коммуникативные основы обучения диалогической речи
Теперь рассмотрим лингво-коммуникативные аспекты диалогического общения, которые в настоящее время выступают в качестве научной основы обучения иностранным языкам. Коммуниктивная направленность обучения, вытекающая из положении коммуникативной лингвистики ориентирует прежде всего на такие виды ревой деятельности как реальное общение в форме диалога в различных его модификациях от элементарного до развернутого из всех видов речевой деятельности безусловным приоритетом обладает устная форма в его основном оформлении - диалоге (16;14). Как указывается в научно- методической литературе диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства в которых реализуется содержание высказывания (34;71). Как известно, минимальной единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание. Иначе говоря, это две или более смежные реплики, объединенные семантические и лексико-грамматические. Примером может послужить следующее диалогическое единство:
Would you like some ice- cream?
-Yes I would like some. It is lovely!
Рассмотрим теперь лингвистические особенности реплицирования, т.е. обмена репликами «объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства»(34;72) (взаимодействия речевых действий разного содержания и языкового оформления). Реплика, как указывается в научно-методической литературе это отдельное высказывание в системе диалогической речи.
Из вышеуказанного следует, что, действительно существует набор реплик для того, чтобы выразить согласие с собеседником набор реплик для того, чтобы узнать, как найти в незнакомом городе ту или иную достопримечательность, набор реплик для того, чтобы разговаривать с продавцом магазина и другие. В связи с этим придается большое значение отбору разговорных и ситуационных клише, которые становятся тем самым базовым языковым материалом при обучении диалогической речи.
Кроме названных выше типов диалогических единиц, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие как приветствие, просьба, выражения благодарности и т.п. Примером могут послужить следующие реплики и речевые клише, которых я использовала в ходе педагогической практики:
речевые клише - good morning HELLO!evening How are you?afternoon How do you do?nightam sorryI.....time is it now?
Согласно программным требованиям в методике обучения диалогической речи используются следующие выражения речевых действий которыми должны овладеть учащиеся :
Желание- to want;
Намерение-to be going to;
Возможность-невозможность совершить действие - сап;
Требование - you must;
Совет -you must;
Разрешение запрет-may, must not;
Приглашение - let us;
Просьба - will you....?Please + Infinitive, побудительное предложение;
Подтверждение уверенность, согласие - of course, all right, fine, that is right;
Несогласие - Oh no. That is not right, wrong;
Восторг, радость, возмущение, недовольство - восклицательные предложения;
Неодобрение - That is bad;
Радость - glad, hарру, восклицательные предложения;
Сожаление - I am sorry;
Извинение - I am sorry;
Объяснение причины - because;
Предложение о помощи -What can I do for you?
Отказ - am sorry I cannot;
Представление, знакомство, благодарность, приветствие, прощание поздравление - похвала - That is good.Good;
Предупреждение - I think;
Выяснение аналогичной информации - What about...?
Положительную оценку - To like, to love, nice, good, fine, beautiful, wonderful, well, pleasure;
Отрицательную оценку - bad;
Оценка ситуации как вызывающую затруднения - difficult. (см. приложение 1-5)
В шестом классе перечень речевых действий расширяется:
Сравнение - сравнительная степень прилагательных;
Надежда - hope;
Решение - to decide;
Условие - if;
Неуверенность - it is difficult to say;
Совет, предпочтение - It is better;
Мнение - to think;
Водятся также дополнительные средства для выражения причины - that is why;
положительной оценки - enjoy, favorite, excellent, splendid;
одобрения - what a good idea;
долженствования - must to have + Infinitive. (см. приложение )
Как указывается в научно-методической литературе, по количеству речевых реплик диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными и многочленными. (31;72).
Приведем примеры основных диалогических единств, наиболее актуальных для условий школы, и которые были использованы в ходе педагогической практики.
Двучленный диалог
Речевое действие-запрос информации Речевое действие- сообщение информации Речевое действие-утверждение (cooбщение новой информации) Речевое действие - подтверждение информации Речевое действие, выражающее сомнение.How many lessons did you have yesterday? I had five lessons yesterday. Next week we shall have two exams. Yes, I heard about it. But you know what exams you have to pass? I do not believe the weather will be fine tomorrow.
Трехчленный диалог
ВопросWhere did you spend your last week- end?ОтветI went to the country to have a rest.КонтрвопросAnd you?УтверждениеBut my sister Is ill now.Сомнение1 do not know if we shall go anywhere next week-end.ПодтверждениеShe had high temperature yesterdayУтверждениеMy father is a doctor. Let me call him in.Возражение1 gave her a cup of tea with lemonСогласие (подтверждение)I do not think it will help.
Рассмотрим некоторые особенности приведенных выше диалогических единств в английском языке.
. Вопросо-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом обучении(34;73).В этом единстве ведущей является первая реплика. Она несет основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или эллиптическими. В лингвистической литературе есть указания относительно характера элипса в ответной реплике. Так опускаются все члены предложения, которые не имеют коммуникативного значения для вoпроca, например:
- Where did you spend your summer holiday?
- In the country .
В сложном сказуемом возможны следующие случаи эллипсиса: ощущение неспрягаемой части сказуемого (Аге you going to do this exercise? Yes I am)
2. Утверждение (сообщение информации) подтверждение или несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации факта, сообщения о событиях, действиях, реальных или предполагаемых, оценки их факторов или событий.
. Сомнение-подтверждение. Сомнение в первой реплике может быть выражено в форме утверждения типа?
I do not believe that
-Robert will take an exam.
I am not sure thatsuppose that - Robert will not take an exam.
Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве.
Следует также добавить, что диалог можно вести с целью разузнать, что-то от собеседника или, чтобы обменяться с ним мнениями. В соответствии с этим по доминирующей коммуникативной функции выделяют разные типы диалогов. В частности Бим И.Л. (4; 23) называет семь наиболее употребительных функциональных разновидностей диалогов:
Диалог - объяснения, диалог-договор, диалог, передающий переживания человека, ситуативно обусловленный диалог, беседа - обмен впечатлениями.
Ряд исследований методиста Меньяра-Белоручева Р.К. (20;164) позволяют выделить следующие факторы, исходя из которых отбирается языковой материал для обучения диалогической речи:
необходимости иметь оптимальное число реплик-реакций для ответа на возможные инициативные высказывания;
необходимости соблюдать общепринятые правила поведения;
необходимости запросить важные в той или иной ситуации сведения;
необходимости правильно исполнять свои социальные роли в стандартных ситуациях.
Из вышеизложенных исследований следует, что овладение языком будь оно стихийным или направленным, должно завершаться овладением такой его функцией, которая определяет его как средство общения .Это означает, что овладение языком есть овладение таким языковым механизмом, который дает возможность человеку участвовать в коммуникативном акте, другими словами .порождать и воспринимать текст и тем самым осуществлять обмен мыслями. Сущность такого овладения предполагает прежде всего знание всех элементов из которых складывается диалог(16;12),
Коммуникативная лингвистика предполагает, прежде всего, обучение языку на материале осмысленных диалогов градация трудностей, которая определяется полнотой всех компонентов языковой коммуникации от смыслового содержания до идиоматики.
.3 Принципы обучения диалогической речи на среднем этапе обучения
Теперь остановимся на анализе частно-методических основ обучения диалогической речи. Более широкое освещение данное исследование получило в работах Пассова Е.И.(22).
Он в частности выделяет важную значимость понимания принципа, так как все методические функции каждого принципа охватывает различные стороны обучения и соотносится с качествами диалогической речи.
В научно-методической литературе указывается три ранга принципов, обще -дидактические обще-методические и частно-методические.
Важным представляется учет некоторых частно-методических принципов в обучении диалогической речи.
Ряд исследований полагает выделение следующих принципов обучения иноязычной речи в средней школе:
1. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи;
. Принцип ситуативно-тематической организации обучения диалогической речи;
3. Принцип поэтапности развития умений диалогической речи;
. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи;
. Принцип максимальной активизации всех обучаемых;
I. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи.
Формой организации условно - коммуникативных упражнений, целью которых является формирование и совершенствование навыков, может быть микродиалог. Многократное повторение микродиалогов внутри каждого упражнения и от упражнения к упражнению ведет не только к автоматизации языковых средств, но и развитию умений диалогической речи. Ведь учащиеся овладевают основными действиями диалогической речи в составе разнообразных диалогических единств, сочетанием этих действий, учатся использовать расширенные реплики, проявлять взаимную инициативу, выражать собственное отношение, ориентироваться в учебно-речевой ситуации. Микродиалоги должны быть организованы таким образом, чтобы в них соблюдались основные требования к формированию навыков. Это однотипность речевых образцов, регулярность их поступления, неразорванность во времени, наличие положительного подкрепления, стадиальность формирования, предварительное восприятие и осмысление нового языкого явления, переход от действий на аналогии через подстановку и трансформацию к самостоятельному употреблению, от многократного
употребления в однотипных ситуациях, одноязычностъ упражнений, наличие речевой задачи, методическая целенаправленность, учет переноса и интерференции, ранее выработанных навыков, понимание функций языковых явлений в речи.
II. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи
Разработка данного принципа получило освещение в исследовании Бима И.Л. (4;20).
Общеизвестно, что речевое высказывание может протекать в двух формах - диалогической и монологической.
С позиций системно-структурного подхода диалогическая и монологическая речь представляют собой диалектическое единство. Будучи относительно самостоятельными формами говорения, каждая из них обладает своей спецификой, но вместе с тем они тесно взаимосвязаны.
Основываясь на этой взаимосвязи можно установить следующее сложное соотношение между обучением диалогической и монологической речью. С одной стороны, овладение элементарной диалогической речью (ответы на вопросы, подтверждение или отрицание сказанного и т.д.) первично по отношению к монологической речи и как бы подготавливает к ней. С другой стороны, связное монологическое высказывание с качестве развернутой реплики может входить в состав диалога, и поэтому владение диалогической речью в конечном итоге во многом зависит от владения монологической речью.
Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы связную беседу, придавало ей естественный характер. (4;21).
Необходимые лексико-грамматические средства для диалогов и монологов усваиваются в диалогизированных условно-коммуникативных упражнениях. Мы учим сочетать различные структуры в микродиалогах и микромонологах, обеспечивая условия для переноса некоторых компонентов монологической речи в диалогическую. Наличие расширенных реплик, мощность, аргументированность диалогов во многом определяется качеством этого переноса.
III. Принцип максимальной активизации всех обучаемых
Это требование реализуется при использовании различных режимов работы, ТСО, специальных активизирующих приемов. К этим приемам относятся:
а) прием понятия инициативы учениками, когда после 3-4 стимулирующих реплик учителя составляет их по аналогии с предшествующими репликами.
б) прием взаимного стимулирования, когда при рождении учебного микробиолога. Каждый учащийся в паре должен составить не только реагирующую, но и стимулирующую реплику;
в) парная работа, когда подавляющее большинство условно-коммуникативных упражнений после фронтального выполнения повторяются в парном режиме;
г) самостоятельная работа на уроке, целью которой является подготовка к парному и групповому диалогу.
При обучении диалог речи необходимо постоянно вызвать речемыслительную активность учащихся « при помощи коммуникативных задач речевого общения» (22;49).
Анализ рассматриваемого принципа показывает, что он активизирует речемышление учащихся. Данный принцип предполагает такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный) в процессе.
Выводы к первой главе
В первой главе мы рассмотрели психолого-лингвистические и дидактические основы обучения диалогической речи. Проанализировав особенности, которые свойственны этим основам мы приходим к следующим выводам:
) Диалогическая речь с точки зрения психологии характеризуется ситуативностью как ведущей основой и эмоциональной окрашенностью.
Также диалогическая речь в отличие от монологической характеризуется спонтанностью, неподготовленностью,
) Владение репликами является важным условием эффективности обучения диалогической речи.
Также, овладение иностранным языком на основе коммуникативной лингвистики должно рассматриваться как поэтапный процесс, целью которого является способность и умение участвовать в иноязычной коммуникаций порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени заданной прагматической целью.
) Успешность обучения диалогической речи обеспечивается только при условии учета и анализа дидактических основ обучения данному виду речевой деятельности.
дидактический диалогический английский русский
ГЛАВА 2. Методика обучения диалогической речи учащихся V-VI классов средней школы
.1 Ситуативно-смысловые компоненты обучения речи
Как указывалось выше одной из наиболее актуальных сложных проблем современной методики является методическая организация обучения иностранным языкам на основе учебных диалогов. Опыт преподавания английского языка в ходе педпрактики свидетельствует, что и в наших условиях все-таки возможно решить эту сложную задачу при условии использования целенаправленной и эффективной методической организации обучения рассматриваемого вида речевой деятельности.
Как известно, одним из основных реформ средней общеобразовательной школы является дальнейшее совершенствование всего учебного процесса, методов, приемов и средств обучения, преодоление формализма в преподавании и учении. (7; 34). Решение этой насущной задачи представляется делом комплексным, многоаспектным, требующим пересмотра ряда дидактических вопросов для каждого школьного предмета, как в практическом опыте, так и в научно-теоретических исследованиях.
Исходя из вышеуказанного, в нашем случае обучения диалогической речи, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного показания и выделить ее содержательную сторону (29; 4). Решение вопросов относящихся к проблеме рационального обучения учащихся средней школы умению диалогической речи в V-VI классах возможно лишь при условии методической организации обучения английскому языку на основе учебных диалогов, а именно:
во-первых, анализ ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи;
Во-вторых, создание системы упражнений для обучения диалогической речи;
В-третьих, использование наглядностей и ролевых игр как средств обучения диалогической речи.
Как известно, использование ситуаций в обучении иностранному языку - одна из важных и вместе с тем труднейших проблем методики. Наличие различных теоретических и практических подходов к ее решению делает рассмотрение ее особенно актуальным. Только анализ компонентов ситуации дает возможность выделить наиболее типичные из них, используемые в учебном процессе (28; 22). Включение в обучение естественных речевых ситуаций считается весьма полезным при условии, что такие ситуации включены в методическую систему.
Некоторые ученые и методисты при построении системы обучения исходят из такого понимания ситуация это совокупность обстоятельств, которые имеют для человека наибольшую личностную ценность в данный момент (1; 35). В другом случае в основе обучения кладутся разговорные темы, что в итоге выливается в обучение диалогом в ситуациях.
Ситуацию определяют так же, как совокупность условий, необходимых и достаточных для того, чтобы обеспечить речевое действие по намеченному плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе. (29; 6)
Согласно вышеуказанному, ситуация, тема и диалог связаны как естественном общении, так и в учебном процессе.
Психологи, рассматривающие проблему использований ситуации отмечают также лучше запоминание и сокращение времени реакции при высказываниях на иностранном языке в связи с конкретной ситуацией так как ситуативный характер речи обучаемых облегчает процесс говорения. (28; 22).
Как известно, использование в обучении диалогической речи ситуации в качестве основы для установления смысловых взаимосвязей высказываний собеседников позволяет определить систему ситуативно-смысловых компонентов обучения.
Сделав анализ ряд исследований, мы приходим к выводу, что обучение иноязычной речи означает создание речевого общения между участниками диалогического общения. Речевое общение как важный элемент человеческой деятельности происходит, естественно, в речевых ситуациях (28; 23). Под речевой ситуацией понимаются эктролингвистические обстоятельства (время, условие, место и т. д.), часто в сочетание с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевым действиям, решать в этой связи коммуникативные задачи (34; 71).
В качестве таковых коммуникативных задач применяются такие побуждения, как желание или необходимость:
·информировать собеседника о чем-либо;
·запросить информацию по интересующему вопросу;
·убедить товарища, что он прав;
·выразить свое отношение к какому-либо событию или к какой-либо проблеме;
·поставить проблему для обсуждения;
·совершить речевое действие в стандартной ситуации;
·подать ответную реплику в разговоре (согласие, сомнения, отказ и др.
Следовательно, речевая ситуация есть совокупность обстоятельств, которая являясь источником речевой деятельности, определяет общий смысл высказываний собеседников. (28; 24).
Исходя из опыта преподавания английского языка, можно сказать, что ситуация как отражение объективной действительности обладает определенными признаками, выявление которых способствует вскрытию факторов большой методической значимости.
Возникновение в нашем сознании связей между элементами ситуации обуславливается наличием этих элементов. Это могут быть реальные или воображаемые предметы или явления. (32; 23). Посмотрим на складывающуюся ситуацию с точки зрения однако из участников диалога. Предположим, что элементы ситуации - это наш собеседник, его реплика и определенная тема разговора. Согласно этому, наличие некоторого количества реальных или воображаемых предметов или явлений - только один из признаков ситуации (20; 159).
Второй признак ситуации - это связи и зависимости между элементами. Используя приведенный пример, можно указать на такие связи и зависимости: наш собеседник произносит реплику, начиная этим разговор на определенную тему. Например:
We are going to the International school party today.
Процесс появления ситуации в сознании человека-процесс, видимо, индивидуальный: он зависит от отношения установленных связей к деятельности. Эти связи и зависимости могут выступать по-разному как предпосылки деятельности или как ее результаты. Для нас, участников диалога, реплика собеседника как начало разговора на определенную тему является предпосылкой нашей речевой деятельности - нашей ответной реплики, для нашего собеседника его реплика - это результат его речевой деятельности. Это и есть третий признак ситуации. Четвертый ее признак-наличие деятельности. Определяемой связью элементов и меняющей её соотношение: мы, участники диалога, произносим ответную реплику на предложенную собеседником тему разговора или отказываемся говорить на эту тему. Естественно отказ также рассматривается как деятельность.
We are going to the International school party today
I do not go there, because 1 have an exam tomorrow.
Пятым признаком ситуации является обязательность осознания, осмысления, оценки. Осознание - обязательный субъективный элемент, способствующий «открытию» находящейся до этого элемента в состоянии возникновения ситуации как объективно существующей реальности. Наконец, следующий признак ситуации ее диалогичность. Ситуация может изменяться под влиянием самых различных факторов:
объективным, когда наша реплика на предложенную собеседником тему разговора прерывателя, например, телефонным звонком;
субъективных, когда наш собеседник каким-то ему одному известным причинам меняет тему разговора, которая в отдельных случаях может повлиять на сложившую ситуацию. Сделав анализ вышеуказанных признаков ситуаций может отметить, что использование этих признаков - важное условие выявления диалогической речи.
Ряд исследований полагает, что моделирование учебной деятельности предполагает известное ограничение многообразия естественных ситуаций и отбор наиболее типичных из них для обучения. Совершенно очевидно, что приходится исключить все коммуникативные и неречевые ситуации. В нашем распоряжении остаются учебные естественные и неестественные речевые коммуникативные ситуации, а также образуемые на их стыке естественные ситуации учебного процесса, определяющие содержание бесед на уроках (28; 23). Именно в этих трех видах ситуаций происходит функционирование диалогической речи в процессе обучения, что является фактором большой методической значимости.
Согласно этому, одну из разновидностей ситуаций, используемых в учебном процессе, можно условно назвать задаваемыми ситуациями. Они обычно начинаются со слов «I imagine that». Как мы видим, здесь используются воображаемые обстоятельства. В таких случаях, как нам показывает опыт преподавания от языка в школе в ходе педпрактики из-за отсутствия внутреннего мотива нет естественного стимула к разговору. В первом варианте такие задаваемые ситуации могут быть сформированы кратко: «You are talking to your friend about your academic year. She is asking you different questions. Here is your English friend».
Во втором варианте задаваемые ситуации могут содержать выраженные языковыми средствами смысловые опоры, помогающие построить беседу:
«You are talking to your English friend about your academic year. She is asking you a lot of questions: When does the academic year begin? How many days does the winter vocation last. You are answering all the questions. He is your English friend.
Здесь следует отметить, что в любой речевой ситуации коммуниканты не просто ее участники, они еще играют определенные социальные роли, имеются ввиду такие роли, как пациент-врач, покупатель продавец, английский ученик российский ученик и др.
Так как ситуации, выше указанного второго варианта, создают у обучаемых определенную, но вместе с тем закрытую перспективу для разговора их можно условно позвать задаваемыми закрытым. А сформированные кратко (как это показано в первом варианте), ситуации дают обучаемым простор для беседы, поэтому мы условно назвали их задаваемыми открытыми ситуациями.
Как указывается в научно-методической литературе, третья разновидность ситуаций используются в обучении, к сожалению, очень редко. Это создаваемые ситуации заранее подготовленные учителем, они воспринимаются обучаемыми как естественные. Разговор начинается со стимулирующей реплики учителя:
I was told you were in London last month.
Разговор продолжается далее, смысловые опоры возникают естественно в процессе беседы. Такие ситуации в отличие от заданных базируются не на воображаемых, а на реальных обстоятельствах и поэтому вызывают внутренний мотив и естественный стимул и разговору. Реальные обстоятельства порождаются жизнью учебного заведения: нужно поздороваться с учителем, спросить разрешение выйти из класса, объяснить причину опоздания (27; 95) и много другое.
Как указывается, нет такой реальной или даже воображаемой ситуации речевого общения, в которой отсутствовала бы тема разговора. Именно это мы имеем в виду, когда хотим выяснить вопрос об отражении ситуации в смысловом содержании высказывания партнеров и диалога в целом. Мы говорим о теме, возникающей в конкретной ситуации общения, а не о разговорной теме, предусмотренной программой.
Исходя из того, что создавшаяся ситуация зависит от возникшей темы разговора можно сделать два важнейших вывода:
) становится очевидным, что ситуация получает свое отражение в смысловом содержании, высказывающему через возникшую в ее условиях тему разговора;
) четко разграничиваются понятие ситуации и темы разговора в ее условиях.
Авторы, рассматривающие проблему смысловой организации диалогической речи, указывают на наличие в диалоге двух групп явлений, каждая из которых состоит из двух уровней.
Одна группа отражает взаимодействие двух или более партнеров диалога. На одном из ее уровней высказывания партнеров объединены темой, на другом - подтемой разговора - частью данной темы. Эта группа выражает общий смысл темы или подтемы разговора
Вторая группа явлений - это извлечение из речевого взаимодействия высказывания одного собеседника в пределах темы или подтемы разговора, на другом - предложение, выражающее основную мысль этой реплики. Здесь нужно учесть и то, что реплика может состоять из одного предложения, выражающего ее основную мысль.
Описанные выше смысловые взаимоотношения представляют собой общую схему смысловой организации диалогической речи.
Обнаруживается две линии смысловых взаимосвязей:
одна между высказываниями двух или более собеседников ,
вторая между репликами каждого партнера в отдельности.
Это позволяет наметить общую учебную схему смысловой организации диалогической речи: цепь следующих друг за другом высказываний партнеров в пределах темы разговора распределяемую на группы реплик. Группа реплик состоит из отдельных высказываний, а эти, в свою очередь, включают в себе наряду с другими предложениями, выражающее основную мысль каждой реплики.
Методисты и психологии, рассматривающие проблему ситуации, отождествляют это понятие ситуации с понятием задачи.
Задача - это ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. (28; 25). Таким образом, ситуация становится задачей смысловой и речевой одновременно: смысловой потому, что должна быть прежде всего осмысленна, т.е. поставлена как задача и решена;
Речевой задачей она считается потому, что решение ее в итоге должно получить выражение в речи.
Переосмыслив с точки зрения методики различные классификации задач, можно определить три типа ситуаций, для обучения в зависимости от трех факторов: печального содержания ситуации, языковых форм и конечного содержания ситуации (так как мы имеем дело с обучением диалогической речи-речи неподготовленной, языковые формы выполнения никогда не даются обучаемым).
Таблица 1
Тип ситуацииНачальное содержание ситуацииЯзыковые формы выполненияКонечное содержание ситуацииI II IIIНе дано дано даноНе даны Не даны Не даныДано Дано Не даны
В первом типе ситуаций требуется достижение конечного содержания ситуации при неизвестном ее начальном содержании:
«You have failed to book a trunk-call for 10 p.m. Here Is the operator
Во втором типе предполагается превращение известного начального содержания ситуации в известное конечное содержание:
«At home in the evening you try to book a trunk-call for 10 p.m. At 11 p.m. you already know that you will not be able to congratulate your friend on his birthday. Here is the operator».
В третьем типе ситуации дается только ее начальное содержание:
At home in the evening you try to book a trunk-call for 10 p.m. Here is the operator.
Обучаемым легче всего вести диалог, когда им известно содержание предлагаемой им ситуации.
Выявление ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи невозможно без определения видов и разновидностей диалогов, возникающих в определенных речевых ситуациях. На наш взгляд наиболее удобны такие: 1) расспрос, 2) беседа, 3) объяснение, 4) убеждение, 5) возражение и другие.
В итоге мы располагаем следующими ситуативно-смыловыми компонентами обучения диалогической речи:
) признаки ситуаций;
)тремя видами ситуаций (учебные ситуации естественные ситуации учебного процесса и естественные речевые коммуникативные ситуации)
) тремя разновидностями ситуаций (задаваемая закрытая, задаваемая открытая);
) Тремя типами ситуации, в зависимости от данных начального и конечного их содержания;
) пятью видами взаимоотношений между ситуацией и возникающей в ее условиях темой разговора:
ситуацией, не представляющей выбора темы разговора, ограничивающей этот выбор или не ограничивающей его;
темой разговора, ограничивающей выбор возможной ситуации не ограничивающей его;
) шестью видами и разновидностями диалогов;
) общей учебной схемой смысловой организации диалогической речи. Как указывается в научно-методической литературе все эти компоненты относятся к содержанию обучения диалогической речи.
Названные выше компоненты обучения содержат ряд естественных признаков относящихся к процессу обучения, к его наиболее общей последовательности.
Анализ разновидностей ситуаций показывает, что обучение следует начинать с задаваемых закрытых ситуаций, так как они являются чисто учебными ситуациями.
2.2 Средства обучения диалогической речи
Как указывается в научно-методической литературе в качестве наиболее эффективного средства обучения диалогической речи выступают наглядность и ролевые игры.
.2.1 Наглядность как средство обучения диалогической речи
В методике как это заметил Пассов Е.И. (22; 102), термин наглядность рассматривается буквально глядение на что-то. Отсюда и требование описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картинки, изображения предметов, по мере возможности использовать сами предметы, а фонетические, грамматические и лексические таблицы - для понятия той или иной фонемы или для систематизации материала.
В обучении диалогической речи методист Прокофьева В.Л. (24; 41) настаивает на использовании наглядной семантизации, когда значение слова поясняется не путем перевода, а путем показа обозначаемого этим словом предмета или картинки с его изображением. Это демонстрация конкретного предмета и является основным недостатком, так как в данном случае наглядность сводится только к зрительному восприятию, что само по себе не составляет собственно языковых явлений. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том или ином языке.
Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, широкое распространение получила лишь одна форма наглядности, или перцептивная наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).
Другая форма, связанная с мышлением - внутренняя наглядность не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает Зимняя И.А. (14; 25) служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект -отбор языковых средств, составление сообщения (24; 42).
Как указывают авторы, рассматривающие проблему наглядности, внутренняя и внешняя наглядность предлагается использовать как средство создания коммуникативной мотивации. Процесс возникновения коммуникативной мотивации представлен схематически так:
Деятельность субъекта ® взаимодействие с объектами реальной действительности ® активизация мышления ® потребность в высказывании мысли ® коммуникативная мотивация.
При обучении диалогической речи в качестве объективной действительности выступает наглядность, так как у субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание, которое должно стать внутренней наглядностью.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в течение двух-трех минут) специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картинку, теле- диа- фильмы, фильм-эпизод и др. Средствами внешней наглядности говорящему задается смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорящему.
Таким образом, в процессе формирования речевого умения диалогической речи предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутреннюю наглядность и абстрактно собственная программа высказывания.
Попытаемся показать возможные пути разработки наглядности для создания коммуникативной мотивации, которые мы использовали в ходе педагогической практики.
Самый распространенный вид внешней наглядности - картинки. Обратившись к действующему учебнику для V-VI под редакцией Верещагиной И.Н., Притыкиной можно определить какие картинки вызывают наибольший интерес у школьников и способствуют созданию внутренней наглядности.
Просмотрев их, можно прийти к выводу, что в основном картинки иллюстрируют диалоги или упражнения. Основные задания, предлагаемые учебником - это описание картинок или действующих лиц; составление вопросов или ответы на вопросы по картинкам.
На основе опыта преподавания английского языка в ходе педагогической практики можно сделать вывод, что ученикам V-VI классов интересны и сказки, и действительность, и прошлое, и будущее; они любят картинки, иллюстрирующие содержание текста или диалога. В то же время данный вид наглядности является ведущим при обучении устному иноязычному общению. (27; 63)
Отметим еще два вида наглядности: содержательную и смысловую. Содержательная наглядность направляет внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности, смысловая наглядность формирует отношение школьника к тому, что изображено на картинке, т.е. актуализирует личностный смысл, что очень важно для обучения на коммуникативной основе (24; 43).
Важным представляется отметить тот факт, что внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности.
В ходе педагогической практики в 5 классе я убедилась, что такого вида наглядности как естественные или искусственные предметы является более эффективным при обучении диалогической речи. Повышается также коммуникативная мотивация.
What is your phone number, Jim?
It is six - double five- seven - two.
Смысловой стороной является научить ученика вести диалог по телефону, уметь называть свой собственный номер телефона.
В качестве средства наглядности был использован сотовый телефон на основе ранее изученных реплик.
Содержание и структура внешней наглядности, создание коммуникативной мотивации и формирование внутренней наглядности взаимосвязаны (24; 45).
В условии реализации задач реформы общеобразовательной школы учителя и методисты постоянно ищут резервы повышения качества и эффективности обучения иностранному языку. Одним из резервов, бесспорно можно считать ролевую игру (21; 27). Преимущество ролевой игры состоит в том, что она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности: выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дает возможность использовать язык как средство общения. Тем самым ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранного языка.
Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи школьников подросткового возраста, в частности учеников VI класса (21; 27). Применение ролевой игры в VI классе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее в следующем.
В обучении диалогической речи важным представляется выявление структуры ролевой игры, ее место в обучении данному виду речевой деятельности на английском языке в VI классе.
Авторы рассматривающие данную проблему в структуре ролевой игры выделяют такие компоненты в роли, исходная ситуация, ролевые действия.
Первый компонент - роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и другие). (21; 27).
Подбор ролей для обучения диалогической речи должен осуществляться таким образом, чтобы сформировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т.п.
Второй момент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают реакцию учащихся.
Исходя из связи теории с практикой, выделяются три уровня развернутости учебно-речевой ситуации: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Приведем примеры заданий с разными уровнями развернутости учебно-речевых ситуаций:
I уровень . You are Tom Sawyer. You wish to travel to the desent island on the river Mississippi. Tell your friend about it.are Huck Finn. You want to travel with your friend but you are short of money. Find a way out.уровень. You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for the treasure. Tell Tom about it.are Tom Sawyer. You like your friend's idea but Aunt Polly won t let you go.уровень. You would like to go to the desert island . Agree upon a way of getting there.
Третий компонент ролевой игры- ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Они включают вербальные и невербальные действия.
Покажем методику обучения диалогической речи с использованием ролевой игры в VI классе на материале под темы «Sranger and passer-by» темы «Asking the way». Оговорим, что овладение диалогической речью учениками осуществляется в три этапа, и соответственно этим этапом выделено три группы упражнений:
I группа - на овладение диалогическими единицами; II группа - на овладение микро диалогами; III группа - на создание собственно диалогов различных функциональных типов. В каждой группе используется ролевая игра.
Упражнения I группы относятся к условно-речевым и выполняются в следующих режимах: 1) Т -Р; 2) Р -Т; 3) Р -Р. В работе по овладению диалогическими единицами учащиеся, учитель исполняют определенные роли. Режим работы Т-Р.
Ролевая игра «A stranger and a passer-by»
Т: Я - незнакомец. Мне необходимо знать, где находится ближайшая гостиница.
Задание ученику: Вы прохожий, ученик VI класса. Ответьте на вопрос незнакомца.can I get to the near hotel?the road and go straight on, it is opposite the theatre.
Приведем примеры варьируемых элементов: turn?
) right at the crossroads,
) go straight on, turn right at the corner,
3) take bus №5.
Ролевая игра «A stranger and a passer-by»
Режим работы R-Т.
Задание ученику: Вы - махачкалинский школьник, приехавший в Москву. Поинтересуйтесь где можно купить марки, чтобы отправить письмо.
Т: Я - гость из Москвы. Я отвечу на ваш вопрос и скажу, где это находится.
P: Where can I buy stamps and send a letter?: You can buy stamps send at the post office round the corner.: Is it far from here?: No, it is opposite the museum.
В завершающем режиме «Р1-Р2» упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.
Ролевая игра «Which bus should we take?»
Задание первому ученику: Вы находитесь на автостоянке. Спросите вашего друга на какой автобус надо садиться.
Задание второму ученику: Вы тоже находитесь на автостоянке. Объясните вашему другу на какой автобус надо садиться.
P1: Here the bus stop.Which bus should we take?: We can take bus number 20 or 21.: Where must we get off?: A the town centre.
Как указывают авторы, рассматривающие проблему использования ролевых игр при обучении диалогической речи, цель управления II группы научить школьников создавать микродиалоги с использованием усвоенных диалогических единиц. Примером может послужить ролевая игра «A new friend at Home», которую я использовала в ходе педагогической практики.
Задание первому партнеру: Вы - русский мальчик. Познакомьте своего друга с семьей.
Задание второму партнеру: Вы - английский друг. Поздоровайтесь со всеми членами своей семьи.
P1 - русский мальчик, P2 - английский друг, Р3 -мать, Р4, Р5 - сестры русского мальчика.
Drama: A new friend at Home.: Hello. Come in.: Mum, this is P: How do you do, P?: Nice to meet you
Р1: This is my sister P?
P2: Hi, P. I have got some presents from my parents ? Here they are, P.
Р: Thank you very much. How nice: Thanks a lot.: Have you got any brothers and sisters?: Yes, I have got two brothers and one sisters?: And this is our cat Murka. Dad, this is P.
Как показали результаты применения ролевых игр при обучении диалогической речи в ходе педагогической практики, ролевая игра выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению. Она влияет только положительно, так как в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями, что свидетельствует о прочности предлагаемого средства обучения диалогической речи.
Остановимся "теперь на разработке методики обучения и выделении наиболее эффективных путей обучения данному виду речевой деятельности.
2.3 Система обучения диалогической речи и организация контроля
.3.1 Этапы обучения диалогической речи
Как указывается в научно-методической литературе успешность обучения диалогической речи обеспечивается при выделении определенной поэтапности в обучении диалогической речи, также с учетом системности упражнений и контролем овладения диалогическими единицами.
Соответственно с программными требованиями в обучении диалогической речи выделяются три этапа, учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий.
Целью первого этапа обучения в средней школе в цикле уроков по теме является формирования речевых навыков и развитие умений диалогической речи. Это овладение учащимися набором речевых действий, которое позволяет участвовать в учебной коммуникации в объеме одного диалогического единства, построенного на изучаемом лексико-грамматическом материале.
Формирование навыков на данном этапе происходит в результате повторения целевых операций в составе все возрастающих по степени сложности речевых действий в диалогических единствах (35).
Развитие умений диалогической речи происходит за счет того что автоматизируемые операции усваиваются в составе основных действий диалогического единства, как реагирующих, так и стимулирующих. Это обеспечивается применением активизирующего приема принятия инициативы учащихся, когда в упражнении после трех-четырех диалогического единства, как реагирующих, так и стимулирующих. Это обеспечивается применением активизирующего приема принятия инициативы учащихся, когда в упражнении после трех-четырех побудительных реплик учителя учащиеся сами составляют их по аналогии и обращается к партнеру.
Например: Режим Т - Р1,Р2 Р1, Р2
Т: What street do you live in?
Р1: I live in Lenin street.: And what about you?
Р2: I live in Gagarin street.: Ask your friend what street she lives in.1: What street do you live in?: I live in Gagarin street.
Конкретное содержание реплик их операционного состава частичного задаются установкой и частично определяются самими учащимися. Они овладевают комплексом действий, составляющий единичный акт диалогического общения. Объем речевого поведения невелик-одно диалогическое единство; перенос происходит в рамках строго определенного, повторяющегося типа ситуаций по жесткой установке учителя. Это могут быть следующие установки, которые мы использовали в ходе педагогической практики:
- I (my friend) went to the park yesterday. And what about you?
I went to the country last week-end. And what about you?
You were in the theatre yesterday. Am I right? (Expess you supposition about one of you. Уоuг friend must react).
I think Kate was in England during her summer vocation. Am I right?
Ann was in the cafe two hours ago, John. Guess:
- Guess where
- John was last Sunday
Целью второго этапа обучения диалогической речи является совершенствование и развитие умений диалогической речи среднего уровня (34;28). Это такое владение учащимися набором речевых действий, которое позволяет ему участвовать в учебном микродиалоге (2-3 диалогических единств), включающий расширенные реплики. Это характеризуется: -увеличением объема речевого поведения учащихся за счет: 1) расширения реплик путем сочетания реакции и стилизма или путем включения в них компонентов монологической речи (описание, аргументирование; 2) увеличения количества диалогических единств; 3) овладения трехчленными единствами). Например
Р: I heard you were to London last month.: Yes. That Is right. I was there. I visited Piccadilly Circus, Trafalgar square, London Zoo.
- увеличением степени самостоятельности обучаемых за счет сокращения опор, изменения их характера (максимальная доля участия учителя в учебном диалогом) за счет большей самостоятельности в выборе языковых средств и содержания реплик. (7; 37)
Как указывается в научно-методической литературе основным активизирующим на этом этапе является прием взаимного стимулирования, когда при порождении учебного микродиалога каждый учащийся, работая в паре, должен составить не только реагирующую реплику, но и стимулирующую.
Как указывается целью третьего этапа обучения в цикле уроков по теме является развитие умений диалогической речи высшего уровня, под которым понимается способность обучаемых участвовать в развернутом диалоге в учебной ситуации. Учащемуся представляется полная самостоятельность в постановке конкретных целей, определении предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации. (7;39.).
.3.2 Системность и типология упражнений
Авторы исследующие проблему поэтапности в обучении д.р. выделяют схему речевых диалогизированных упражнений с учетом возрастания степени самостоятельности обучаемых и уменьшением предварительной подготовленности их диалогов.
). Опора на диалогический текст учебника (например «Sightseeing in London») или дополнительный диалогический текст - образец включающий краеведческий материал, где один из партнеров является учитель.) После прочтения текста учебника в классе создается аналогичная ситуация, связанная с достопримечательностями Лондона. Учитель обращается к хорошо успевающим ученикам с репликами, с полными с тем, которые производятся в тексте.
) Создаются две аналогичные ситуации с некоторыми изменениями: меняются например, названия улиц. Беседу перед классом ведут хорошо успевающие ученики.) Весь класс работает одновременно в парах над составлением аналогичного диалога (например, ситуация в поезде.)
Г) Контролирующая беседа (What can you say about the famous sights of London?).
2) Опора только на диалог образец между учителем и хорошо успевающим ученикам. Дальнейшая работа проводится по той же схеме.
What car you say about the Houses of Parliament?
It is the seat of the British government
3) Опора на подготовленный диалог» образец между двумя учениками.
А) Выступив перед классом с подготовленным диалогом. Они обращаются с репликами (по его содержанию) к товарищам, которые должны прореагировать на них.
Б) Прослушав несколько подготовленных диалогов по какой-либо ситуации и обсудив их, учитель просит двух не сидящих вместе учеников составить диалог по аналогичной ситуации без подготовки. Примером может послужить следующий диалог - образец, который я использовала в ходе педпрактики.
Работа в парах P1- Р2
Р1: Could you give us some information about the famous sight of seen in London?: What have you already seen in London?: I have not seen anything yet. 1 have only just саме.: Have a look at the leaflets over there and take what you like.
4. Неподготовленная беседа в группе с опорой на реплики специально подготовившегося ученика, который в качестве домашнего задания получает карточку, по которой он готовит применение стимулирующей реплики. Этот ученик, подготовив заранее реплики, выполняет роль более инициативного партнера, организуя беседу в группе.
Автором исследующие проблему методики обучения д.р. указывают, что четкое разграниченность этапов то есть поэтапное обучение диалогической речи предполагает владение автоматизированными максимально высокими в заданных условием умениями и навыками в построении диалогов и реакции на них. (34; 30).
Анализ выделенных выше этапов и путей в обучении д.р. дает возможность определить систему и типологию упражнений в обучении рассматриваемому нами виду речевой деятельности. Значительный вклад в разработку этой проблемы внес методист Скалкин В.Л. (30; 19). Согласно его теории под системой упражнений мы понимаем организацию взаимосвязанных учебных действий, расположенных в порядке нарастания языковых или операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и характера реально существующих актов речи (30; 19).
Авторы рассматривающие проблему системности и типологии упражнений в обучении д.р. связана с рядов трудностей. Часто приходится наблюдать как школьники, научившись довольно бойко оперировать тем или иными материалом в процессе выполнения упражнений, оказываются беспомощными, когда им приходится использовать тот же материал для выражения своих мыслей в реальном общении. Следовательно нужен дополнительный арсенал средств, подводящий обучающихся к свободному владению речью.
В связи с этим в качестве средства обучения д.р. выступают 2 типа упражнений при обучении устной иноязычной речи (30; 20).
Назначение упражнений первого типа (называемых по-разному языковые, подготовительные, предречевые, тренировочные и т.д.
целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперированием определенных фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений заключается в многократном а варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей данному содержанию.
Назначение упражнений второго вида (также называемых различным образом» речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, творческие и т.д.) - нерегулируемая, конкретно не направляемая активизации языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Сущность данного упражнений заключается в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форма (30; 21).
Анализ теории и практики применения упражнений для обучения диалогической речи приводит нас к заключению, что отбора упражнений необходимо руководствоваться следующими критериями.
Тренировочные упражнения должны:
начать тренировочный характер, под чем подразумевается максимальная повторяемость одних и тех же языковых элементов на материале каждого упражнения:
быть преимущественно устными, в звуковой форме должны быть не только реакция (ответ), на речевой материал, поступающий к ученику;
начать обучающий характер и предупреждать речевые ошибки.
нельзя, чтобы учащихся постоянно ставили перед выбором между правильными и ошибочными вариантами, в результате чего последние могут закрепиться в их памяти
быть рассчитаны на отработку какого либо нового языкового явления, что позволяет ученикам сосредоточить на ней внимание;
обеспечить в качестве конечного продукта составляющей механизм диалогической речи на операции, производство минимальной единицы ее реплику. Все новые языковые явления (кроме фонемы) должны прорабатываться в пределах цельного высказывания, имеющего реальный, коммуникативно-оправданный смысл;
ставить задачи, решение которых однотипно или однозначно, что не только облегчает тренировочную работу школьников, но и обеспечивает использование элементов программирования, а также массовых форм контроля за их деятельностью и речью;
быть рассчитаны на широкое применение ТСО, самостоятельных и парных форм работы, интенсифицирующий учебный процесс. Иные требования следует предъявить к коммуникативным упражнениям.
Они, в частности должны:
сообщать информацию, поделиться которой может стать и реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связанной речи на основе их жизненного опыта и знаний;
стимулировать выражение своего отношения к тому или иному факту (событию, явлению) жизненной или учебной реальности создавать ситуации для речевого общения в классе, моделируя одну из сфер реального устного общения;
быть коммуникативными как по содержанию, так и по процедуре выполнения;
строиться на проработанном и достаточно усвоенном учениками материале, с тем чтобы при порождении речи их основное внимание было направлено на содержание высказываний;
выполняться в диалогической форме устного общения, групповой или непринужденной, контактной и диктантной формы устного общения;
предусматривать формирования одной из разновидностей речи, дифференцирующей по:
а) протяженности (реплика, фрагментная высказывание и др.),
б) степени подготовленности,
в) инициативности,
г) психологическому основанию (память, сиюминутный анализ, вообразима и т. д.),
д) коммуникативному содержанию (описании, распределения),
е) цели коммуникативного поступка (поведение совет),
вызывать функционирование всей системы психофизиологических механизмов, обеспечивающий порождение в связной речи в реальных условиях.
Отобранные в соответствии с перечислениями выше критериями необходимо организовать внутри некоторой системы, базирующейся как на основных дидактических принципах диалогической речи (22), так и на положении (связанные с механизмами порождения высказывания).
Одним из качеств системы упражнений является последовательность. Устные должны располагаться в строгой последовательности с учетом нарастания трудностей при производстве реплицированных высказываний, так чтобы каждая последующая группа упражнений основывалась на умениях и навыках развития упражнениями предшествующих групп. В качества принципа, определяющего, следует принять сложность операции над языковым материалом, которую производят учащихся при выполнении упражнений. Поскольку же превращение исходного материала упражнения (стимула, экспозиций) в конечный результат (реакцию) есть, в сущности, процесс изменение, то учет характера этого преобразования и может служить одним из критериев для группировки и расположения упражнений.
В связи с этим выработана микросхема тренировочных и коммуникативных упражнений.
Большой вклад в разработку тренировочных упражнений внесли методисты (см. работы Роговой Г.В., Старкова А.Л., Бима И.Л., Климентенко А.Я., Пассова Е.И. и другие).
Эти авторы приходят к единому мнению, что тренировочную микросистему составляют такие группы упражнений:
) имитационные. Суть учебной операции - повторение вслед за звуковым источником речевого материала. Разновидности упражнений дифференцируются по уровню языкового знания, способу имитации, характеру исходного материала и т.д.
Т - Listen to the dictor. Repeat after him. (ученики вслед за диктором повторяют речевой материал)
) подстановочные. Суть учебной операции воспроизведение речевых образцов, видоизмененных на основе данных элементов замены. Дифференцируются по характеру подготовки, способу подачи речевого образца (последовательности образа подготовки, контекстуальности высказываний и т.д.).
Р - Where were you yesterday? - last night, last week, two days ago.- 1 was at the library yesterday - at school (Put. the words which are given below inside the underlining).
3) конструктивные. Суть учебной операции самостоятельное построение учениками высказываний с опорой на данной им языковой речевой или инструктивный материал.
Т - You are in cafe. You are hungry. You task is to make a dialogue using the cards and word expressions which are given on the blackboard.
Работа в парах P1-Р2.Hello. Could you show us the menu, please? - Here it is.. Roast chicken and soap, please.. What will you have for drink?.A cup of coffee, (см. Пр. № 6 с)
Исходя из теории Скалкина В.М. (30), коммуникативная микросхема упражнений составляет следующие группы упражнений:
) респонтивные (от анг. response - ответ, отклик), включающие вопросно-ответные упражнения, например: уточните мое сообщение. Исправьте мое сообщение (исходный материал, а также условную беседу (учебная беседа как средство развития обучения. Суть операций - в реакции учеников на высказывание или вопрос;
) Т - We shall go to one of Dagestan region.
Р - When shall we go there?- In two weeks,- What village shall we got to?
2). Ситуативные, включающие учебно-речевые проблемные ситуации, содержащие стимул к речи. Примером может послужить следующая ситуация:
Т: Your brother was in London. Your friends came to your place. They wanted to know some information about London's sights. They ask your brother about them.
) дискутивные. включающие учебную дискуссию и комментирование. Единица обучения связное высказывание различной протяженности. Суть операции - стимулировать обучаемым к вынесению своего отношения к ней. Например:
Т: Today ve shall talk about the environment and ecology in our country.
1. инициативные, включающие ролевые игры интервью, «пресс -конференции», различные виды импровизаций «Единица обучения предложения, фрагментарное высказывание. Суть операции - в вербализации внутреннего стимула и организации общения: например ваш школьный друг приехал из Англии. Вы созываете пресс-конференцию.
Р - What sights of London did you visit?- I visited Hyde Park, London Zoo Tower Bridge, (см. np.№5).
1) игровые, включающие разного рода загадки, шарады, игры типа «Справочное бюро», «Что в магазине ? и другие.
Например, загадки:
. Т - What has a foot, but no legs?- A mountain.
. T - A teacher write on me with chalk, my face is dark. I never talk, what am I? P-a blackboard.
Как указывается все коммуникативные упражнения по признаку условности речевого стимула и процедуры учебной операции делятся на два класса:
) условно-мотивированные упражнения (например реактивные, условная беседа
) реально мотивированные упражнения (например, учебная дискуссия, комментирования полное сочинение и другие).
Первые как утверждает Скалкин (30; 24) обладают всеми особенностями коммуникативных упражнений: при их выполнении имеют место нерегулируемая, конкретно не направляемая активизация языкового материала.
Однако им присущи черты, которые в какой-то степени соотносят их с тренировочными упражнениями. Это главным образом то, что в самой процедуре их выполнения имеется некоторая условность, неестественность, а речевой стимул носит искусственный учебный характер. Участвуя в таких упражнениях, как условная беседа, ученики не могут не ощущать, что они выполняют именно упражнения, поставлены на определенную колею.
В коммуникативных упражнениях второй группы мотивация речевых актов почти реальная (например, комментирование, учебная дискуссия). Здесь степень приближения речевых действий к тому, что имеет место в естественном реальном общении, самая высокая по сравнению со всеми другими упражнениями. Единственное отличие заключается в том, что коммуникация на изучаемом, а не на родном языке. Ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным группам и может выполняться и в том и в другом регистре (например: вопросо-ответные упражнения) существенна и иная взаимно перпендикулярная классификация коммуникативных упражнений, основанная именно на том, что учащиеся практикуются на диалогическом общении. С помощью вопросо-ответных упражнений школьники тренируются в диалогической речи, например:
- What is уоur name?
My name Is Masha
How old are you?
I am 11.
Выше было дано статистическое и, структурно-инвертарное описание подсистемы упражнений в диалогической речи. Сделаем несколько общих замечаний относительно функционирования:
) описанная подсистема реализуется в пределах раздела программы (т.е. урока учебника, разговорной темы), где ока проявляет свою функциональную значимость цикличность. (Например, Unit 9 takeaways and cafes)
) Учебные возможности не позволяют применить все виды или даже группы упражнений в пределах одной темы. Однако основные компоненты подсистемы - I и II типы упражнений - должны найти свое место при прохождении каждого раздела.
) Следовательно, исключение отдельных групп упражнений вполне допустимо, однако общая последовательность использования упражнений должна соблюдаться как имитационные или переводные, но не наоборот. При работе с коммуникативными упражнениями реально мотивированные должны следовать за условно мотивированными.
) В соответствии с общей психофизиологической динамикой формирования иноязычных умений, подтвержденной опытом обучения, удельный вес и соотношение различных видов упражнений постоянно меняются по мере овладения языком.
Это перераспределение характеризуется переходом от тренировочных к коммуникативно-содержательным, от условно-мотивированным к реально-мотивированным.
Как указывается в научно-методической литературе, наиболее приемлемой, эффективной и в то же время удобной формой массовой тренировки, безусловно, является работа в парах. Работа в парах обеспечивает одновременность участия всех учеников в общении и благодаря этому более эффективное использование учебного времени. Она способствует также формированию у учащихся инициативности и умения обращаться к другому лицу, дает возможность реализовать принцип дифференциации, позволяет опираться на взаимоконтроль и взаимопомощь.
Выполняемые в парах упражнения развивают речевые умения. Такие упражнения представляют собой небольшие диалогические высказывания, осуществляемые в форме разговора двух учеников и, таким образом, всех пар в классе одновременно. Например, учитель дает установку:you friend about your homework for tomorrow
Работа в парах P1 - P 2
-What is your homework for tomorrow?
Our homework for tomorrow is to make a dialogue about favorite sport
В практике обучения диалогической речи и упражнениям для работы в парах предъявляются ряд специфических требований:
). Каждое упражнение для работы в парах должно быть доступным всем учащимся в классе.
). Упражнения для работы в парах должны отвечать общим требованиям методической концепции, на которой строится обучение. Весьма желательным представляется выпад на коммуникативный уровень.
). Упражнения для работы в парах должны иметь бинарную структуру, т.е. включать два задания - для учеников ряда А и для учеников ряда В. При этом оба задания должны быть сбалансированы таким образом, чтобы соответствующие высказывания двух учеников составляли логическое единство.
) Упражнения для работы в парах должны быть связаны с учебно-методическим комплексом, которыми пользуются учитель. Это значит, во-первых, что в языковом отношении такие упражнения должны полностью состоять из материала, которым ученики уже до некоторой степени овладели, а во-вторых, каждое упражнение должно отвечать конкретной цели обозначенного в календарном плане урока, то есть иметь четкую связь с учебным процессом (10; 23).
2.3.3 Пути обучения диалогической речи
В соответствии с программными требованиями, при характеристике основных этапов и системы упражнений можно выделить следующие пути их совершенствования.
В методической литературе выделяются две пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный, то есть путь от целого диалога - образца или путь от элементарного диалогического единства (17;131).
Остановимся сначала на характеристике первого пути.
Согласно дедуктивному пути, целый диалог в учебнике рассматривается в качестве образцов для составления учащимися по аналогии самостоятельного диалога.
Отталкиваясь от диалога-образца, учащиеся проходят через следующие этапы.
Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявление действующих лиц и их позиций.
Т - Open your books at page 210. Here is a dialogue. Listen to me, pay attention my pronunciation and intonation. Be ready to answer my question.
Учитель воспроизводит диалог - образец или включает грамзапись .
Второй этап - аналитический предполагает выявление и присвоение особенностей данного диалога (речевых плеши, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик (обращений).
Третий этап - это воспроизведение диалога по ролям - драматизация, предполагающее полное присвоение данного диалога.
Здесь заканчивается работа над подготовленным диалогом.
Четвертый этап - это этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Например:: I am so tired and hungry. And what about you?2:1 am hungry too. Let us ask that policeman where near cafe is
Из вышеизложенного следует, что обучение диалогической речи состоит из следующих действий учителя и учащихся. 1) контроль понимания диалогического образца;
) фонетическая отработка диалогического образца в ходе неоднократного его прослушивания.
) заучивание диалога - образца;
) воспроизведение диалога - образца учащимися наизусть;
) варьирование лексических, грамматических элементов диалога - образца с использованием модификаций работы над диалогом
) воспроизведение диалога- образца с модификациями (изменениями);
) согласование учащимися своего собственного самостоятельного диалога
Второй путь - индуктивный - это путь от диалогического единства к целому диалогу. Использование этого пути дает возможность обучать разворачиванию реплики, вкраплению микро монологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующие реплики строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Примером может послужить
следующий диалог:
-What did you have for breakfast yesterday?
I had cheeseburger, Hot Dog and a sup of tea. It was very delicious.
Для того, чтобы учащиеся давали развернутый ответ, нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она должна, быть выражена серией вопросов или вопросам типа «Why?»
Why were you absent yesterday?left bad yesterday. I had high temperature I stayed in the bad all day. Индуктивный путь предполагает также «выполнение заданий на восстановление одной из реплик»(27;133).
Например, на фоне кинотеатра изображена девочка, выходящая, из зрительного зала: К ней подходит мальчик и спрашивает:
How did you like the film? How did you like Boys acting? Would you recommend me to see it?
Овладение диалогическим общением может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости» в которой кроются познавательные возможности, и которая никогда не наскучат учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации - существенный компонент диалогического общения; одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. Приведем серию исходных вопросов, которыми учащиеся обмениваются, чтобы отгадать задуманное лицо. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка их объем расширяется. Ответы на вопросы «Yes»,// «No»
P(l) - Did he live in America P(2) =No
P (1) - Did he live in England P (2) - Yes
P (1) - Was he a writer P (2) = Yes
Как видно из перечня вопросов, ставится только общие, неместоименные вопросы (предлагающие в ответе только «Yes» или «No» и рассчитанные на догадки. Когда по мере продвижения игры уже запомнились какие-то данные об отгадываемой личности, ведущий обращается к классу с вопросами:
- What do we know about this famous man?
Один из играющих выступает с небольшим обобщением» микро монологом типа : Не is a writer. He lived in IX century. He is Shakespeare. Далее продолжается расспрос.
Как указывается, в научно-методической литературе обучение диалогической речи предлагает решение следующих задач:
. Обучение реплицировано:
. Обучение умению разгораживать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микро монолог.
Согласно программным требованиям, предусмотренных для 5-6-х классов выдвигайся следующие задачи. Учащиеся должны овладеть диалогическими единствами «вопрос-ответ, просьба, приказание - реакция» и их сочетаниями варьировать в них усваиваемую лексику и грамматические структуры;
Для 6-го класса учащиеся должны использовать все основные структурно-функциональные виды диалогических единств (вопрос-ответ, сообщение, побуждение-реакция, сообщение-вопрос-ответ).
В научно- методической литературе для решения выше изложенных задач, и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий (умений), выделяется три этапа обучения диалогической речи.
Целью первого этапа обучения в средней школе в цикле уроков по теме является формирование речевых навыков и развитие умений диалогической речи начального уровня. Примером для работы в парах может послужить диалог на формирование и усовершенствование навыков владения структурой There is..., there are...
T: Ask your friend what there are in our classroom- What are there in our classroom?2-There are 8 desks, 20 chairs, the blackboard, the pictures in our classroom.
2.3.4 Контроль диалогического общения
Как указывается, контроль является логическим, завершением каждого этапа обучения. Любой его вид будь то текущий или итоговой, проверяет ту чему научили, и отражает достижение либо конечной, либо промежуточной цели обучения. Поэтому система контроля диалогического общения должна проверять способность обучающихся решать коммуникативные задачи, используя иностранный язык как средство общения в ситуациях неофициального характера (16; 13).
Следовательно, в ходе общения реализуются коммуникативные цели и задачи, которые должны быть сохранены и при его контроле.
Взаимодействие коммуникантов происходит в виде акта общения, соответственно и контролироваться должен законченный акт диалогического общения. При этом в акте общения предполагается смена ролей - говорящий - слушающий. Поэтому при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.
Как указывается в методике обучения диалогической речи, выделяются два уровня обучения диалогической речи.
I - контроль реализации отдельного коммуникативного намерения,
II - контроль достижения общей цели.
Рассмотрим содержания контроля на этих уровнях. Анализ основных характеристик диалогического общения позволил определить умения, являющиеся объектами контроля на данных уровнях. На первом уровне это следующие умения:
. Умение реализовать коммуникативные намерения с учетом ситуации общения, своей социально ситуативной роли и роли партнера, социально-культурных особенностей общения в стране изучаемого языка.
. Умение ориентироваться в изменяющих условиях.
. Умение правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативные намерения.
. Умение строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка, высказывания.
В качестве приемов контроля на данном уровне мы предлагаем коммуникативные задания, предполагающие реализацию одного коммуникативного намерения путем решения соответствующей
коммуникативной задачи. В основе контрольных заданий лежит микросинтезация.
В ходе педагогической практики мы использовали микроситуацию, в состав которую входят:
а) краткое описание обстановки, в которой разворачивается диалог;
б) Сведения самого общего характера о партнере;
в) собственно формулировка контрольного задания, указывающая на коммуникативное намерение обещающегося.
Каждый из партнеров получает свою карточку с описанием ситуации и своего задания.
В методической литературе считается, что завершающей задачей контроля обучения диалогической речи является установление показателей оценки проверяющегося объекта. (34; 153).
Таким показателям относятся информативность, языковая правильность, умение подержать и установить контакт, умение организовать свое речевое и неречевое поведение с учетом ситуации общения. На основании этих показателей были установлены критерии оценки владения диалогической речью обучаемыми.
К ним относятся следующие:
. социопраграмический - способность наилучше организовать речевое взаимодействие на собеседнике в соответствии со своим коммуникативными намерением, с учетом ситуации общения собственной социальной речи и роли сообщения.
. интерактивный: способность наилучшее устанавливать и поддерживать контакт с собеседником изменять свое речевое и не речевое поведение, исходя из ситуации диалога общения.
. Информативная, ясность, четкость, логичность изложения информации и полнота точками понимания воспринимаемой информации. Лингвистический: языковая правильность высказываний. Установив критерии оценки диалогической речи, необходимо уточнить каким образом оценивать (с помощью этих критериев ответы обучающих, как определять, насколько успешно обучающиеся участвует в общении, какого уровня сформированности коммуникативных умений он достиг.
В соответствии программным требованиям для контроля диалогического общения предлагается использовать шкалу четырех уровней обученности. В основу выделения этих уровней положено качество выполнения обучаемым поставленной цели перед или коммуникативные задачи в соответствии с выделенными критериями сформированы коммуникативные умения. (16; 18):
I. Оптимальный уровень
Обучающийся решает все поставленные задачи в соответствии с перечисленными критериями: его неречевое и речевое поведение адекватно ситуации диалогического общения и коммуникативному намерению, он правильно понимает речь партнера и интерпретирует его коммуникативные намерения: ведет общение гибко на позицию собеседника; умеет воздействовать на собеседника в нужном направлении, его высказывание правильно оформлены в языковом отношении: он излагает свои мысли понятно, четко, ясно и логично.
II. Достаточный уровень
Обучающийся способны решить большинство из поставленных задач в соответствии выше перечисленными критериями. Он обладает необходимым умениями и знаниями. Однако они еще достаточно не сформированы, и он испытывает некоторые затруднения в ходе общения. Он понимает речь собеседника в целом, но может не понять отдельные высказывания. Уловив коммуникативную позицию собеседника, он пытается перестроить свое речевое поведение в соответствии с ней, но не всегда находит приемлемый вариант. Он стремиться соблюдать правила речевого этикета, но иногда не препятствует коммуникации. Он высказывает достаточно ясно и понятно, но не всегда четко и логично.
III. Удовлетворительный уровень
Обучающий испытывает постоянные затруднения при выполнении поставленных коммуникативных задач, однако поставленные из них он решает. Обучающийся обладает не всеми необходимыми идеями и знаниями он испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника, хотя основной смысл понимает. Он не может гибко реагировать на ситуацию и позицию собеседника. Допускает комуникативно значимые ошибки, однако речь его, в целом понятна.
IV. Неудолетворительный уровень
Обучающийся не может выполнить большинство из стоящих задач, Испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника и при выражении своих мыслей, что мешает ему участвовать в диалогическом общении. Он не владеет соответствующими умениями и знаниями, предусмотренными целями обучения. Он не понимает речь собеседника достаточно точно полно, не учитывает ситуацию и позицию собеседника.
Допускает большое количество комуникативно значимых ошибок, не может ясно и понятно излагать свои мысли.
Итак, мы описали методику контроля обучения диалогической речи. Данная методика прошла экспериментальную проверку в школе №9 г. Махачкалы в ходе педагогической практики. В ходе проверки была установлена ее достаточная надежность и объективность» следует отметить, что предлагаемая система оценки владения изучаемым наши видам речевой адаптации позволяет не только установить уровень сформированности соответствующим коммуникативных умений, но и выявить имеющиеся недостатки и определить их причины. Это позволяет ликвидировать их в дальнейшем.
3.4 Итоги экспериментальной проверки комплекса упражнений
Экспериментальная работа по апробации разработанного комплекса упражнений проводилась в средней школе №9 г. Махачкала.
Апробация, проведенная в 5-6 классах указанной школы заключалась в том, что разработанная нами модель системы обучения диалогический речи в §3 II-ой главы была расширена и реализована на уроках английского языка в 5х и 6х классах.
Дело в том, что предложенный нами комплекс разработки состоялась из трех составляющих компонентов:
. Этапы обучения диалогической речи;
. Системная типология тренировочных упражнений;
. Методические средства и пути обучения диалогической речи.
По предложенной модели проведения урока в 2-х пятых и 2-х шестых классах учителями средней школы №9.
Параллельно с экспериментальными классами под нашим наблюдением занималась также и контрольные классы: один пятый класс и один шестой класс.
Общее число испытуемых в экспериментальных классах составляло 95 учащихся, а в контрольных классах - 46.
В основе естественного эксперимента, проведенного с целью апробации предложенного нами варианта комплекса упражнений были определены следующие задачи:
. Определить основные контуры методического эксперимента;
. Отбирать испытуемых с учетом возраста и условий обучения в естественных условиях;
. Определить влияние внешних условий;
. Провести экспериментальный срез для установления начального уровня подготовки учащихся;
. Наметить материалы и задания для учащихся;
. Провести обработку полученных данных по заданиям с обобщением результатов;
. Сформировать выводы
Главным условием для корректирующих групп учащихся явилось проведение уроков английского языка с максимальной активизацией учащихся на всех этапах обучения диалогической речи. На уроках как в 5-х, так и в 6-х классах большое внимание уделялось построению учащимися связных высказываний в диалогической и монологической формах речи. Таким образом, проведенная экспериментальная апробация показала, что значительное преимущество в показателях диалогической речи имеют учащиеся экспериментальных классах перед контрольными классами. Данное обстоятельство свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса упражнений и в целом всей методической модели.
Выводы по второй главе
Во второй главе мы рассмотрели методику обучения диалогической речи учащихся 5-6 классов средней школы-лицея. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи и средства обучения данному виду речевой деятельности. Проанализировав особенности организации данной методики рассмотренной в данной главе мы приходим к следующим выводам.
) Использование ситуации в обучении иностранному языку - одна из важнейших и вместе с тем крупнейших проблем методики. Также в основе обучения кладутся разговорные темы, что в итоге выливаются в обучении в диалоговые ситуации;
) Успешность обучения диалогической речи обеспечивается при выделении определенной поэтапности и выделении наиболее успешных путей ее организации. Каждому этапу свойственны характерная для ее учебной организации системность и типология упражнений и достигает эффективности организации и контроля обученности данному виду речевой деятельности.
) Использование наглядностей и ролевых игр как средство обучения диалогической речи повышает учебную мотивацию учащихся.
Заключение
В данной дипломной работе решены следующие задачи:
а) раскрыта сущность диалогической речи как вида речевой деятельности;
б) четкая характеристика лингво-психологических и дидактических основ;
в) выделение наиболее рациональных путей обучения данному виду речевой деятельности;
г) разработана наиболее эффективная методика организации обучения диалогической речи.
Как указывается в данной дипломной работе, овладения учащимися иностранным языком на основе коммуникативной лингвистике должно рассматриваться как поэтапный процесс, целью которого является способность и умения участвовать в иноязычной коммуникации -порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени заданной проанализированной целью.
Опыт преподавания английскому языку в ходе педагогической практики в школе г. Махачкала свидетельствует, что в коммуникации все-таки возможно решить сложную задачу при условии использования целенаправленной и эффективной методической организации.
Список литературы
1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. - М., Просвещение, 1988 -128 с
. Белова Е. И. Обучение устной речи в V классе. - иностранные языки в школе, 1982, №6 с.53-56.
. Беляева Е.И. Принцип вежливости в речевом общении (способы оформления декларативных высказываний в английской разговорной речи) - иностранные языки в школе, 1981 №2 с. 12-17.
. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи. -иностранные языки в школе, 1979, №5. - с. 20-22.
. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучение диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1981, №6. - с.45-53.
. Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением. -иностранные языки в школе, 1988, №6. - с. 18-21.
. Борзова Е.А. Диалогическая речь как цель и средства обучения иностранному языку в V -VI классах. - иностранные языки в школе, 1985, №2 с. 34-39.
. Верещагина И.Н. Учебник английского языка для 5 класса. - М., 2008
. Бузаров В. В. Окказиональные образования в функции сказуемого в ответных репликах английского диалога. - иностранные языки в школе, 1988, №6 с. 16-18.
. Вишневский Е.И. Опыт построения упражнений для работы в парах. - иностранные языки в школе, 1985,№3 -с.22-27.
. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению иностранные языки в школе, 1981, «5 с. 32-39.
. Денисенко Н.М. Ситуативные упражнения при обучении английскому языку младших школьников.- М.,2001
. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения. - иностранные языки в школе, 1992, «1 с.59-62.
. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. -Просвещение, 1991. - 222с.
. Клементьева Т.Б., Монк Б.. Счастливый английский .кн.1. Учебник для 5-6 классов средней школы 2-е издание. - М.: Просвещение, 1993. - 416с.
. Колшанский Г.В. Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения. - иностранные языки в школе, 1985, №1 с. 10-15.
. Корестелев В.С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность. -иностранные языки в школе, 1991, №5 с. 17-19.
. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. - иностранные языки в школе, 1987, №3 с.8-11.
. Мильруд Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному высказыванию - иностранные языки в школе, 1985, №2 с.29-34.
. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому языку. М.: Просвещение, 1990.-224с.
. Олейник В.Ф. Из опыта преподавания английскому языку. - иностранные языки в школе, 1991, №1 с.42-46.
. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М. - Лросвещение, 1985, с.280.
23. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1997, №3 с.21-24.
24. Прокофьева В.Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации обучения устному иноязычному общению. - иностранные языки в школе. 1990, №5 с.41-45.
. Пруссаков Н.Н. Наглядность как средство осмысления иноязычного материала. - иностранные языки в школе, 1985, №6 с.21-28.
. Рогова Г.Р. Спаских P.JL Коммуникативные упражнения на английском языке. - иностранные языки в школе, 1994, №5 с. 83-85.
. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. - М: Просвещение, 1991, -287с.
. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1983, №2 с.22-27.
. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе. - иностранные языки в школе, 1990, №6 с. 3-7.
. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений в обучении диалогической речи, -иностранные языки в школе, 1979. №2 с.19-25.
. Склиренко К.К., Олейник Г.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе. - иностранные языки в школе, 1985, №1 с.28-33.
. Холодов Н.И., Золотухина Г.В. Отношение согласия и несогласия в диалогических единствах разных типов. - иностранные языки в школе, 1988, №5 с.85-88.
. Филатов В.М., Лившиц О.Л. Ролевые игры на уроках английского языка иностранные языки в школе. - иностранные языки в школе, 1985, №1 с. 38-1. 34. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 223с.
35. Языкова Н.В. Обучение диалогической речи. - в кн.: Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. -Л ., Просвещение, 1977 с.76-84.