Формирование представлений о себе как условие развития рефлексии младшего школьника

Формирование представлений о себе как условие развития рефлексии младшего школьника

Федеральное агентство по образованию

Кузбасская государственная педагогическая академия

Факультет педагогики и психологии

Дипломная работа по психологии

Формирование представлений о себе как условие развития рефлексии младшего школьника

Студента Сидоренко Татьяны Николаев

Научный руководитель: Павленко Людмила Викторовна

Содержание

Введение

Глава I. Проблема рефлексии и её развитие в психологии

.1       Теории рефлексии в современных психологических исследованиях

.2       Виды рефлексии, механизм её осуществления

.3       Динамика рефлексии в онтогенезе

Глава II. Формирование представлений о себе как одно из условий развития рефлексии у младших школьников

.1       Понятие представления о себе

.2       Содержание представлений о себе детей в младшем школьном возрасте

Глава III. Изучение влияния представлений о себе на развитие рефлексии младших школьников

.1 Отбор респондентов

.2 Методы исследования

.3 Зависимость развития рефлексии от уровня представлений о себе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В свете современных образовательных ценностей, когда наиболее востребованными оказываются идеи целостности личности, свободного саморазвития, образования как духовной деятельности, актуализируется проблема освоения новых ценностных ориентиров профессиональной деятельности школьников. Это предполагает перенесение акцента в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов на индивидуально-личностные аспекты образовательного процесса - ценностные ориентации школьника, его опыт, психическое состояние, установки, отношение к себе, другим людям. Включение учащихся в образовательный процесс как активных субъектов деятельности, является необходимой предпосылкой творческого профессионального саморазвития, освоения опыта образовательной деятельности.

В настоящее время в условиях модернизации образования современная школа требует от школьников разноплановой активности, эффективной и компетентной деятельности по самоорганизации, позволяющей ему осуществлять личностно-ориентировочный процесс как субъект-субъектное взаимодействие. Современная профессиональная деятельность отвергает простую исполнительность, пассивность и установку на нормативное отношение к профессиональным обязанностям.

В этом плане становится необходимым углубление понимания внутренних механизмов саморазвития, от которых зависит развертывание процесса профессиональной подготовки и, в конечном счете, его эффективность и личностно-профессиональный рост будущих специалистов.

Таким механизмом саморазвития и профессионального роста школьников, по нашему мнению, является рефлексия, так как именно она способствует обновлению ценностных ориентаций, устремлений, способов деятельности, представлений о себе, отношения к себе, становится способом движения учащихся к субъектности. [22, с. 3]

Рефлексия - осознание человеком того, как он воспринимается партнёром по общению, коррекция своего поведения в связи с возможным поведением другого. [6, с. 10]

Рефлексия является важнейшим механизмом, позволяющим проникнуть во внутреннее состояние, намерения, мотивы, мысли, чувства и ценностные ориентации другого человека, позволяет обеспечить анализ и контроль полученной человеком информации о другом человеке, о результатах взаимодействия друг с другом. Эти свойства не даны человеку от рождения, их необходимо развивать.

К семи годам у ребёнка начинает формироваться рефлексия, способность осознавать свои особенности, осознавать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить своё поведение с учётом возможных реакций других.

В младшем школьном возрасте происходит овладение новой для ребёнка деятельностью - учебной.

Как любая другая деятельность, учебная имеет этапы:

.        Целеполагания. На этом этапе оценивается необходимость выполнения деятельности.

.        Организации и управления процессом - сама деятельность. Осуществляется осознанно.

.        Рефлексия - готовность к самоанализу, самооценке, к количественному анализу и перспектива совершенствования этой деятельности.

Проблемой рефлексии в психологии занимались такие зарубежные и отечественные исследователи, как: Декарт, Гегель, Ж.Пиаже, З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер, И.М.Сеченов, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, Е.И.Рогов, Г.С.Абрамова, Р.С.Немов.

Переходный период между старшим дошкольным и младшим школьным возрастом знаменуется становлением и развитием представлений о себе, их качественным изменением.

В возрасте семи - одиннадцати лет ребёнок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. В младшем школьном возрасте, успешность обучения зависит от становления его личностных новообразований, одним из психологических новообразований выступает представление о себе. На протяжении младшего школьного возраста, самосознание ребёнка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями, личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему и будущему.

Проблемой развития представлений о себе в психологических исследованиях занимались, в зарубежной психологии: З.Фрейд, А.Адлер, К.Юнг, Р.Ассаджоли, Ф.Перлз, К.Роджерс; в отечественной психологии: А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, К.К.Платонов, П.Р.Чамата, В.А.Крутецкий, И.И.Чесноков, В.В.Столин, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн.

Рефлексия протекает через процессы самопонимания, самооценки, самоинтерпретации, а также понимание, оценки и интерпретации другого человека, которые, позволяют осознать какое значение имеет окружающий мир для познающего субъекта, привнести смыслы в получение нового опыта. В младшем школьном возрасте рефлексия протекает как самооценка и оценка деятельности другого. Объективный или внешний мир может, находится либо за пределами сознания младшего школьника, либо стать его достоянием при условии осмысления его значения для самого ребёнка.

Осуществляя процесс самооценки или оценки деятельности другого человека, ребёнок начинает открывать, во-первых, какое значение для него самого имеет этот мир, во-вторых, наличие сначала у себя определённых знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, личностных качеств, что позволяет ему расширить собственное сознание и открывать свободное пространство для вхождения в него нового опыта из внешнего мира.

Таким образом, развитие представлений о себе по своим психическим характеристикам обеспечивает возможность функционирования и развития рефлексии.

Однако, на лицо яркое противоречие между осознанностью необходимости включения рефлексии в педагогический процесс с одной стороны, и отсутствием подготовки ребёнка к подобной деятельности. Осложняется реализация данного противоречия ещё и отсутствием у детей младшего школьного возраста научных представлений о самом себе и других людях.

Исходя из актуальности проблемы, объектом нашего исследования является: рефлексия и процесс её развития у младших школьников. Предметом: познание себя как условие формирования рефлексии у детей младшего школьного возраста.

Определение предмета связано с гипотезой, которое вытекает из следующих позиций:

.        Важным компонентом процесса рефлексии является самоанализ, в процессе которого человек определяет соответствие результата с поставленной целью.

.        Оценивают свои достижения, определяет те элементы, которые не доработаны, таким образом, критически осмысливает, достигнутые результаты с возможностями, что в свою очередь является основой для последующих действий.

Однако, понимая особенности младшего школьного возраста, оставшиеся от дошкольного возраста потребность в подражании, отсутствие теоретических знаний о человеке в целом и себя в частности, тормозят развитие рефлексивных способностей, не позволяют ребёнку критически оценить свои возможности.

Мы предположили, что одним из условий развития рефлексивных способностей, является знание младшим школьником психологической сущности человека в целом и самого себя в частности.

Исходя из вышеизложенного, выстраивается цель нашего исследования: изучение влияния представлений о себе на развитие рефлексии младших школьников.

Задачи исследования:

Ø  подобрать, изучить и проанализировать литературу;

Ø  определить понятие рефлексии;

Ø  рассмотреть динамику рефлексии в онтогенезе; механизм её осуществления;

Ø  определить сущность содержания представлений о себе ребёнком младшего школьного возраста;

Ø  разработать и экспериментально апробировать курс: «Формирование представлений о себе у детей младшего школьного возраста»;

Ø  экспериментально выявить развитие рефлексии и уровня познания себя у детей младшего школьного возраста.

Глава I. Проблема рефлексии и её развитие в психологии

.1 Теории рефлексии в современных психологических исследованиях

рефлексия школьник общение поведение

Как особая проблема рефлексия стала предметом обсуждения ещё в древнегреческой философии. Сократ выдвинул на первый план задачу самосознания, предмет которого - духовная активность в её познавательной функции. У Платона и Аристотеля мышление и рефлексия толкуются как атрибуты, изначально присущие демиургу, божественному разуму, в котором обнаруживается единство мыслимого и мысли.

Подобная трактовка рефлексии перешла через неоплатонизм в средневековую философию, где рефлексия преимущественно толковалась как отраженная в логосе миротворческая активность божества.

В новое время трактовка рефлексии связана с проблемами философского обоснования научных знаний. У Декарта рефлексия выступает в качестве способа постижения непосредственно достоверных основоположений сознания. Кант трактовал подлинную рефлексию как отнесение знаний и представлений к соответствующим познавательным способностям: она (рефлексия) определяет источники познания (рассудок или чувственное созерцание), которые формируют понятия и представления. У Гегеля рефлексия выступает движущей силой развития, внутренней формой исторического самосознания и саморазвития культуры.

Для буржуазной философии двадцатого века характерны, с одной стороны, абсолютизация рефлексии как универсального способа анализа сознания (феноменология), а с другой - негативное толкование рефлексии как источника неадекватного самопознания человека (экзистенциализм).

Карл Маркс и Фридрих Энгельс, отвергая метафизические и идеалистические трактовки рефлексии, понимали философскую рефлексию как осознание предметно-практического отношения человека к миру. При этом философия выступает как рефлексия, направленная на раскрытие всеобщих «сущностных сил» человека и человечества. [1, с. 24]

В философском энциклопедическом словаре рефлексия трактуется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критичный анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека».

Как форма познания рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания. Рефлексия полагает в качестве своего предмета само знание о нём.

Процесс становления психологии в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук как физика, биология, физиология на рубеже XIX-XX веков сопровождался вытеснение из психологии приемов рефлексии и даже самого понятия, инициированного в психологию ранее их философии.

А.Будеман первым из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область. Он трактовал рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя».

Как механизм самопознания рефлексию рассматривали З.Фрейд, А.Адлер, К.Юнг и другие. Особое значение проблеме самопознания придавалось в гуманистической психологии. Американский ученый К.Роджерс, выделяя самопознание как средство овладения собственным опытом, средство быть самим собой, подчёркивал, что для этого необходимо осознать, как личность воспринимает себя, как её воспринимают другие, причины, побуждающие искажать свой опыт, действовать в угоду окружению. Рефлексия рассматривалась как принцип мышления, приводящий к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении.

Ж.Пиаже занимался изучением развития рефлексивного мышления у ребёнка, в частности его способности к рефлексивной абстракции. Рефлексивное мышление он трактовал как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи.

В отечественной психологии изучение рефлексии было подготовлено разработками этого понятия И.М.Сеченовым, Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и, прежде всего её высшей формы - самосознания.

С.Л.Рубинштейн вводит аксеологический аспект понимания рефлексии, как «как мировоззренческих чувств личности». С.Л.Рубинштейн указывал на два основных способа существования человека. Первое - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей человека, представляющая собой природный процесс, в котором очевидны непосредственность и целостность человека. Второе, это способ, связанный с проявлением рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы. «Человек как бы занимает позицию вне её. Это решающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошённости, к нигилизму, к цинизму, к моральному разложению, или другой путь - к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связанно философское осмысление жизни». [10, с. 43]

Как мы уже знаем, категория рефлексии является исходной в анализе проблемы сознания. В сфере сознания рефлексия выступает способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» - противоречия между наивным (полностью арефлексивным, то есть бессознательным) и трансцендирующем (рефлексивным, то есть сознательным) сознанием.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трёх аспектах, то есть при изучении:

. теоретического мышления;

. процессов коммуникации и кооперации;

. самосознания личности.

Итак, мы отметили три сферы, в рамках которых изучается рефлексия. Рассмотрим их более подробно.

Изучение теоретического мышления как деятельности по решению задач, которая нуждается в рефлексии для осознания своих собственных действий. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии, как направленности мышления на самого себя, на собственные процессы и собственные продукты. Для начала рассмотрим, что же такое теоретическое мышление. Теоретическое мышление - вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, который впоследствии позволит решать целые классы задач.

Изучение процессов коммуникации и кооперации, где рефлексия существует как механизм выхода в позиции «над», «вне», это необходимо для координации действий и организации партнёров. Это положение основано преимущественно на психологическом анализе коммуникации, общения людей.

В качестве основного источника познания используются социальные обратные связи. Под связями понимаются непосредственные вербальные оценки, получаемые от других людей и преобразованные самим субъектом. В частности в рамках этой теории работали такие социальные психологи, как Кули и Дж. Мид. Они разработали теорию отраженного, зеркального «Я». Эта теория основана на принципе интерриоризации чужих оценок, т.е. представления человека о самом себе во многом зависят от того, как оценивают его окружающие, особенно если это коллективная, групповая оценка. Но рефлексия это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Когда содержанием последних выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - отношения предметно-рефлексивные.

В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов:

. сам субъект, каков он есть в действительности;

. субъект, каким он видит самого себя;

. субъект, каким он видится другому;

. как 1 позиция, но со стороны другого субъекта;

. как 2 позиция, но со стороны другого субъекта;

. как 3 позиция, но со стороны другого субъекта.

Итак, рефлексия - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов, содержание которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. [11, с. 34]

Изучение рефлексии как самосознания необходимо для того, чтобы понять, как субъект определяет собственные представления о себе, о других людях и о том, что, по мнению субъекта, думают, о нем другие люди, как они его оценивают и к нему относятся. Без рефлексии невозможно устанавливать правильные взаимоотношения с другими людьми.

Наличие у человека готовности сознания к познанию других психических явлений и самого себя является основанием для существования и развития психологических наук, ибо без этой рефлексивной способности данный класс феноменов был бы закрыт для познания.

Сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа, для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения и тому подобное. [2, с. 12]

Психологи А.В.Петровский, Е.И.Рогов, Г.С.Абрамова выделяли рефлексию, как механизм понимания другого человека, осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнёром по общению.

Р.С. Немов формулирует рефлексию, как способность сознания человека сосредоточиться на самом себе: «Без рефлексии человек не мог бы иметь даже представления о том, что у него есть психика. Это первая психологическая характеристика сознания человека включает ощущение себя познающим субъектом, способность мысленно представлять существующую и воображаемую действительность, контролировать собственные психические и поведенческие состояния, управлять ими». [3, с. 54]

Один из ведущих исследователей проблемы самосознания В.В.Столин, анализируя место самосознания в психической организации человека, пишет о том, что проблеме рефлексии посвящено не мало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, И.И.Чесноковой, Е.В.Шороховой в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе (вопросов) исследований рассматривались специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Исследования А.А.Бодалёва по социальной перцепции заострили интерес к вопросу о связи познания других людей и самопознания.

Проблема рефлексии человека чрезмерно сложна, каждый человек имеет множество образов «Я», существующих в разных ракурсах:

• Каким воспринимает себя сам человек в настоящий момент;

• Каким он мыслит идеал своего «Я»;

• Каким «Я» выглядит в глазах других.

Будучи субъектом познания, человек, вместе с этим выступает как объект для самого себя.

Смысл рефлексии - переход неявного знания в явное, формализованное и логически - расчлененное. Способы рефлексии - выдвижение гипотез, идеализация, анализ причин того или иного впечатления, переживания. Потребность в рефлексии возникает вследствие сомнения относительно исходных позиций своей жизнедеятельности. Рефлексия - это не только интроспекция собственной психики, но и осмысление своей жизненной программы, соотношение целей, мотивов, ценностей, установок, стремлений, социальных и нравственных требований. Благодаря рефлексии собственный образ «Я» отражает реальное «Я». Термин «рефлексировать» означает обращать внимание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием.

В настоящее время наиболее изучена рефлексия, сопровождающая собственную индивидуальную деятельность человека по решению нестандартных творческих задач. Такую рефлексию называют интеллектуальной. А также исследуются некоторые аспекты рефлексии в педагогической деятельности.

Процесс познания педагогом обучаемых включает рефлексию, предметом которой является переосмысление, перепроверка своих собственных представлений и мыслей об учащихся. Данный вид рефлексии назван социально - перцептивным.

Рефлексия органично присуща природе человека, как и сознание, память, способность чувствовать, интуиция. Однако интерес к ней традиционно проявляли преимущественно философы и психологи.

Таким образом, обобщая и дополняя имеющиеся исследования психологов, дадим еще раз определение рефлексии. В психологии рефлексия рассматривается как сосредоточение сознания человека на самом себе, на своих мыслях, образах, чувствах. Рефлексия - это изучение человеком своей собственной психологии или своего собственного поведения. Зачастую психологи связывают такие понятия как рефлексия и самосознание, самооценка своего «Я».

.2 Виды рефлексии, механизм её осуществления

Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии:

ü  коммуникативная, связанная с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации;

ü  личностная, объектом познания является сама познающая личность, её свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим;

ü  интеллектуальная, она проявляется в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаясь к условиям задачи. [4, с. 15]

Рефлексия осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований). Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии, как направленности мышления на самоё себя, на собственные продукты.

Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельности (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»). В имитационных и в организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, проявляются условия их возникновения и функционирования.

В третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не - Я»). Специфика рефлексивных процессов при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями - познавательными, нравственными, поведенческими), внутри бытия человека, требует от него развитого умения «вписаться», скоординировать своё автономное действие с действиями других людей.

На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляет те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс, как естественно присущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни - это особый уровень её рассмотрения, рассмотрения как целостного акта, проходящего в своём становлении через целый ряд уровне.

По самому своему существу рефлексия всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, «автоматически» текущего процесса или состояния. Поэтому одним из первых условий её развёртывания является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса. Уже само это условие может оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им движения.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся обстановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале», как иное выражение преобразуемого. Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своем и ином выражении его, типа: рече-действие, мысле-действие, но такие и «фигуре движения», «схеме пути» и другие.

Остановка и фиксация в совокупности и составляют те условия, которые лежат в основе осознания, или объективации. Последнее есть следующий уровень рефлексии, выступающий обычно в облике некоторой «моей нормы», «моего правила», «моего приёма действий».

Ещё более высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания, а тем самым и с отчуждением от него, освобождением от субъективной пристрастности к нему. Реализация действительных субъект-объектных отношений в познании и деятельности возможна лишь на уровне осуществления подлинно теоретической деятельности общественно развитого человека. Для научно-теоретического сознания это предельный уровень рефлексии, вполне достаточный для реализации любых познавательных целей.

Феномен рефлексии связан с изучением её форм, которые находятся в соответствии с этапами становления самосознания в целом. Гегель выделял три такие формы: полагающую, сравнивающую, определяющую.

Полагающая рефлексия производит своё первое разграничение самости субъекта от его жизнедеятельности в широком смысле её возможных содержаний. Полагающая рефлексия производит самое первое высвобождение сознания из полноценности его бытия, но в форме некоторого психического образования. Сознание свободно от бытия, но не свободно от формы своего освобождения, оно лишь перемещается из одной поглощающей организованности в другую, но сам переход остаётся бессознательным.

Сравнивающая рефлексия обеспечит опознание субъектом в данном, очевидном мире. Здесь сознание впервые поднимается над каждым конкретным психологическим образованием.

Определяющая рефлексия. При ней постоянно происходит отчуждение и объектирование законов субъективной деятельности, её опредмечивание. Определяющая рефлексия осуществляется в форме понятия, которая выступает и как форма данности некоторой объектности, и как средство его мысленного воспроизведения.

Отрицание очевидности в своей непосредственной данности, обнаружение несовпадения «Я» со ставшим бытиём, постоянное высвобождение из всякой поглощённости, есть особая форма рефлексии, и её можно обозначить как синтезирующая рефлексия.

Синтезирующая рефлексия собирает самоопределившуюся личность среди многого в одно. Это первый шаг на пути снятия структурного противостояния субъекта и объекта; объектная реальность теряет свою обособленность и независимость существования от сознания. [5, с. 57]

Социальная психология выделяет еще одну форму рефлексии, которая получила название социальная рефлексия и которая, как явствует из названия, возникает в процессах коммуникации и кооперации. Социальная рефлексия является одним из механизмов социальной перцепции. Понятие социальной перцепции во многом определяется понятием образа, поскольку сущность социальной перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, других людей и социальных явлений окружающего мира. В большинстве источников перцепция трактуется как процесс и результат восприятия человеком явлений окружающего мира и самого себя. Перцепция связана с сознательным выделением того или иного феномена, и интерпретацией его смысла через различные преобразования сенсорной информации. Социальная перцепция - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.д. [12, с. 32] Выделяют механизмы социальной перцепции - способы, посредством которых люди интерпретируют, понимают и оценивают другого человека. Наиболее распространенными механизмами являются следующие: эмпатия, аттракция, каузальная атрибуция, идентификация, социальная рефлексия. Принимая во внимание тему данной работы, остановимся только на последнем. Воспринимая и интерпретируя окружающий мир и других людей, человек также воспринимает и интерпретирует себя, свои собственные действия и побуждения. Социальная рефлексия - это процесс и результат самовосприятия человека в социальном контексте. Как механизм социальной перцепции, социальная рефлексия означает понимание субъектом своих собственных индивидуальных особенностей, и того, как они проявляются во внешнем поведении; осознание того, как он воспринимается другими людьми. [13, с. 42]

Если попытаться выделить последовательность работы рефлексивного механизма, то таких этапов, как показывает отечественный исследователь А.А.Тюков, будет шесть:

.        Рефлексивный выход - осуществляется тогда, когда другими средствами и способами невозможно понять другого человека и самого себя.

.        Интенциональность (интенция - направленность) - направленность на объект рефлексирования, выделение его среди других объектов.

.        Первичная категоризация - выбор первичных средств, с помощью которых осуществляется рефлексирование.

.        Конструирование системы рефлексивных средств - выбранные первичные средства, объединяются в некоторую систему, что даёт возможность более целенаправленно и обосновано проверить рефлексивный анализ.

.        Схематизация рефлексивного содержания - проводится за счет использования разных знаковых средств: образов, символов, схем, языковых конструкций.

.        Объективизация рефлексивного описания - оценка и обсуждение полученного результата; в случае, когда результат неудовлетворителен, процесс рефлексии запускается вновь.

Действие рефлексивного механизма с точки зрения самопознания в ходе идентификации с другим человеком и с самим собой:

I вариант. Идентифицируясь с другим, человек выделяет его личностные черты, способы поведения, особенности отношений и общения. Далее всё это подвергается рефлексивному анализу, в ходе которого выявляются причины существования того или иного качества, или совершённых поступков, происходит их оценка, затем идёт процесс переноса этих характеристик на себя, и осуществляется сравнение. В результате более глубоко понимаются как личностные особенности другого, так и собственные черты и свойства личности.

II вариант. Идентифицируясь с другими, личность начинает смотреть на себя как бы его глазами, в итоге обнаруживает различие его взгляда на себя со своим собственным, что также способствует углублению самопознания. Это даёт возможность преодолеть действие законов интроекции, сформировать о себе более адекватное и целостное представление. [4, с. 67]

Таким образом, можно отметить, что механизм рефлексии проявляется поэтапно. Он осуществляется при решении разного рода мыслительных задач, при общении и взаимодействии друг с другом, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе. Выделяют несколько видов, уровней рефлексии.

.3 Динамика рефлексии в онтогенезе

Рефлексия характерна для разумного или теоретического мышления. Благодаря ей, человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения. Эти свойства не даны человеку с рождения, они развиваются, благодаря руководству и воспитывающему воздействию носителей этих свойств.

В дошкольном возрасте процессы рефлексии еще не сформированы, но находятся в стадии активного развития. Предпосылкой же является осознание ребёнком в конце раннего возраста своего «Я». Большинство психологов (в том числе А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) сходятся во мнении, что начало развития рефлексии, приходится на возраст около трёх лет. По замечанию Л.И.Божович, процесс формирования ребёнка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде "системы "Я". В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе. Происходит выделение собственного «Я» и отделение его от «не - Я», что является основной предпосылкой развития рефлексии.

Ребенок осознает себя, свое «Я», в условиях взаимодействия с окружающими людьми.

Взрослый и сверстник имеют разное значение в осознании себя. Взрослый является источником критериев, используемых человеком при оценке своей и чужой деятельности, образцом построения отношений с окружающими. Общение со сверстниками является той сферой, где ребенок может опробовать эти критерии и образцы. Ведь, как справедливо заметил Б.Г.Ананьев, оценочное суждение ребёнка «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему, со стороны товарищей и особенно воспитательницы».

С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания и рефлексии, как необходимого инструмента - в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений». К 6 годам ребёнок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Как правило, к семи годам ребенок постоянно соотносит свою самооценку с оценкой окружающих, производит сравнение себя и результатов своей деятельности со сверстниками. [14, с. 20]

Ребёнок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецирует свой поступок на возможные реакции других людей. При этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту начинает формироваться учебная деятельность, требующая от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями.

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Учебная деятельность становится для него ведущей. В этом периоде у ребёнка возникает сознание себя, как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно, этот период можно обозначить периодом рождения социального "Я". Именно в это время у ребёнка формируется "внутренняя позиция", порождающая потребность занять новое место в жизни. Также на основе учебной деятельности у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование деятельности). [14, с. 25]

В младшем школьном возрасте рефлексия проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Именно тогда у детей возникают и формируются основы теоретического сознания и мышления, и соответствующих им способностей.

Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребёнка, а ребёнок учится оценивать самого себя. Оценка, как внешнее воздействие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребёнок выделяет себя как предмет изменений. Действие оценки позволяет определить, усвоен или нет общий способ решения учебной задачи, соответствует или не соответствует результат учебных действий, их конечной цели. Наличие способности к рефлексии в младшем школьном возрасте выражается в переходе от конкретно-ситуативной самооценки, к более обобщённой. Если в первом классе ребёнок преимущественно, лишь положительно, оценивает свою учебную деятельность, а неудачи связывает лишь с объективными обстоятельствами, то второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении. [7, с. 55]

Учебная деятельность, организованная первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т. е. учебная деятельность, через рефлексию на неё ребёнка, превращается в самообучение.

Для детей подросткового возраста характерна общественно-значимая деятельность, которая включает такие виды деятельности, как трудовая, общественно организационная, художественная и другие. То есть, у подростков побуждается стремление участвовать в любой общественно значимой работе, появляются умения строить общение в различных коллективах, появляется рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я». Это связанно с тем, что подросток вступает в новые отношения с окружающими людьми. Отношения со сверстниками строятся на серьезных, охватывающих широкий диапазон, видах деятельности. Цель этих отношений - занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками. Подростки стремятся к самопознанию и к самоутверждению, то есть самосознание направленно на осознание подростком своих личностных особенностей. [14, с. 35]

В среднем школьном возрасте самооценка является одним из устойчивых психологических образований. Исследование самооценки детей, находящихся в «возрасте конца детства» (термин Г.С.Абрамовой) показывает, что они проявляют высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке личности человека. В этом возрасте дети очень чётко могут определить и выразить своё отношение друг к другу.

Считается, что высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его «Я», и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего психического пространства, для сохранения и проявления силы своего «Я». Недоразвитая рефлексия препятствует этому. Ребёнок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего «Я», он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему самому бывает практически невозможно, особенно если конфликты уже интериоризированы.

Для старших подростков в целом, характерна достаточно высокая степень рефлексии. Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту можно охарактеризовать как период, в котором происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную динамическую позицию «изнутри». Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы, сравнительно с оценкой человеком других людей. Она проявляется в умении отделять успех и неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. [8, с. 16]

Для юношества характерна учебно-познавательная деятельность. Посредством этой деятельности юноши и девушки осваивают ориентацию в своем ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избирательному общению, а также рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни. Это связанно с тем, что на период ранней юности приходится становление нравственного самосознания. Старшеклассники, благодаря опережающему развитию их интеллекта, становятся открытыми для обсуждения вопросов. Наиболее привлекательными для них становятся морально-нравственные вопросы. Источниками для решения этих вопросов являются не родители и учителя, как в младшем дошкольном возрасте, и не круг сверстников, как в подростковом возрасте, а многообразные и сложные человеческие отношения. [14, с. 40]

Юность - это возраст силы «Я», его способности проявить и сохранить свою индивидуальность. Посредством учебно-профессиональной деятельности многие юноши и девушки осваивают ориентацию в своём ближайшем будущем, и умение планировать его, приобретают способность к избирательному обучению, рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни. К концу этого возраста молодые люди готовы сознательно совершать общественно значимые и общественно оцениваемые действия.

Период взросления представлен важнейшими новообразованиями, которые вносят в жизнь нормального человека создание собственной семьи и родительство. Это время, которое можно уточнить рефлексивной формулой: «Я чувствую, что ты…». Познание другого и себя, проявление в другом и себе лучшего - это постоянное экзистенциальное содержание семейной жизни. Во время периода взросления, человек как бы сдаёт жизненный экзамен на наличие собственного «Я» и возможности воздействовать на него, возможности действовать по принятому в отношении себя и других людей долгу.

В зрелости у человека много сил, чтобы чувствовать свои возможности, контролировать свои цели. У женщин продолжается освоение родительской роли, которое основывается на существенном изменении психологической дистанции с детьми, включающем и переоценку значимости людей в осуществлении собственной индивидуальной судьбы. Решение этой проблемы приводит к обновлению всех переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем её проявлениям.

Условиями, способствующими развитию рефлексии мужчины, на содержание собственного мышления, являются: смена оценок близких людей за счёт появления в психологическом пространстве большого числа чужих людей; необходимость осуществлять по отношению к подрастающему поколению осознанную концепцию «правильной» жизни; необходимость выстраивать отношения с собственным меняющимся телом и его свойствами; необходимость оценивать пройденный жизненный путь как его возможную половину (возможное несоответствие переживаний психологического и физического возраста).

Это обостряет чувствительность к жизни собственного «Я», появляется новое отношение к собственному мышлению. Крайние проявления этого: полное доверие к собственной мысли (рефлексивность, обобщенность на новом уровне и т. п.) или отказ от собственного мышления, подмена его фантомами мысли. [8, с. 27]

Рефлексия - удел каждого, и хотя её истоки, содержание, характер не одинаковы и зависят не только от возраста и опыта, психологических особенностей человека, всё-таки есть и типичные черты, присущие определённому возрасту. В младшем школьном возрасте, когда происходит развитие рефлексии, основными показателями сформированности рефлексивности являются:

.        Осознание своих особенностей, того, как эти особенности воспринимаются другими.

.        Умение строить своё поведение с учётом возможных реакций других.

.        Способность к анализу своих действий.

.        Умение оценивать себя адекватно.

.        Способность к анализу собственного психического состояния.

.        Умение дать обобщённую оценку своих действий, умений.

Глава II. Формирование представлений о себе как одно из условий развития рефлексии у младших школьников

2.1 Понятие представления о себе

В отечественной психологии проблема самосознания в изучении личности считается одной из сложных. С ней связывают исследование личности как «Я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает всё, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки, и сознательно принимает на себя ответственность за них в качестве их автора и творца. А.Н.Леонтьев считал, что «самосознание - сознание себя в системе общественных отношений», а осознание субъектом своих парциальных характеристик он не включал в элемент самосознания.

А.Г.Спиркин в самосознание включает осознание парциальных характеристик, на основе которых личность приобретает возможность «целостной оценки самой себя и своего места в жизни». Причём, он подчеркивает, что «самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней».

К.К.Платонов, П.Р.Чамата, В.А.Крутецкий в самосознании выделяют, прежде всего, осознание человеком своего «Я» и активное регулирование своими поступками в обществе. И.И.Чеснокова и В.В.Столин самосознание считают неразрывным единством относительно самостоятельных внутренних процессов - самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и регуляции поведения в самых различных формах взаимодействия людей в обществе.

В отличие от названных авторов, В.С. Мерлин, самопознание относит, прежде всего, к субъекту деятельности, а не личности непосредственно. Самосознание понимается им, как осознание человеком собственной личности, как субъекта деятельности. Причём, он считает самосознание функционально вторичным по сравнению с отношениями субъекта, проявляющимися в деятельности. [3, с. 43]

Таким образом, самосознание личности имеет сложную и неоднородную структуру. Его образующие различаются неодинаковой степенью осознанности, обобщённости, соотношения рационального и эмоционального и потому функционируют на различных уровнях самосознания.

В соответствии с тремя уровнями человеческой активности: как организма (органический уровень), социального индивида (индивидуальный уровень) и личности (личностный уровень), различают процессы самосознания, отражающие эту активность. И выделяют три уровня самосознания:

Органический уровень самосознания. На этом уровне самосознание отражает физическое «Я» человека, включающее неосознанное, в основном только переживаемое отношение к себе, которое традиционно определяется как самочувствие. Самочувствие можно рассматривать, как некоторые обобщающие характеристики (недомогание, ощущение бодрости, лёгкости, внутреннего благополучия), иными словами, ощущение физиологической и психологической комфортности. Следовательно, самочувствие - биологический аналог самоотношения человека. Хотя самочувствие не определяет поступки человека, но в то же время «образ Я» может влиять на выбор того или иного поступка и на форму поведения. С другой стороны, ощущение своей мнимой или действительной неполноценности может порождать необъяснимую тревогу, зависть, что ведёт к неудовлетворённости взаимоотношения с окружающими.

Таким образом, органический уровень самосознания, хотя и не определяет сущность личности, но значительно влияет на её поведение. Он является «базисом» для формирования вышележащих уровней.

Индивидуальный уровень самосознания. Вступая в разнообразные отношения с другими людьми, человек ориентируется на определённые нормы, правила, обычаи. «Я образ» на этом уровне отражает степень соответствия - несоответствия человека требованиям, предъявляемым ему обществом. Осознавая себя как социального индивида, человек отождествляет себя с определённой группой людей - половой, возрастной, этнической, профессиональной и др. идентифицируя себя с этими группами, индивид «смотрит» на себя глазами других, оценивая свои поступки с позиций той или иной группы.

Вступая в различные отношения с другими людьми, человек сам становится объектом различных оценок. Многочисленные оценки, получаемые им со стороны других в процессе общения и взаимодействия, составляют основу для формирования самооценки. Связь между оценками и самооценкой неоднозначна. Так, неадекватные (заниженные или завышенные) оценки не всегда способствуют формированию соответствующих, завышенных или заниженных, самооценок.

Самооценка является важнейшим личностным образованием, принимающим непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения, деятельности, общения. Самооценка автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии личности и отражающий качественное своеобразие её внутреннего мира. Поэтому самооценка всегда субъективна. Принятые человеком ценности составляют ядро его самооценки.

Таким образом, самооценка, с одной стороны, влияет на стратегию поведения человека и его взаимоотношений, с другой - является результатом условий воспитания, сформированных ценностных ориентаций, прошлого опыта.

Самосознание на индивидуальном уровне имеет сложную структуру, отражающую разнообразные переплетения оценок и самооценок личности. Самовосприятие человека определяется различными комбинациями и представляет собой внутренний диалог между «Я» и другими людьми.

Личностный уровень самосознания. В процессе жизнедеятельности люди зачастую проявляются как социальные индивиды, подчиняясь определённой технологии общества, тем правилам и нормам, которые к ним предъявляются. Но система предписаний не может предусмотреть всех конкретных вариантов ситуаций или жизненных случаев, и человек вынужден выбирать. Свобода выбора и ответственность за него, и является критерием личностного уровня самосознания.

Сам выбор из ряда возможностей предполагает отказ от чего-то, ради более ценного и значимого. Его осуществление требует и различных личностных проявлений, иногда противоречащих друг другу (быть мягким и требовательным, принимать решения и быть осторожным, выбирать между профессиональным долгом и личными симпатиями).

Человек не просто существует, он действует в мире. Последствия этих действий касаются и его самого, его представлений о себе, его личности в целом. Это, в свою очередь, требует развития внутренних процессов, организующих субъективную реальность человека. [4, с. 75]

Самосознание - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс её реального развития. В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысливания жизни. Этот процесс, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни. Способность, вырабатывающаяся в ходе жизни у некоторых людей, осмыслить жизнь в большом плане и распознать то, что в ней подлинно значимо, умение не только изыскать средства для решения случайно всплывших задач, но и определить сами задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, - это нечто, бесконечно превосходящее всякую ценность, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний, это драгоценное и редкое свойство - мудрость. [5, с. 48]

Самосознание личности - это совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему и будущему. Самосознание позволяет человеку, познавая и переживая свой внутренний мир, отражать его и определённым образом относиться к самому себе, т. е. самосознание - не только рациональное, но и эмоциональное, зачастую неосознаваемое отношение к себе. В самосознании соотносятся мотивы и поступки, одни желания, влечения, стремления человека, с другими. В результате личность самоопределяется, выделяет для себя наиболее значимые потребности, открывает свою сущность - принимает её, либо отвергает.

Таким образом, самосознание выполняет регулирующую функцию, связанную с самоусовершенствованием и поисками смысла жизни. Личности нет как без сознания, так и без самосознания. Если в сознании отражается вся окружающая действительность, то объектом самосознания является сам человек, его «Я».

«Я» - понятие, отражающее единство и целостность личности с её внутренней стороны, человека, каким он известен самому себе. Человеческое «Я» - пожизненное, многогранное, постоянно изменяющееся образование. В самосознании личности одновременно сосуществует множество «Я». Можно выделить физическое «Я» («Я» как организм), социальное «Я» («Я» как социальный индивид), «Я» - духовное или личностное («Я» как личность). По времени можно дифференцировать «Я» - прошлое, «Я» - настоящее и «Я» - будущее; по модальности - реальное «Я» (каков я есть на самом деле), идеальное «Я» (каким бы я хотел быть), идеализированное «Я» (избирательно реконструированное, искажённое представление о себе), рефлексивное или зеркальное «Я» (каким меня воспринимают другие). Эти «Я» образы могут не совпадать, вступать между собой в конфликт, являясь различным источниками различных противоречия личности. Кроме того, на представление человека о самом себе большое влияние оказывают другие люди, значимые для него, становящиеся внутренними «собеседниками».

Центральным образованием самосознания является «Я» - концепция - согласованная, непротиворечивая и вербально зафиксированная система представлений человека о самом себе, итог познания и оценки самого себя через отдельные «Я» - образы в условиях различных ситуаций. Процесс самосознания осуществляется посредством динамики различных образов «Я», а результатом является сформированное, стабильное представление о самом себе, благодаря которому у человека создаётся ощущение своей постоянной определённости, самоидентичности. «Я» - концепция определяет не только то, собой представляет индивид, сколько то, что он о себе думает, как смотрит на возможности своего развития в будущем. Будучи раз выработанной, «Я» - концепция избирательно допускает в свои границы новые факты жизненного опыта, т. е. создаёт интерпретационную матрицу для истолкования вновь поступающих данных о себе. Информация, согласующаяся с содержанием и структурой «Я» - концепции, принимается без труда, а противоречащая ей не принимается, как бы отфильтровывается.

Не у каждого человека представления о себе складываются в устойчивую систему. У некоторых людей они функционируют в форме отдельных ситуативных образов «Я», не оформляясь в «Я» - концепцию, которая является показателем зрелости самосознания.

«Я» - концепция является вершиной самосознания. Это осознанный, рациональный его компонент. Самосознание включает в себя и другие компоненты, менее осознанные. Одной из таких составляющих является самоотношение - система эмоционально ценностных установок в адрес собственного «Я». Оно проявляется в виде глобального чувства «за» или «против» самого себя. Эти чувства выражаются в специфических внутренних оценках, таких, как самоодобрение, самопохвала, самообвинение, самопорицание.

Представление человека о том, что он, например, добрый, деловой, общительный или, наоборот, злой, безвольный, необщительный, отражает не только отношение к себе, но и оценку самого себя. Оценка себя проявляется в сознательных суждениях личности, в которых она пытается формулировать свою ценность. Самооценка, как правило, носит субъективный характер, потому что качества, которые мы приписываем себе, не всегда соответствуют действительности. Поскольку жизненно необходимой потребностью личности является потребность быть значимым, самооценка и есть тот механизм, поддерживающий положительный образ «Я». Например, человек, не достигший успеха в профессиональной деятельности, стремится утвердиться в другом: в семье, в сфере творчества, в спорте и т. д. Самооценка, как и другие компоненты самосознания, не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств жизни и может быть адекватной, относительно объективной оценкой себя и неадекватной, т. е. завышенной или заниженной; может функционировать как на вербально-осознанном, так и интуитивном уровнях. Развитая самооценка предполагает умение человека обосновать её, актуализировать используемые средства её обеспечения.

Выделяют три момента, важных для понимания самооценки. Первое. Существенную роль в её формировании играет сопоставление реального «Я» с «Я» - идеальным. Второе. Самооценка личности тесно связана с тем, как её оценивают другие, с «Я» - зеркальным. Третье. Самооценка зависит от достижения успеха в наиболее значимой для личности сфере.

Таким образом, самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и многоаспектна, имеет иерархическую структуру, включена в деятельность и общение.

Что же такое самопознание? С одной стороны, дать определение довольно просто, исходя из структуры термина «само-познание». Самопознание - это процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и т. п. с другой стороны, возникает много вопросов о значении, структуре, механизмах самопознания, ответы на которые нельзя почерпнуть из определения. Недаром до сих пор остаётся загадкой и покрыто некой тайной выражение дельфийского оракула, которое было начертано на фронтоне одного из храмов в Древней Греции: «Познай самого себя».

Впервые проблема самопознания возникла в религиозных концепциях Древнего Востока, где была предпринята попытка, не только раскрыть значение и суть самопознания, но и разработать уникальную технологию самопознания, элементы которой используются в современной психологии.

С научной точки зрения значение самопознания наиболее полно раскрывается в психологии. Здесь высвечиваются самые различные грани смысла самопознания. Вот лишь некоторые из них:

ü  самопознание является условием обретения психического и психологического здоровья личности;

ü  самопознание - средство обретения внутренней гармонии и психологической зрелости;

ü  самопознание - единственный путь для саморазвития личности, её самореализации.

Разумеется, все эти стороны тесно взаимосвязаны и не выступают изолированно. В той или иной психологической концепции лишь акцентируется какая-либо одна сторона.

Например, в классическом психоанализе важной составляющей самопознания является осознание вытесненного в бессознательное. По мнению австрийского психолога и психиатра З.Фрейда, вытеснению подлежит всё, что неприемлемо для сознания, прежде всего сексуальные и агрессивные тенденции. [1, с. 86]

Без преувеличения можно сказать, что З.Фрейд является одним из тех учёных, кто во многом повлиял на всё дальнейшее развитие современной психологии, а может, быть и направил её по определённому пути развития. Фрейд открыл целый мир, который лежит за пределами нашего сознания и в этом его огромная заслуга перед человечеством. [2, с. 95]

Ученики З.Фрейда, несколько отходя от положений своего учителя, идут дальше. Так, А.Адлер (также австрийский психиатр) смысл самопознания видит в познании человеком своей жизненной истинной цели, которая скрыта от личности нередко ложными целями, побуждающими его к превосходству над другими, к власти и т.п. Другой ученик - швейцарский учёный К.Юнг, обращает внимание на познание в себе тех сторон личности, которые ушли в область так называемой Тени, т.е. сферу, которая не признаётся человеком в качестве своей, но реально существует и составляет неотъемлемую часть его самости (целостной личности). Задача состоит в том, чтобы познать эти стороны и принять их, обретая тем самым свою целостность и полноту собственного «Я».

В психосинтезе, основателем, которого является итальянский учёный Р.Ассаджоли, основная идея самопознания сводится к достижению внутренней гармонии, единению с «Высшим Я». Для этого человек должен осознать, с какими чертами своей личности (т.е. субличностями) он себя отождествляет, в результате чего они берут «власть» над личностью в целом, определяя тем самым её дисгармоничность.

В гештальттерапии, создателем которой является немецкий психолог Ф.Перлз, самопознание выступает как средство достижения человеком личностной зрелости. В качестве показателей зрелости личности Ф.Перлз выделяет следующие:

ü  умение находить поддержку в себе, а не в других;

ü  способность брать на себя ответственность;

ü  мобилизовать собственные ресурсы в сложных ситуациях;

ü  идти на риск, чтобы выбраться из тупика.

Чтобы достичь цели (зрелости), человек должен познать и тщательно проработать свои невротические уровни:

ü  «клише» - на этом уровне он действует под влиянием сложившихся стереотипов;

ü  «искусственный» - здесь доминируют роли и различные игры;

ü  «тупик» - отсутствие поддержки других и адекватной самоподдержки;

ü  «внутренний взрыв», или «смерть» - именно дойдя в своём самопознании до этого уровня, человек открывает своё истинное «Я», приобретает черты зрелой личности.

Особое значение проблеме самопознания придаётся в гуманистической психологии. Здесь самопознание рассматривается как необходимое условие саморазвития личности, её самоактуализация, т. е. способности стать тем, кем она способна стать, а не тем, кем ей навязывают стать другие, социальное окружение. Одним из признанных авторитетов гуманистической психологии является американский учёный К.Роджерс. [1, с. 59]

В своей теории личности Роджерс разворачивает определённую систему понятий, в которых люди могут создать и изменять свои представления о себе, о своих близких. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни и который он называет «феноменальным полем» уникален и индивидуален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности означает, что то, что человек сообщаем другим, то, что происходит вокруг и то, что он осознаёт в происходящем более или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к тому, что человек либо не осознаёт реальность, либо не высказывает то, что он реально хочет сделать или о чём думает. Это приводит к росту напряжённости, тревожности, и в конечном итоге к невротизации личности.

К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, учёный соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией, так как их нарушение ведёт к неврозу и отклонениям в развитии личности. [2, с. 66]

Согласно концепции К. Роджерса, в человеке выделяю две составляющие: «Реальное Я» и «Идеальное Я» и одна составляющая, которая не принадлежит человеку, но оказывает на него большое влияние - это Социальное окружение. «Реальное Я» - система представлений о себе, своих чувствах, мыслях, стремлениях и т.д. «Идеальное Я» - то, чем человек хотел бы быть, его опыт и глубинные переживания. Социальное окружение - это всё то, что навязывается человеку со стороны: нормы, ценности, взгляды, способы поведения и т. д. Несоответствие, возникающее между «Реальным Я» и «Идеальным Я», порождает чувство тревоги, неадаптивные формы поведения, различные психологические проблемы, что приводит к искажению опыта либо отрицанию его.

Отсюда самопознание - это средство овладения собственным опытом, глубинными переживаниями, в конечном итоге - средство быть самим собой. [1, с. 39]

Рассмотренные нами понятия: самопознание, «Я» - концепция, образ «Я», самооценка, самоотношение - динамические составляющие процесса самосознания, обусловленные реальной жизнедеятельностью личности, многообразием и противоречивостью отношений, в которые она включена. Разнообразие деятельностей вызывает множественность представлений человека о себе, которые не всегда согласуются между собой, могут вступать в противоречие и даже в конфликт: вызывать конфликтный смысл «Я». Пока различные деятельности не столкнулись в жизни человека, он имеет непротиворечивый образ «Я», но деятельности чаще всего пересекаются в жизненном пространстве, что приводит к необходимости выбора и совершения поступка. Поступок, в свою очередь, вызывает конфликтный смысл «Я», запускающий работу самосознания. Эта работа проявляется в особенностях осмысления и переживания конфликтного смысла.

Итак, самосознание личности имеет сложную и неоднородную структуру. Его образующие различаются неодинаковой степенью осознанности, обобщённости, соотношения рационального и эмоционального и потому функционируют на разных уровнях самосознания. [6, с. 65]

Таким образом, представление о себе - это когнитивный компонент образа «Я», включающий знания о себе, качествах своей личности, представлений о себе во времени.

.2 Содержание представлений о себе детей в младшем школьном возрасте

«Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому, с чем они сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н.С.Лейтес. [7, с. 18]

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребёнка, меняется режим, складываются определённые отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. [8, с. 23]

В возрасте семи - одиннадцати лет ребёнок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учёбы изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание интенсивно ребёнка развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обратимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.

Имя. При благоприятных условиях ребёнок дошкольного возраста чаще всего любит своё имя, так как постоянно слышит доброжелательное к себе отношение.

С поступлением в школу тонко рефлектирует на то, как реагируют дети на его домашнее, детское имя и, если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе. С чем, безусловно, следует считаться.

В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребёнка, то он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи. [9, с. 41]

Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребёнок начинает ценить доброжелательное отношение к себе, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребёнок стремиться выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

В то же время ребёнок должен принять и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии.

Перед учителем стоит специальная задача подготовиться к беседе с детьми по поводу происхождения тех или иных фамилий и предупредить возможность возникновения обидных прозвищ и дразнилок.

В детской школьной культуре нередко возникает фамильярная манера обращаться друг к другу через уничижительные формы: Петька, Колька и т.д. Часто это становится некоторой детской культурой, нормой взаимоотношения, когда дети внешне перестают реагировать на попирание достоинства друг друга. Учителю следует и в этом случае обратить внимание на то, как обращаются дети друг к другу. Пересечение недопустимых форм обращения друг к другу, органично внутренней установке каждого ребёнка на ценностное отношение к себе и к своему имени. Это уничижение должно быть прервано на уровне детской субкультуры. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия, обеспечат ребёнку чувство собственного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддерживать его в притязаниях на признание.

Внешний образ. Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребёнка к концу детства. В этот период интенсивно развивается мимика и пантомимика.

Лицо. В конце детского возраста лицо ребёнка продолжает развиваться конституционально.

Как и в дошкольном возрасте, младший школьник упражняется в гримасничанье. Ребёнок относится с интересом к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры.

К концу детства лицо ребёнка начинает нести в себе коммуникативную выразительность того культурного окружения, в котором он развивается.

Тело. Ребёнок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии.

Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматривается.

Образ тела - сложное образование, сопряжённое с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребёнок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представитель своего пола и как представитель своей культуры, своего этноса. [10, с. 32]

В младшем школьном возрасте не только расширяются социальные связи ребёнка, изменяется отношение к нему со стороны взрослых и сверстников, появляется новая деятельность, которая и становится для него ведущей, - учение. Оно значительно расширяет возможности для самопознания. Изучая предметы, ребёнок не только удовлетворяет свои познавательные потребности, но и вступает в новые отношения с другими школьниками, учителем как общественным взрослым. Опираясь на оценки других, он учится оценивать себя, свои способности и возможности, анализировать свои переживания по поводу успехов и неудач не только в учебной деятельности, но и в других сферах жизни; взаимодействия с учителями, родителями, сверстниками. [1, с. 47]

Таким образом, в младшем школьном возрасте самосознание ребёнка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.

Когнитивная часть образа «Я» представлена, знаниями ребёнка: своего имени, фамилии, восприятием своего внешнего образа (лица, тела), своих качеств, представлением о себе во времени и способностью осознать эти знания.

Глава III. Изучение влияния представлений о себе на развитие рефлексии младших школьников

3.1 Отбор респондентов

Наше исследование проводилось на базе средней школы № 12 г. Новокузнецка. В нём участвовали дети 2 класса Б.

.2 Методы исследования

Для исследования уровня сформированности представлений о себе мы выбрали следующую методику:

Изучение сформированности «образ Я». Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.

Цель: Исследовать особенности развития «образа Я».

Для исследования развития рефлексии детей младшего школьного возраста нами была разработана анкета.

Цель: Выявление уровня развития рефлексии у детей младшего школьного возраста.

.3 Экспериментальное исследование влияния представлений о себе на развитие рефлексии младших школьников

Наше исследование проходило в три этапа.

I этап. Констатирующий эксперимент.

Респонденты были поделены на две группы по десять человек (экспериментальную и контрольную). Исследование проводилось с детьми экспериментальной и контрольной групп.

Данный этап состоял из двух подэтапов.

Первый подэтап был направлен на выявление уровня сформированности представлений о себе у детей младшего школьного возраста.

Исследование состояло из двух серий.

Первая серия. Беседа по вопросам, помогающим выяснить отношение ребёнка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и отношение к себе, например:

.        Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой это человек?

.        Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он. Какой это человек?

Вторая серия. Ребёнку предъявляют шкалу с делениями от -10 до +10 (центр обозначен «0»), и стандартный набор антонимов («хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «смелый - трусливый», «сильный - слабый»). «На этой шкале, - поясняет экспериментатор, - все люди на свете. На самом верху находятся все самые добрые, в самом низу - самые злые, посередине - средние. Где ты среди всех этих людей?»

По итогам беседы были выявлены наличие и характер представлений ребёнка о себе, его ценностные суждения и пристрастия. Обобщая ответы детей в первой и второй сериях, выясняем уровень сформированности у испытуемых представлений о себе.

Критериями оценки сформированности представлений о себе стали: дифференцированность представлений о себе, эмоциональная окрашенность представлений о себе, отношение значимых взрослых и сверстников, наличие реального и идеального плана, временная перспектива.

Полученные данные детей экспериментальной группы.

Таблица № 1.

В данной группе высокий уровень сформированности представлений о себе имеют два ребёнка, что составляет 20%; их рассказы о себе достаточно содержательны. Средний уровень сформированности представлений о себе у пяти детей - 50% и низкий три ребёнка - 30%. Рассказы этих детей о себе не достаточно содержательны.

Полученные данные детей контрольной группы.

Таблица № 2.

В данной группе высокий уровень сформированности представлений о себе имеют два ребёнка, что составляет 20%. Рассказы этих детей о себе отличались содержательностью. Средний уровень у шести детей - 60% и низкий у двоих, что составило 20%. Их рассказы о себе не отличались содержательностью.

По результатам исследования было выявлено, что уровень экспериментальной и контрольной группы примерно одинаков.

Второй подэтап был направлен на выявление уровня сформированности рефлексии. Для этого было проведено анкетирование педагога класса и самих учащихся.

Были разработаны вопросы на выявление показателей сформированности рефлексии, таких как: осознание своих особенностей, того, как они воспринимаются другими; умение строить своё поведение с учётом возможных реакций других; способность к анализу собственного психического состояния, анализу своих действий; умение оценивать себя адекватно.

Критерии оценки уровня сформированности показателей рефлексии у детей младшего школьного возраста.

Пять показателей оцениваются в баллах: «2» - показатель сформирован, «1» - показатель проявляется, но не всегда проявляется, «-1» - показатель проявляется, но редко, «-2» - показатель не сформирован. «10» - максимальное количество баллов. Выделяем три уровня:

- 3 баллов - низкий. Ребёнок не всегда может выделить свои особенности, не всегда считается с другими, строя своё поведение, слабо либо вообще не сформированы показатели оценки.

- 7 баллов - средний уровень. Сформированы показатели осознания своих особенностей, ребёнок способен скоординировать свои действия с действиями других детей. Слабее сформированы показатели способностей к анализу собственных психических состояний. Ребёнок не всегда может объяснить своё состояние, поведение. При оценке себя акцент делает лишь на положительные моменты.

- 10 баллов - высокий уровень. Ребенок способен оценить себя критично, оценивая не только хорошие, но и плохие поступки, не только успех, но и неудачи. Считается с мнением других и с учётом этого строит своё поведение. Ребёнок пытается проанализировать собственное психическое состояние.

Количество баллов, набранных ребёнком по опросу педагогу и самих детей, является показателем уровня сформированности рефлексии. Согласно выделенным нами выше уровням.

Результаты анкетирования педагога.

«Уровень сформированности рефлексии детей».

Полученные данные детей экспериментальной группы.

Таблица № 3.

Результаты анкетирования детей.

«Уровень сформированности рефлексии детей».

Полученные данные детей экспериментальной группы.

Таблица № 4.

График показателей сформированности рефлексии у детей экспериментальной группы.

_________ данные результатов анкеты педагога

_________ данные результатов анкеты детей

Сводные данные анкет показали, что у детей экспериментальной группы, у двоих человек (что составило 20% данного состава) уровень рефлексии высокий. Эти дети рефлексируют, умеют анализировать своё состояние, объяснить которое для них не представляет сложности, они способны предвидеть реакцию окружающих на свои поступки, действия, способны дать оценку своим действиям, отмечая достоинства и недостатки, выделяя причину, как удач, так и неудач.

Средний уровень сформированности рефлексии у четырёх детей (40%). У них сформированы показатели, умения строить своё поведение с учётом возможных реакций других, но анализировать свои поступки они не пытаются, не всегда могут, либо не хотят, объяснить своё психическое состояние. Слабо сформированы показатели оценки, особенно обобщённой.

Низкий уровень сформированности рефлексии у четверых детей (40 %). Эти дети не всегда проявляют умение выделять свои сильные стороны, строить своё поведение, учитывая реакцию окружающих, анализировать свои действия, своё состояние. Наиболее слабо сформированы показатели оценки

Результаты анкетирования педагога. «Уровень сформированности рефлексии детей». Полученные данные детей контрольной группы.

Таблица № 5.

Результаты анкетирования детей.

«Уровень сформированности рефлексии детей».

Полученные данные детей контрольной группы.

Таблица № 6.

График показателей сформированности рефлексии у детей контрольной группы.

_________ данные результатов анкеты педагога

_________ данные результатов анкеты детей

Сводные данные анкет показали, что у двоих детей высокий уровень сформированности рефлексии, что составляет 20% от всего состава группы. Эти дети объясняют собственные действия, анализируют их. Они способны считаться с мнением друг друга. Дети умеют объяснять чувства испытываемые ими. Оценивать свою работу, выделяют как удачу, так и недостатки.

Средний уровень сформированности рефлексии у четверых детей (40%). У этих детей недостаточно проявляется показатель взаимодействия с другими, с учётом реакции окружающих. Слабо развиты показатели умения, оценивать свои действия.

Низкий уровень у четверых детей (40%). Эти дети не умеют анализировать своё состояние, они не способны предвидеть реакцию окружающих на свои поступки, действия. Слабо сформированы показатели оценки.

По результатам исследования было выявлено, что уровень экспериментальной и контрольной группы примерно одинаков.

II этап. Формирующий эксперимент.

На данном этапе нами была внедрена программа, направленная на развитие представлений о себе у детей младшего школьного возраста.

Были разработаны принципы отбора содержания образования и обучения. В качестве обязательных элементов в структуру занятия включались ритуалы приветствия и прощания, рефлексия прошедшего занятия, психологические игры, психогимнастические упражнения и этюды. В соответствии с поставленными задачами и выработанными принципами учебный процесс, строился с использованием технологий игротерапии, сказкотерапии, музыкотерапии, игровых тренингов, сюжетно-ролевых и деловых игр.

III этап. Контрольный эксперимент.

Данный этап состоял из трёх подэтапов.

На данном этапе нами было проведено повторное исследование уровня сформированности представлений о себе и уровня сформированности рефлексии у детей младшего школьного возраста. Для этого нами были использованы те же методики, что и на I этапе.

Первый подэтап был направлен на выявление уровня сформированности представлений о себе у детей младшего школьного возраста.

По итогам беседы были выявлены наличие и характер представлений ребёнка о себе, его ценностные суждения и пристрастия. Обобщая ответы детей в первой и второй сериях, выясняем уровень сформированности у испытуемых представлений о себе.

Критериями оценки сформированности представлений о себе стали: дифференцированность представлений о себе, эмоциональная окрашенность представлений о себе, отношение значимых взрослых и сверстников, наличие реального и идеального плана, временная перспектива.

Полученные данные детей экспериментальной группы.

Таблица № 9.

В данной группе высокий уровень сформированности представлений о себе имеют четыре ребёнка, что составляет 40%; их рассказы о себе достаточно содержательны. Средний уровень сформированности представлений о себе у шести детей - 60%. Низкий уровень не был отмечен.

Полученные данные детей контрольной группы.

Таблица № 10.

В данной группе высокий уровень сформированности представлений о себе имеют три ребёнка, что составляет 30% от всего состава группы. Рассказы этих детей о себе отличались содержательностью. Средний уровень у семи детей - 60% и низкий у одного, что составило 10%. Его рассказ о себе не отличался содержательностью.

Результаты исследования показали, что у детей участвовавших в разработанной нами программе произошли изменения в содержании представлений о себе. Было отмечено расширение знаний детей о положительных и отрицательных качествах своей личности, развитие когнитивного компонента самосознания (знания о себе и других в прошлом, настоящем и будущем).

Второй подэтап был направлен на выявление уровня сформированности рефлексии. Для этого было проведено анкетирование педагога класса и самих учащихся.

Были разработаны вопросы на выявление показателей сформированности рефлексии, таких как: осознание своих особенностей, того, как они воспринимаются другими; умение строить своё поведение с учётом возможных реакций других; способность к анализу собственного психического состояния, анализу своих действий; умение оценивать себя адекватно.

Нами были использованы те же критерии оценки уровня сформированности показателей рефлексии у детей младшего школьного возраста, что и на I этапе нашего эксперимента.

Результаты анкетирования педагога.

«Уровень сформированности рефлексии детей».

Полученные данные детей экспериментальной группы.

Таблица № 11.

Результаты анкетирования детей.

«Уровень сформированности рефлексии детей».

Полученные данные детей экспериментальной группы.

Таблица № 12.

График показателей сформированности рефлексии у детей экспериментальной группы.

_________ данные результатов анкеты педагога

_________ данные результатов анкеты детей

Сводные данные анкет показали, что у детей экспериментальной группы, у двоих человек (что составило 20% данного состава) уровень рефлексии высокий. Эти дети рефлексируют, умеют анализировать своё состояние, объяснить которое для них не представляет сложности, они способны предвидеть реакцию окружающих на свои поступки, действия, способны дать оценку своим действиям, отмечая достоинства и недостатки, выделяя причину, как удач, так и неудач.

Средний уровень сформированности рефлексии у шестерых детей (60%). У них сформированы показатели, умения строить своё поведение с учётом возможных реакций других, но анализировать свои поступки они не пытаются, не всегда могут, либо не хотят, объяснить своё психическое состояние. Слабо сформированы показатели оценки, особенно обобщённой.

Низкий уровень сформированности рефлексии у двоих детей (20 %). Эти дети не всегда проявляют умение выделять свои сильные стороны, строить своё поведение, учитывая реакцию окружающих, анализировать свои действия, своё состояние. Наиболее слабо сформированы показатели оценки

Результаты анкетирования педагога.

«Уровень сформированности рефлексии детей».

Полученные данные детей контрольной группы.

Таблица № 13.

Результаты анкетирования детей.

«Уровень сформированности рефлексии детей».

Полученные данные детей контрольной группы.

Таблица № 14.

График показателей сформированности рефлексии у детей контрольной группы.

_________ данные результатов анкеты педагога

_________ данные результатов анкеты детей

Сводные данные анкет показали, что у двоих детей высокий уровень сформированности рефлексии, что составляет 20% данного состава группы. Эти дети объясняют собственные действия, анализируют их. Они способны считаться с мнением друг друга. Дети умеют объяснять чувства испытываемые ими. Оценивать свою работу, выделяют как удачу, так и недостатки.

Средний уровень сформированности рефлексии у четверых детей (40%). У этих детей недостаточно проявляется показатель взаимодействия с другими, с учётом реакции окружающих. Слабо развиты показатели умения, оценивать свои действия.

Низкий уровень у четверых детей (40%). Эти дети не умеют анализировать своё состояние, они не способны предвидеть реакцию окружающих на свои поступки, действия. Слабо сформированы показатели оценки.

По результатам исследования было выявлено, что уровень развития рефлексии у детей экспериментальной и контрольной группы претерпел качественные и количественные изменения.

На третьем подэтапе нами был проведён сравнительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного эксперимента.

Сводный график показателей сформированности рефлексии у детей экспериментальной группы.

Проанализировав полученные результаты, мы можем сделать следующие вывод, что у детей экспериментальной группы уровень сформированности рефлексии значительно повысился.

В частности, у Гели А., уровень сформированности рефлексии остался низким, но произошли качественные изменения, он увеличился с двух баллов до трёх. У девочки проявился показатель осознания своих особенностей и того, как они воспринимаются другими. У Кирилла В. показатель сформированности рефлексии остался прежним - шесть баллов (средний). Настя Г. проявила способность к анализу своих действий, которая раньше не наблюдалась. Уровень рефлексии остался без изменения - средним, количество баллов увеличилось с пяти до шести. У Иры З. уровень сформированности рефлексии остался без изменения - высоким. Серёжа К. овладел умением строить своё поведение с учётом возможных реакций других. Показатель сформированности рефлексии увеличился с двух до трёх баллов - низкий уровень. Костя Л. проявил способность к анализу своих действий. Показатель увеличился с четырёх до пяти баллов - средний уровень сформированности рефлексии. У Марины Л. иногда стал проявляться такой показатель, как осознание своих особенностей и того, как они воспринимаются другими, а также способность к анализу собственного психического состояния. Количество баллов увеличилось с двух до четырёх. Уровень сформированности рефлексии возрос с низкого до среднего. У Жени М. чаще стала проявляться способность к анализу своих действий. Уровень сформированности рефлексии остался без изменений - средним, количество баллов увеличилось с пяти до шести. Саша Р. имеет самый высокий уровень сформированности рефлексии, все показатели сформированности рефлексии проявляются в равной степени. У Алёши С. проявилась способность к анализу собственного психического состояния.

У детей контрольной группы, также произошли качественные изменения в показателях уровня сформированности рефлексии.

Переходов из уровня в уровень не произошло, но у отдельных детей стали проявляться некоторые показатели сформированности рефлексии, которые раньше не были выражены.

Сводный график показателей сформированности рефлексии у детей контрольной группы.

данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента

данные, полученные в ходе контрольного эксперимента

У Кати П. ярче проявился показатель осознания своих особенностей и того, как они воспринимаются другими. Количество баллов увеличилось с пяти до шести, уровень сформированности рефлексии - средний. У Андрея С. уровень сформированности рефлексии низкий. Чаще стала проявляться способность к анализу собственного психического состояния. Люба С. и Таня С. - сёстры. Уровень сформированности рефлексии низкий, однако, девочки в отдельных ситуациях делают попытки оценивать себя адекватно. У Жени Т. высокий уровень сформированности рефлексии. Серёжа Т. имеет средний уровень сформированности рефлексии. Количество баллов увеличилось с пяти до шести. У Славы Т. показатели не изменились, уровень сформированности рефлексии высокий. У Паши У. показатели без изменений, уровень средний. Женя Ч. - уровень сформированности рефлексии низкий. Показатели без изменений. Аня Ш. пытается строить своё поведение с учётом возможных реакций других. Уровень сформированности рефлексии средний.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о правильности, выдвинутой нами гипотезы, что одним из условий развития рефлексивных способностей, является знание младшим школьником психологической сущности человека в целом и самого себя в частности.

Заключение

Исследуя тему: «Формирование представлений о себе как условие развития рефлексии младшего школьника», и анализируя литературу по данной проблеме, можно сделать вывод, что многие психологи в своё время уделяли достаточно внимания вопросу рефлексии. Такие, как Декарт, Гегель, Ж.Пиаже, З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер, И.М.Сеченов, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, Е.И.Рогов, Г.С.Абрамова, Р.С. Немов.

В I главе нашего исследования, мы дали понятие рефлексии, а также выявили особенности развития рефлексии в младшем школьном возрасте и пришли к выводу, что рефлексия является важнейшим механизмом, позволяющим проникнуть во внутреннее состояние, намерения, мотивы, мысли, чувства и ценностные ориентации другого человека, позволяет обеспечить анализ и контроль полученной человеком информации о другом человеке, о результатах взаимодействия друг с другом. Эти свойства не даны человеку от рождения, их необходимо развивать.

Во II главе, рассмотрев труды З.Фрейда, А.Адлера, К.Юнга, Р.Ассаджоли, Ф.Перлза, К.Роджерса, А.Н.Леонтьева, А.Г.Спиркина, К.К.Платонова, П.Р.Чамата, В.А.Крутецкого, И.И.Чеснокова, В.В.Столина, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, под представлением о себе мы понимаем, что это когнитивный компонент образа «Я», включающий знания о себе, качествах своей личности, представлений о себе во времени.

Таким образом, развитие представлений о себе по своим психическим характеристикам обеспечивает возможность функционирования и развития рефлексии.

В III главе мы ставили перед собой задачу экспериментально исследовать влияние представлений о себе на развитие рефлексии младших школьников. Исследовать особенности развития «образа Я».

По результатам исследования было выявлено, что уровень экспериментальной и контрольной группы примерно одинаков.

В экспериментальной группе высокий уровень сформированности представлений о себе имеют два ребёнка, что составляет 20%; их рассказы о себе достаточно содержательны. Средний уровень сформированности представлений о себе у пяти детей - 50% и низкий три ребёнка - 30%. Рассказы этих детей о себе не достаточно содержательны.

В контрольной группе высокий уровень сформированности представлений о себе имеют два ребёнка, что составляет 20%. Рассказы этих детей о себе отличались содержательностью. Средний уровень у шести детей - 60% и низкий у двоих, что составило 20%. Их рассказы о себе не отличались содержательностью.

Проанализировав полученные результаты, мы можем сделать следующие вывод, что у детей экспериментальной группы уровень сформированности рефлексии значительно повысился.

У детей контрольной группы, также произошли качественные изменения в показателях уровня сформированности рефлексии.

Переходов из уровня в уровень не произошло, но у отдельных детей стали проявляться некоторые показатели сформированности рефлексии, которые раньше не были выражены.

Таким образом, проанализировав данные можно сделать вывод, что в результате определенных психологических воздействий уровень сформированности рефлексии у детей значительно повысился.

Список литературы

1.       Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: «Деловая книга», 1999. - 467с.

.        Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. - М.: Издательский центр «Академия». - 1998. - 320 с.

.        Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М.: «Международная педагогическая академия», 1995. - 356 с.

.        Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: «Просвещение», 1988. - 498 с.

.        Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. - М.: «Просвещение», 1984. - 561 с.

.        Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии./ Взгляд на профессиональную подготовку учителя. - М.: Магистр, 1999. - 112 с.

.        Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: «Инфер», 1996. - 325 с.

.        Диякова В.В., Щёголева Т.М. Самосознание личности. - Иркутский государственный университет, 1990. - 254 с.

.        Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Гоношенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет// Вопросы психологии, № 1, 1999. - 348 с.

.        Карнеги Дж. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. - Свердловск, 1990. - 215 с.

.        Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. - 330 с.

.        Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М.: «Академия», 2002. - 277 с.

.        Марцинковская Г.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. - М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 312 с.

.        Мухина В.С. Психология детства и отрочества. - М.: «Институт практической психологии», 1998. - 340 с.

.        Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 192 с.

.        Практическая психология образования/ Под ред. И.В.Дубровиной - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 130 с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей педагогики: В 2 т. Т. 2. - М.: «Педагогика», 1989. - 349 с.

.        Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. - Свердловск, 1986. - 145 с.

.        Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М.: «Школьная пресса», 2000. - 165 с.

.        Столин В.В. Автореферат докторской диссертации.

.        Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: - Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с.

.        Умнов В.С. Автореферат кандидатской диссертации. - Новокузнецк, 2003. - 25 с.

.        Умнов В.С. Диалогизация процесса обучения в педвузах// Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции / Ред. коллегия: И.И. Трубина, Н.А. Заруба, Л.П. Вашлаева, Л.Н. Вавилова. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2001. - с. 133-135.

.        Умнов В.С. Методологические рекомендации по педагогической психологии. Раздел «Психология научения». - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2001. - 36 с.

.        Умнов В.С. Значимость формирования педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя. Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Январь 2002 г. / Под общ. ред. Т.И. Шалавиной. - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2002. - с. 21-24.

.        Умнов В.С., Никонова О.И. Изучение особенностей речевого и психофизического развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 15-16 октября 2002 г. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2003. - с. 57-61.

.        Умнов В.С. Возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза. Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования: Сб. науч. трудов. - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2003. - с. 64-71.

.        Умнов В.С. Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза средствами продуктивного обучения. Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования: Сб. науч. трудов. Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2003.- с. 34-43.

.        Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - М.: Рига, 2000. - 115 с.

Приложения

Приложение 1

Протокол № 2. Ф.И. Валеев Кирилл Дата: 03.02.2006 года Возраст: 8 лет 10 месяцев Время: 13 час 20 минут

Протокол № 8. Ф.И. Матвеевичев Женя Дата: 03.02.2006 года Возраст: 8 лет 9 месяцев Время: 15 час 10 минут

Уровень сформированности представлений о себе высокий. Рассказ о себе наиболее полный и содержательный. Самооценка адекватна.

Протокол № 1. Ф.И. Андрианова Геля Дата: 03.02.2006 года Возраст: 8 лет 8 месяцев Время: 13 час 00 минут

Уровень сформированности представлений о себе низкий. Рассказ о себе не достаточно содержательный. Самооценка неадекватна (завышена).

Приложение 2

Анкета для педагога.

1. Способен ли ребёнок осознавать свои особенности и то, как эти особенности воспринимаются другими?

. Умеет ли ребёнок строить своё поведение и предвидеть возможную реакцию на него?

. Может ли ребёнок объяснить своё внутреннее состояние?

. Способен ли ребёнок дать оценку своим поступкам?

. Умеет ли ребёнок оценивать себя в целом, т.е. давать самооценку?

Варианты ответов:

. да;

. да, но не всегда, не во всех ситуациях;

. иногда может;

. нет, не проявляет.

Анкета для детей.

1. Какой ты, каким видят тебя товарищи?

. Ты такой на самом деле или хочешь таким казаться?

. Знаешь ли ты о своих сильных сторонах?

. Замечаешь ли ты, как твои сильные стороны воспринимаются другими?

. Может ли ты объяснить, что ты чувствуешь?

. Всегда ли ты поступаешь правильно или как тебе хочется?

. Ты оцениваешь своё поведение как надо или как тебе хочется?

Варианты ответов:

. да;

. да, но не всегда, не во всех ситуациях;

. иногда может;

. нет.

Приложение 3

Программа развития представления о себе.

Пояснительная записка.

К началу школьного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию у детей формируется представление о себе, которое обычно считается центральным новообразованием личности ребёнка младшего школьного возраста. У ребёнка появляется самооценка, обычно завышенная, что позволяет ему без сомнений и страха включаться в различную деятельность. В этом возрасте ребёнок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами. Ребёнок также идентифицирует себя как представителя определенного пола, обретает представления о соответствующих стилях поведения. У ребенка формируется осознание себя во времени: в семь - восемь лет должны быть сформированы представления о себе в прошлом, настоящем и будущем. Если же по какой-либо причине у ребёнка нарушено осознание себя во времени, то мы уже не можем говорить о нормальном развитии самосознания в целом. Четкая ориентация в особенностях поведения и деятельности в прошлом, настоящем и будущем позволит ребенку глубже познавать себя, а также изменения окружающего мира во времени, поэтому мы и говорим о большом значении своевременного формирования этого компонента представления о себе.

Целью данной программы является развитие представлений ребёнка о себе.

Задачи:

. Формирование четких представлений о себе во времени.

. Развитие когнитивного компонента самосознания (знания о себе и других в прошлом, настоящем и будущем).

3. Развитие умения распознавать эмоциональное состояние человека.

4. Развитие умения передавать свои эмоции.

. Развитие умения выделять свои отрицательные и положительные качества.

. Развитие чувства общности.

Принципы построения программы:

. Принцип усложнения.

. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

. Принцип учета возрастных, индивидуальных и психологических особенностей.

. Принцип системности.

. Принцип комплексности методов.

. Деятельностный принцип.

Формы организации:

- Групповые занятия.

Основной метод:

Игротерапия.

Вспомогательные методы:

Терапия рисованием,

Музыкотерапия.

Условия реализации программы:

Количество занятий - 18,

Частота в неделю - 2 раза,

Продолжительность - 40 мин.

Структура занятия представлена следующим образом:

. Вводная часть.

Ритуал приветствия.

Дети становятся в круг, вытягивают вперед руки. Руководитель подходит к каждому ребенку, гладит его руки и здоровается с ним, называя ребенка по имени. Затем ребенок также здоровается с руководителем.

Рефлексия прошлого занятия - детям задаются вопросы по прошлому занятию, чтобы восстановить в памяти то, чем занимались на предыдущем занятии. Также дети рисуют свое настроение на начало занятия.

. Основная часть.

Проводятся игры и упражнения, соответствующие теме и цели занятия.

. Заключительная часть.

Рефлексия прошедшего занятия.

Дети рисуют свое настроение после занятия.

Ритуал прощания (также как и приветствие).

Такая структура занятия позволяет выстроить работу последовательно и в системе. При данной структуре занятия видно изменение эмоционального состояния ребенка в течение занятия.

Материалы и оборудование:

мяч, игрушка «Незнайка», бумага, краски, кисти, темное покрывало со звездами, музыкальные записи, (быстрые и медленные мелодии, звуки природы), детские колечки (по одному на каждого ребенка), одно кольцо для ведущего, комнатное растение в трех стадиях развития (росток, подросшее растение, большое растение), фотографии детей, где они совсем маленькие, различные атрибуты малышей: соска, погремушка, горшок, бутылочка с молоком; атрибуты взрослых: галстук, помада, туфли на каблуке, очки, газета и др.

Адресат:

Группа детей из десяти человек в возрасте от 8 лет 8 мес. до 9 лет 3 мес.

Половой состав группы: 6 мальчиков, 4 девочки.

Содержание программы.

Тематический план.

I. Ориентировочный этап.

Цель: установление положительных эмоциональных взаимоотношений в группе, создание атмосферы сотрудничества.

Занятие №1.

«Давайте познакомимся».

Цель: Познакомить детей друг с другом, установить положительные взаимоотношения.

Задачи:

. Формирование положительных взаимоотношений.

. Развитие умения замечать особенности друг друга и передавать свои представления о другом человеке с помощью создания словесного портрета.

. Развитие внимательности.

Оборудование: Музыкальные записи (быстрые и медленные).

Ход занятия:

Ритуал приветствия

Рефлексия прошлого занятия

Основное содержание:

ü  Упражнение «Цепочка»,

ü  Упражнение «Нарисуй товарища без красок»,

ü  Упражнение «Угадай, кто задел»,

ü  Упражнение «Угадай кто это»,

ü  Упражнение «Покажи животное».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 2.

«Я забочусь о друге».

Цель: Развитие чувства общности, установления в группе атмосферы доверия и безопасности.

Задачи:

.        Развитие сопереживания, сочувствия.

.        Развитие внимательности и бережного отношения друг к другу.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  «Проигрывание ситуаций».

ü  «Поводырь».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

II. Конструктивно-формирующий этап.

Цель: Формирование представлений о себе.

Занятие № 3.

«Путешествие в страну Прошлого».

Цель: Актуализация недостатков в развитии представлений о себе в прошлом.

Задачи:

. Актуализация представлений о себе в прошлом.

. Развитие внимательности.

. Создание положительного эмоционального настроя.

Оборудование: мяч, игрушка «Незнайка», темное покрывало со звездами, музыкальные записи (быстрые и медленные мелодии), различные атрибуты взрослых и малышей, комнатное растение (росток).

Ход занятия:

Ритуал приветствия

Рефлексия прошлого занятия

Основное содержание:

ü  Упражнение «Цепочка»,

ü  Упражнение «Когда я был маленьким, я делал вот так»,

ü  Упражнение «В детском магазине»,

ü  Упражнение «Угадай, кто задел»,

ü  Упражнение «Мы рисуем прошлое».

Рефлексия занятия

Ритуал прощания

Занятие № 4.

«Путешествие в страну Будущего».

Цель: Актуализация недостатков в развитии представлений о себе в будущем.

Задачи:

. Актуализация представлений о себе в прошлом.

. Развитие внимательности.

. Создание положительного эмоционального настроя.

Оборудование: мяч, игрушка «Незнайка», темное покрывало со звездами, музыкальные записи (быстрые и медленные мелодии), различные атрибуты взрослых и малышей, комнатное растение (большое).

Ход занятия:

Ритуал приветствия

Рефлексия прошлого занятия

Основное содержание:

ü  Упражнение «Угадай кто это»,

ü  Упражнение «Когда я буду большим, я буду делать так»,

ü  Упражнение «В магазине для взрослых»,

ü  Упражнение «Какой я буду, когда стану взрослым»,

ü  Упражнение «Мы рисуем будущее».

Рефлексия занятия

Ритуал прощания

Занятие № 5.

«В мире эмоций».

Цель: Развитие умения распознавать эмоциональное состояние человека.

Задачи:

.        Изучение мимики лица и связанных с ней эмоциональных состояний человека.

.        Развитие умения распознавать эмоциональное состояние по мимике.

.        Развитие внимания, умения отследить состояние человека по мимике и пантомимике.

Оборудование: пиктограммы, мяч.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть.

ü  Мимическая гимнастика,

ü  «Пиктограммы»,

ü  «Угадай-ка!».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 6.

«Настроение и краски».

Цель: Развитие умения передавать свои эмоции, чувства с помощью красок.

Задачи:

1.       Определение знаний дошкольников об эмоциональных состояниях, которые он знает.

.        Развитие умения выражать свое эмоциональное состояние на листе бумаги.

Оборудование: гуашь, листы, баночки с водой.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  Мимическая гимнастика.

ü  Беседа.

ü  «Рисуем эмоции пальцами».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 7.

«Музыка и эмоции».

Цель: Развитие понимания передачи эмоционального состояния, посредством музыки.

Задачи:

1.       Развитие умения понимать настроение музыки, развитие образного мышления.

.        Формирование умения выразить свои чувства, впечатления через цвет, рисунок.

Оборудование: магнитофон, аудиозапись, лист, краски, баночка, кисточка.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  «Музыка и эмоции».

ü  «Рисуем настроение музыки».

ü  Танец - игра «Веселый дракон». В данном случае «головой» дракона будет ребенок, отличившийся на занятии.

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 8.

«Волшебное колечко перенеси нас в прошлое».

Цель: Формирование четких представлений ребенка о себе в прошлом.

Задачи:

. Развитие представлений о себе в прошлом.

. Развитие памяти и внимательности.

. Создание положительного эмоционального настроя.

Оборудование: мяч, игрушка «Незнайка», темное покрывало со звездами, музыкальные записи (быстрые и медленные мелодии), фотографии детей, когда они совсем маленькие, комнатное растение (росток), детские колечки (по одному на каждого ребенка), одно кольцо для ведущего.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основное содержание:

ü  Упражнение «Угадай, кто задел»,

ü  Упражнение «Когда я был маленьким, я делал вот так»,

ü  Упражнение «Угадай кто где»,

ü  Упражнение «Какой я буду, когда стану взрослым»,

ü  Упражнение «Танцуем как маленькие».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 9.

«Волшебное колечко перенеси нас в будущее».

Цель: Формирование четких представлений ребенка о себе в будущем.

Задачи:

. Развитие представлений о себе в будущем.

. Развитие памяти и внимательности.

. Создание положительного эмоционального настроя.

Оборудование: мяч, игрушка «Незнайка», музыкальные записи (быстрые и медленные мелодии), комнатное растение (большое), детские колечки (по одному на каждого ребенка), одно кольцо для ведущего, различные атрибуты взрослых и малышей, краски, кисти, бумага.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основное содержание:

ü  Упражнение «Угадай, кто задел»,

ü  Упражнение «Когда я буду большим, я буду делать так»,

ü  Упражнение «В магазине для взрослых»,

ü  Упражнение «Мы рисуем будущее»,

ü  Упражнение «Поиграем в больших».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 10.

«Какой я сейчас».

Цель: Формирование четких представлений ребенка о себе в настоящем.

Задачи:

.Уточнение представлений ребенка о себе в настоящем.

.Развитие воображения и памяти.

. Создание положительного эмоционального настроя.

Оборудование: мяч, игрушка «Незнайка», музыкальные записи (быстрые и медленные мелодии), комнатное растение (средних размеров), краски, кисти, повязка на глаза.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основное содержание:

ü  Упражнение «Жмурки»,

ü  Упражнение «Мы рисуем настоящее»,

ü  Упражнение «Какой я сейчас»,

ü  Упражнение «Цепочка»,

ü  Упражнение «Нарисуй товарища без красок»,

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 11.

«Кто я?».

Цель: Развитие рефлексивной способности; умения описывать себя, свои качества.

Задачи:

.        Развитие способности взглянуть на себя с разных сторон; расширение представления о себе.

.        Определение ребенком своих положительных и отрицательных качеств.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  «Кто я?».

ü  Игра « И я ...».

ü  «Психологический автопортрет».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 12.

«Какой я».

Цель: Развитие умения выделять свои отрицательные и положительные качества.

Задачи:

1.       Развитие умения оценивать свои качества.

.        Развитие умения анализировать свои отрицательные и положительные качества.

Оборудование: гуашь, листы, баночки с водой; карточки трех цветов (зеленый, желтый, красный).

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  «Таблица самооценки».

ü  Игра «Царевна-Несмеяна».

ü  «Мир внутри меня».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 13.

«Автопортрет».

Цель: Формирование отношения к себе как к личности, обладающей определенными качествами.

Задачи:

1.       Способствовать осознанию детьми своей индивидуальности, осознанию различных своих сторон в прошлом и настоящем.

Оборудование: карандаши, лист бумаги.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  Игра-разминка.

ü  «Рисуем себя».

ü  Игра «И я...». (2 вариант)

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 14.

«Какой я сейчас».

Цель: Формирование четких представлений ребенка о себе в настоящем.

Задачи:

.Уточнение представлений ребенка о себе в настоящем.

.Развитие воображения и памяти.

. Создание положительного эмоционального настроя.

Оборудование: мяч, игрушка «Незнайка», музыкальные записи (быстрые и медленные мелодии), комнатное растение (средних размеров), краски, кисти, повязка на глаза.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основное содержание:

ü  Упражнение «Рисуем портрет товарища»,

ü  Упражнение «Жмурки»,

ü  Упражнение «Угадай, кто это»,

ü  Упражнение «Вот, что я сейчас делаю»,

ü  Упражнение «Чье это».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 15.

«Мой друг».

Цель: Формирование умения передавать настроение, чувства другого человека.

Задачи:

1.       Развитие чувственности к переживаниям другого человека.

.        Формирование умения передавать чувства и эмоции другого человека с помощью бумаги и красок.

Оборудование: фотографии, лист бумаги, краски, кисточки, баночки.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  Игра «Солнце и планеты».

ü  «Рисуем друг друга».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 16.

«Кто он».

Цель: Развитие внимания детей друг к другу.

Задачи:

1.       Развитие умения оценивать способности другого человека.

.        Развитие способности сопоставлять индивидуальные особенности человека с какими-либо предметами.

.        Развитие умения делать комплементы другому человеку; быть отзывчивым.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  «Кто мог бы».

ü  «На кого похож этот человек».

ü  «Волшебный стул».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

IV. Обобщающе-закрепляющий этап.

Цель: Закрепление представлений о себе в настоящем, прошлом и будущем.

Занятие № 17.

«Путешествие во времени».

Цель: Закрепление и обобщение представлений ребенка о своем психологическом времени.

Задачи:

.Закрепление представлений о себе и других в прошлом, настоящем и будущем.

.Развитие воображения, внимательности и памяти.

. Создание положительного эмоционального настроя.

Оборудование: мяч, игрушка «Незнайка», бумага, краски, кисти, темное покрывало со звездами, музыкальные записи (быстрые и медленные мелодии, звуки природы), комнатное растение в трех стадиях развития (росток, подросшее растение, большое растение), фотографии детей, где они совсем маленькие, различные атрибуты малышей: соска, погремушка, горшок, бутылочка с молоком; атрибуты взрослых: галстук, помада, туфли на каблуке, очки, газета и др.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основное содержание:

ü  Упражнение «Жмурки»,

ü  Упражнение «Магазин для всех»,

ü  Упражнение «Жмурки»,

ü  Упражнение «Рисуем себя»,

ü  Упражнение «Уголки».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Занятие № 18.

«Чудесная страна».

Цель: Развитие чувства общности.

Задачи:

1.       Развитие чувства общности.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Рефлексия прошлого занятия.

Основная часть:

ü  «Страна X».

Рефлексия занятия.

Ритуал прощания.

Упражнение «Цепочка».

Первый ребенок называет свое имя и любимое животное (или цвет, или фрукт и т.п.), второй ребенок повторяет его имя и любимое животное и называет свое, третий повторяет имя и любимое животное первого, второго ребенка и называет свое и т.д. Играть можно несколько раз, меняя тему, пока дети не запомнят друг друга.

Упражнение «Нарисуй товарища без красок».

Детям предлагается «без настоящих красок» «нарисовать» портрет другого ребенка. (Дать подробное описание внешности и характерных черт).

Упражнение «Угадай, кто задел».

Выбирается водящий, он встает спиной к остальным детям, кто из детей задевает водящего по спине, он должен угадать, кто это был (назвать по имени), если водящий не угадал, тот, кто задел убегает, а водящий догоняет. Затем выбирается новый водящий.

Упражнение «Угадай кто это».

Водящий выходит из комнаты, другие дети придумывают, кого из оставшихся они будут описывать. Водящий должен отгадать, кого дети описывают. Правило: нельзя называть во что одет, и какого цвета одежда.

Упражнение «Покажи животное».

Дети разбиваются на пары. Каждая пара должна показать одно животное под музыку без слов, с помощью движений. Другая пара угадывает.

Упражнение «Когда я был маленьким, я делал вот так».

Каждый ребенок под музыку показывает, каким он был, что делал, когда был маленьким. Когда музыка заканчивается ребенок замирает и затем по очереди называет, что он показывал.

Упражнение «В детском магазине».

На столе лежат различные атрибуты малыша и взрослого человека, дети по очереди берут по одному предмету, которым пользуются маленькие дети.

Упражнение «В магазине для взрослых».

Проводится по аналогии с игрой «В детском магазине».

Упражнение «Мы рисуем прошлое (будущее, настоящее)».

Дети рисуют на заданную тему, затем каждый ребенок объясняет свой рисунок.

Упражнение «Какой я буду, когда стану взрослым».

Дети по очереди кидают друг другу мяч и загадывают: «Когда я стану взрослым, я буду ...», тот, кто ловит мяч «предсказывает» будущее, дает ответ, и сам загадывает.

Упражнение «Какой я сейчас».

Дети по очереди кидают друг другу мяч и загадывают: «Какой я сейчас», тот, кто ловит мяч, дает ответ, и сам загадывает.

Упражнение «Поиграем в малышей».

Детям предлагается представить, что они совсем маленькие, а Незнайка взрослый и присматривает за ними, чтобы ничего не случилось. Дети играют в малышей.

Упражнение «Поиграем в больших».

Детям предлагается представить, что они совсем взрослые, и поиграть во взрослых. Дети могут брать разные атрибуты.

Упражнение «Вот, что я сейчас делаю».

Каждый ребенок под музыку показывает, что он делает сейчас. Когда музыка заканчивается ребенок замирает и затем по очереди называет, что он показывал.

Упражнение «Угадай кто где».

Детям по очереди показывают фотографии, они угадывают, объясняют свои ответы. Правило: кто узнал свою фотографию, не должен называть себя, а должен запутать других детей, называя кого-то другого.

Упражнение «Танцуем как взрослые».

Детям предлагается танцевать как будто они взрослые.

Упражнение «Танцуем как маленькие».

Детям предлагается танцевать как будто они маленькие.

Упражнение «Рисуем друг друга взрослыми».

Детям предлагается нарисовать кого-либо из детей взрослым, затем рассказать о рисунке.

Упражнение «Жмурки».

Один ребенок водящий, у него завязаны глаза, он на ощупь должен поймать кого-нибудь и определить, кого он поймал, затем водящий меняется.

Упражнение «Рисуем портрет товарища».

Детям предлагается нарисовать кого-либо из детей, затем рассказать о рисунке.

Упражнение «Чье это».

Все дети снимают туфли, носки, другие предметы, могут принести игрушки и т.д. Незнайка берет по одному предмету, все угадывают, чье это. Правило: кто узнал свою вещь, не должен называть себя, а должен запутать других детей, называя кого-то другого.

Упражнение «Магазин для всех».

Дети приходят в магазин и выбирают вещи для малышей, для себя и для взрослых. Каждый ребенок должен взять по две вещи для каждого.

Упражнение «Рисуем себя».

Детям предлагается нарисовать себя в настоящем, прошлом или будущем, другие дети потом угадывают, какое время изображено на рисунке.

Упражнение «Уголки».

В три угла кладутся 1.галстук и помада, 2.краски, машинки и мягкая игрушка, 3. соска и погремушка. Психолог называет, какое либо действие, свойственное тому или иному возрасту и дети бегут в соответствующий угол.

«Мимическая гимнастика».

Ребенку предлагается выполнить ряд упражнений для мимических мышц лица.

. «Удивление» - сморщить лоб, поднять брови.

. Расслабиться, сохранить лоб гладким в течении 1 мин.

. «Сержусь» - сдвинуть брови, нахмуриться.

. Расслабиться. «Равнодушие» (а мне все равно) - полностью расслабить брови, закатить глаза.

. «Ужас» - расширить глаза, рот открыт, руки сжаты в кулаки, все тело, напряжено.

. Расслабиться. Расслабить веки, лоб, щеки - «Лень» (хочется подремать).

. «Брезгливость» (вдыхаю неприятный запах) - расширить ноздри, сморщить нос.

. Расслабиться. «Презрение» - сжать губы, прищурить глаза.

. Расслабиться. Улыбнуться, подмигнуть весело, вот я какой!

«Пиктограмма».

а) 2 набора карточек - пиктограмм: первый - целый, а другой нарезанный. Детям дается набор шаблонов, они распознают настроение (эмоции) и дают имя каждой пиктограмме. Затем предлагается второй такой же набор, только разрезанные шаблоны перемешиваются между собой. Детям предлагается помочь людям, найти и собрать их фотографии.

б) После определения настроения каждой пиктограммы дети разбиваются на пары. У каждого участника свой набор пиктограмм. Один участник берет пиктограмму и, не показывает ее другому, называет настроение, которое на ней изображено. Второй должен найти картинку, задуманную своим партнером. После этого две выбранные картинки сравниваются. При несовпадении можно попросить детей объяснить, почему они выбрали ту или иную пиктограмму для определения настроения.

«Угадай-ка!».

Выбирается один ведущий. Дети садятся в ряд лицом к нему. За спинами передается небольшой мячик или другой предмет. По выражению лица и позе ведущий должен угадать, у кого мячик. Передача мячика прекращается после звонка.

«Беседа».

. Какие эмоциональные состояния вы знаете?

. А вы испытывали такое состояние?

. Вспомните ситуацию, в которой вы испытывали эту эмоцию?

. Чем было вызвано это состояние?

. Что при этом чувствовал?

. Как внешне проявляется это состояние?

. Как от него можно избавиться?

«Рисуем эмоции пальцами».

Ребенку предлагается нарисовать свои эмоции пальцами. Для этого необходимо использовать баночки с гуашевой краской. Можно нарисовать свое настроение с помощью пальцев. Не важно сюжетным ли будет рисунок. Может быть, ребенок просто нарисует какие-то пятна. Нужно дать возможность попробовать выразить себя, свои эмоции на листе бумаги.

«Музыка и эмоции».

Прослушав музыкальный отрывок, дети описывают настроение музыки по шкалам:

веселая - грустная; довольная - сердитая; смелая - трусливая; праздничная - будничная; задушевная-отчужденная; бодрая-усталая; спокойная-взволнованная; медленная-быстрая; теплая - холодная; ясная - мрачная.

«Рисуем настроение музыки».

После прослушивания и обсуждения характера и настроения музыки можно предложить детям нарисовать ее. Перед рисованием оговаривается, какая краска (цвет) соответствует какому настроению.

«Кто Я?».

Дети по очереди стараются дать как можно больше ответов на вопрос: Кто Я? Для описания себя используются характеристики, черты, интересы и чувства, и каждое предложение начинается с местоимения Я. Нужно следить за тем, чтобы дети не повторяли то, что говорили предыдущие ребята, а описывали именно себя.

«Психологический автопортрет».

Попросить ребенка ответить на вопросы.

. За что меня можно любить?

. За что меня можно ругать?

. А затем нужно обсудить, что можно сделать для того, чтобы ругать его было не за что. Варианты должен предлагать сам ребенок.

«Таблица самооценки».

Детям раздаются 3 карточки разного цвета, на которых написано: «всегда» - зеленый цвет, «иногда» - желтый, «никогда» - красный. Воспитатель называет детям разные качества (честный, заботливый, вежливый, красивый, хороший, плохой, трусливый, завистливый, ябеда, веселый, грустный и т.д.) А дети должны подумать, обладают ли они этими качествами и в какой мере, поднимая определенную карточку.

«Мир внутри меня».

Детей просят нарисовать на одном листе все свои плохие качества, а на другом листе все хорошие качества в виде сказочных существ. И сочинить о них небольшие сказки и истории. Предложить детям подумать, как с помощью своих хороших качеств они могли бы избавиться от отрицательных качеств.

«Рисуем себя».

Ребенку предлагается цветными карандашами нарисовать себя сейчас и себя в прошлом. Обсудите с ним детали, рисунка, в чем они различаются. Спросите ребенка, что ему нравиться и не нравиться в себе.

«Биография по фото».

Необходимо несколько фотографий. Хорошо если дети сами принесут фотографии. Они обмениваются фотографиями. Дети составляют рассказы о людях, изображенных на фотографиях. Особое внимание следует уделить на то, что в данный момент чувствует этот человек, и каковы возможные причины этих переживаний.

«Рисуем друг друга».

Предложить детям нарисовать портрет кого-либо из своих друзей (из этой группы). По рисункам дети угадывают, кто нарисован.

«Кто мог бы».

Детям задаются следующие вопросы.

. Кто мог бы приготовить пирог, который еще никто и никогда не готовил? Почему?

. Кто мог бы простоять на голове целый день? Почему?

. Кто мог бы один переплыть море? Почему?

. Кто мог бы войти в клетку с тигром? Почему?

. Кто мог бы построить красивый дворец, имея только одного помощника? Почему?

«На кого похож этот человек».

Попросить детей встать в круг и одному из них предложите выйти из комнаты. Оставшиеся выбирают между собой одного человека, имя которого должен описать вошедший, задавая следующие вопросы:

ü  На какой цветок похож этот человек?

ü  На какое дерево?

ü  На какое животное?

ü  С каким цветом ассоциируется этот человек?

ü  Какое время года ему больше всего подходит?

ü  Какая музыка больше всего подходит этому человеку?

«Волшебный стул».

Попросить детей встать в круг, в центре поставить стул. Дети идут по кругу и поют:

«Кто сегодня всех красивей?

Кто сегодня всех счастливей?

Поскорее появись!

На волшебный стул садись!»

По очереди дети садятся на волшебный стул, и каждый по кругу должен сказать о сидящем на стуле что-нибудь хорошее и доброе.

«Проигрывание ситуаций».

Ситуации:

. Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился. Помоги ему успокоиться.

. Твой друг попросил у тебя поиграть твою любимую игрушку, а отдал ее сломанной.

. Мама принесла 3 апельсина: тебе и твоему брату (сестре). Как ты поделишь эти апельсины? Почему?

. Ребята из вашей группы играют в интересную игру. А ты опоздал в детский сад, и игра уже началась. Попроси, чтобы ребята и тебя приняли в игру. Что ты будешь делать, если они не захотят принять тебя?

. Ты поссорился с другом, а теперь хочешь помириться.

. Ты пришел на детский праздник, где никого не знаешь. Познакомься с ребятами.

«Поводырь».

Дети разбиваются на пары. Сначала ведущий водит ведомого с повязкой на глазах, испытывая чувство руководства и ответственности, за его благополучие. Затем дети меняются ролями.

«Страна X».

Совместное рисование детей на большом листе бумаги. Детям предлагается вместе придумать свою страну, дать ей название и нарисовать. Каждый ребенок рисует то, что хочет.

« И я ...».

Все дети встают в круг. «Сейчас я буду называть черту характера. Если у кого-то такая черта есть, то он на счет «три-четыре» должен сказать «И я». Например, я говорю: «Я отзывчивая. Три-четыре...» Тот, кто считает себя отзывчивым, говорит: «И я». Понятно? Итак, Я ленивая, три-четыре... Я аккуратная... Я жадная... Я скромная... и т.п.

Игра «Царевна-Несмеяна».

«Грустной (ым) Царевной-Несмеяной (Царевичем-Несмеяном) у нас будет ... (называется имя ребенка). Чтобы его (ее) развеселить, поднять настроение, надо сказать ей (ему) добрые и искренние слова о том, какая она (он) хорошая (хороший). Например, «Ты такая (ой) ...» Дети по очереди говорят «Царевне» о ее хороших качествах, психолог при затруднении детей подсказывает привлекательные качества и совсем не допускает обсуждение непривлекательных качеств личности.

Игра-разминка.

Ведущий дает задание, показать мимикой:

• Свое сегодняшнее настроение;

• Какое настроение было чаще на прошлой неделе;

• Грустное настроение;

• Как справляться с плохим настроением.

При выполнении упражнения нужно, чтобы дети вспомнили все положительные мысли, помогающие улучшить настроение.

Игра «И я...». (2 вариант).

Инструкция: «Я буду называть сказочного героя. Если ты похож на него качествами, то на счет «три-четыре» нужно сказать «и я». Понятно? Тогда начинаем. Я Царевна-Несмеяна, три-четыре... Я Буратино, три-четыре...» и т.д.

Игра «Солнце и планеты».

В игре «Солнце и планеты» играют один ведущий, который является «солнцем», и 5-6 участников - «планет». Солнце и планеты выходят на середину зала. «Солнце» располагается на строго определенном месте (психолог отмечает его мелом). Оно сильнее «притягивает» к себе те «планеты», которые наиболее похожи на него по качествам. Поэтому ближе к нему располагаются «планеты», имеющие большое сходство качеств с ним, а дальше «планеты», с которыми сходство качеств маленькое. Игра заключается в том, что «солнце» расставляет окружающие его «планеты» в соответствии со сходством качеств. Потом оно становится на свое место и закрывает глаза, а «планеты» в это время на счет «раз-два-три» (считает психолог) встают от «солнца» по собственному усмотрению, т.е. так, как они сами думают о сходстве своих качеств с качествами «солнца». После «солнце» по команде психолога открывает глаза и называет, что изменилось в расположении «планет». Остальные дети слушают «солнце», не исправляют его, если оно ошибается. Потом «солнцем» становится другой участник игры.