Развитие речи первоклассников при работе с текстами азбуки
Выпускная
квалификационная
работа
на
тему: "Развитие речи первоклассников при работе с текстами азбуки"
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Подходы к проблеме развития
речи в период обучения грамоте в педагогической теории и на практике
.1 Сущность, главные особенности и
условия развития речи
.2 Психолого-педагогические
особенности учащихся первого класса
.3 Тестовый материал азбуки как
средство развития речи первоклассников
Глава II. Опытно - экспериментальная
работа по развития речи в период обучения грамоте у первоклассников
.1 Выявление уровня развития речи у
учащихся 1 класса
.2 Реализация педагогических условий
развития речи первоклассников через теоретический материал азбуки
.3 Контрольный срез. Обработка и
анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Вопросы развития речи учеников относится к числу
наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.
Важнейшей задачей курса русского языка является
обучение школьников речи, потому что свободное владение речью способствует
полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе.
Для школьника развитие речи имеет исключительное
значение, т.к. выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными
предметами.
Решение проблемы развитая речи своими корнями
уходит в начальную школу, так как именно здесь идет активное формирование и
совершенствование речевых умений, полученных детьми до школы, а также уделяется
особое внимание развитию школьника как личности, полноценно владеющей устной и
письменной речью. [3, с.14]. Основоположником методики обучения грамоте явился
К.Д. Ушинский, который разработал и ввел - звуковой аналитико-синтетический
метод обучения грамоте, создал систему устных и письменных упражнений по
развитию речи учащихся начальной школы.
Его последователи Корф Н.А., Булаков Н.Ф.,
Тихомиров Д.И., Семенов Д.Д., Флеров В.А., Балталов И.П., Вахтеров В.П. и др.,
твердо придерживаясь принципов, разработанных К.Д. Ушинским,
совершенствовали вопросы речевого развития младшего школьного возраста.
Психолог Н.Я. Жинкин исследовал проблему
речевого развития детей, а под руководством Л.А. Люблинской проводились
исследования возможностей учащихся в процессе обучения.
Значительно способствуют методике развития речи
также успехи советской лингвистики, помогающей глубже проникнуть в процессы
усвоения языка. Большой вклад в методику развития речи в период обучения
грамоте в последние десятилетия внесли ученые, как В.Г Горецкий, В.А. Кирюшкин,
А.Ф. Шанько и др.
Методика развития речи в настоящее время
переживает период своего обновления. Несмотря на то, что разработка входящих в
нее проблем всегда занимала видное место, сегодня можно констатировать, что
развитие речи как определенная область методики только начинает складываться.
Интенсивный поиск в данной отрасли педагогической науки обусловлен рядом
факторов. Во - первых, необходимостью повысить уровень речевой подготовки
детей, а для этого усовершенствовать методику обучения.
Второе, что стимулирует работу методической
мысли, - это успехи смежных наук: лингвистики и психологии. Области языкознания
и теория речевой деятельности в психологии сложились и стали активно
развиваться сравнительно недавно. Поиски оптимальной системы обучения речи
активно ведутся сегодня. [8, с. 43].
Одним их актуальных вопросов в работе развития
речи является создание системы обучения.
В методической науке неоднократно
предпринимались попытки создать систему обучения речи. Е.И. Никитиной в
качестве основы системы выделена совокупность речеведческих понятий.
Теоретической базой для создания этой системы по развитию речи послужили
исследования текста как речевой единицы в лингвистике и изучение речи как
деятельности в психолингвистике.
Деятельностный подход к речи положен в основу
системы, созданной под руководством Ладыженской Т.А. [12, с.59].
Анализ современных достижений в области создания
системы обучения речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку
теоретических (лингвистических и психологических) основ системы, на определение
содержания обучения (знаний и речевых умений) на разных его этапах, на
совершенствование методики обучения.
Несмотря на то, что многие ученые занимались
данной проблемой, вопрос о том, как системно построить работу по развитию речи,
начиная с периода обучения грамоте, по - прежнему остается актуальной.
Это и обусловило выбор темы: "Развитие речи
первоклассников при работе с текстами азбуки".
Цель исследования: определить педагогические
условия эффективного использования текстового материала на уроках чтения в
процессе развития речи у первоклассников.
Объект исследования: процесс развития речи
первоклассников.
Предмет исследования: процесс развития речи
первоклассников через текстовой материал азбуки на уроках чтения.
Гипотеза: мы предполагаем, что развитие речи
первоклассников при работе с текстами азбуки будет наиболее эффективным при
соблюдении следующих педагогических условий:
использовании разнообразных видов заданий с
текстами, направленных на развитие учащихся;
через работу с малыми фольклорными жанрами.
В соответствии с целью, объектом и предметом
исследования нами сформулированы следующие задачи:
. Проанализировать
психологопедагогическую, лингвистическую и методическую литературу с целью
установления состояния проблемы в науке и школьной практике.
. Выявить реальный уровень развития речи
первоклассников.
З. Провести формирующий эксперимент с целью
реализации педагогических условий развития речи у первоклассников через работу
с текстами азбуки на уроках чтения.
. Сформулировать выводы по результатам
проведенного исследования.
В соответствии с поставленными задачами в
процессе исследования нами были использованы следующие методы исследования:
.Теоретические методы:
анализ психолого-педагогической, лингвистической
литературы, учебно-методических документов.
. Эмпирические методы:
эксперимент
тестирование
анализ продуктов учебной деятельности детей.
База исследования: 1 класс основной
общеобразовательной школы №1 имени И.П. Малоземова.
Исследование проводилось в три этапа:
констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.
Практическая значимость и новизна проведенного
исследования заключается в выявлении педагогических условий, способствующих
эффективному развитию речи у первоклассников при работе с текстами азбуки.
Глава 1. Подходы к развитию речи в период
обучения грамоте в педагогической теории и на практике
1.1 Сущность, главные
особенности и условия развития речи
Развитие речи как определенная область теории
методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная
разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как
разделы работы по развитию речи, содержания, средства обучения критерии оценки,
уровня развития речи учащихся.
В начальной школе закладываются основы развития
речи, она обязана научить детей осознанному чтению, письму, правильной и
полноценной речи. Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед
начальной школой принадлежит изучению родного языка. Преподавание
отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный,
центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. [22,
с.264].
Программа по изучению русского языка в младших
классах школы предусматривает три взаимосвязанных, но обладающих определенной
самостоятельностью учебных курса:
. обучение грамоте, внеклассное чтение и
развитие речи;
. литературное чтение (классное и внеклассное) и
развитие речи;
З. фонетика, лексика, грамматика, правописание и
развитие речи.
Основу всех этих учебных курсов составляет
развитие речи, которое придает всему процессу изучения русского языка четкую
практическую направленность и нацеливает на то, чтобы научить детей осмысленно
читать, говорить и писать, дать младшим школьникам доступные их возрасту и
пониманию первоначальные знания о языке, литературе, обогатить речь учащихся,
развивать их внимание и интерес к развитию речи вообще, привить любовь к чтению
книг.
Рассмотрим, как на современном этапе развития
науки о языке определяются следующие понятия: речь, виды речи, развитие речи,
качества речи.
Речь, по мнению психологолингвистов и
психологов, как процесс порождения в восприятия высказываний, как вид
специфически человеческой деятельности, обеспечивающий общению. По словам
Леонтьева А.А., процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от
"речевого замысла" к его воплощению в значениях того или иного языка
и далее к реализации во внешней речи - устной или письменной.[15, с.62].
Например, Выготский Л.С. определяет понятие
"речь" более широко. По его мнению, речь - это деятельность человека,
использующего язык в целях общения, выражения иллюзий, оформлению мысли,
познание окружающего мира для планирования своих действий и прочие.
. Речь - не только процесс, но и результат.
. Речь - есть реализация языка.
. Речь - материальна, она воспринимается
органами чувств.
. Речь - конкретна (связана с объектами
действительности, может оцениваться с точки зрения истинности).
. Речь - преднамеренна и устремлена к
определенной цели.
. Ситуативное обусловлена, динамична.
. Развивается во времени и пространстве.
. Речь - субъективна и индивидуальна. [5,
с.196].
Понятие "речь" является межпредметным:
оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической),
методической литературе.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее
сопоставления с языком. По мнению лингвиста Головина Б.Н., язык - это система
материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива
в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь -последовательность
знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с
требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений,
состояний воли, желаний и т.д.). [6, с.28].
В исследовании за основу принято определение
речь, предложенное методистом Львовым М.Р.:
Речь - это деятельность человека, использующего
язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего
мира, для планирования своих действий и прочее. Речь - не только процесс, но и
результат: речевые тексты, устные и письменные, - книги, рассказы и т.д.
Данное определение чаще всего используется в
практике начальной школы для трактовки термина "речь".
Речь помогает ребенку не только общаться с
другими людьми, но и познать мир.
Одновременно с развитием у детей основных видов
речевой деятельности, усвоением ими простейших грамматико-орфографических
правил начальный курс обучения грамоте предполагает решение таких
основополагающих вопросов как:
формирование нравственных важнейших вопросов и
эстетических представлений, усвоение общечеловеческих моральных ценностей,
творческих способностей, обогащение конкретных представлений детей об
окружающей действительности, о человеке, природе и обществе;
развитие логического и образного мышления,
освоение нового для детей вида деятельности - учебной, умения рационально
использовать время на уроке;
овладение посильными приемами самостоятельной
работы;
развитие устойчивого интереса к учебным
занятиям, к книге - источнику знаний.
В обучении грамоте реализуются основные
дидактические принципы, особенно принципы доступности, преемственности,
перспективности и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Уроки обучения грамоте строятся так, чтобы
усвоение детьми знаний, формирование у них умений и навыков органически
сочетались с выработкой у каждого ученика положительных качеств, характерных
для общественно активной, критически и конструктивно мыслящей личности.
Методисту чрезвычайно важно знать, что
собственно представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как
происходит процесс порождения и восприятия высказывания.
Дети овладевают родным языком через речевую
деятельность. Вот почему так важно заниматься развитием речи учащихся,
заниматься постоянно и систематически, целенаправленно.
Развитие речи - это процесс обучения детей речи;
область методики обучения грамоте - одна из главных задач учебного раздела
обучения грамоте.
Развитие речи - большая и сложная область
методики обучения грамоте. Сложная потому, что касается такого явления, как
речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким - либо
одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами - русским языком
и литературой, которые, прежде всего, служат задачами развития речи учащихся.
[3, с.8].
Изучая данную проблему, Жинкин Н.И. рассматривал
развитие речи учащихся как процесс овладения речью: средствами языка
(фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи
- ее восприятия и выражения своих мыслей.[11, с.117]. Процесс развития речи
протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого.
Термин развитие речи используется также в узком
методическом значении: "Специальная учебная деятельность учителя и
учащегося, направленная на овладение речью, соответствующий раздел методики
обучения грамоте". [7, с.68].
Основные условия успешного развития речи учащихся
в школе: развитие физиологических механизмов речи; потребность общения,
выражения мысли, наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь
дошкольника, учащегося языковыми средствами, наличие существенного значимого
материала, составляющего содержания речи; овладение теоретическими знаниями о
языке, его закономерностях, постоянное корректирования речи, подчинение ее
изучаемым правилам, овладение культурной речи. Развитие речи неотрывно от
развития мышления и само способствует ему. Развитие речи может протекать
стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому
разработана и используется в школе система развития речи учащихся. Она включает
организацию речевых ситуаций, речевой среды, словарную работу, синтаксические
упражнения, работу над текстом (связная речь), интонациями, над исправлением и
совершенствованием речи. Вся работа по развитию речи опирается на курс
грамматики, лексики, фонетики, словообразованию, стилистики, на теорию речи и
текста, которое не входит в программу для учащихся, но используется как основа
методики развития русского языка. [11, с.13].
Объектом исследований методистов является речь
как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о "развитии
речи".
"Термин "развитие речи" по
преимуществу педагогический, - писал Добромыслов В.А., - он имеет отношение к
учебно-воспитательному процессу, которое осуществляется в том или ином учебном
заведении…" конечно, этот процесс двусторонний, - подчеркивал Добромыслов
В.А., - он затрагивает и деятельность ...учителя, который развивает речь детей,
и деятельность детей, речь которых развивается. [16, с.73].
Таким образом, не было ни одного заметного в
истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития
речи.
Проблемой развития речи занимались ученые:
Толстой Л.Я., Жиякин Н.И., Львов М.Р. и другие. А также, большой вклад внес
Ушинский Н.Д. Вся его педагогическая деятельность направлена на всестороннее
развитие личности ребенка, на развитие его мышления и речи.
Он в своей статье "О первоначальном
преподавании русского языка определил цели, одна из которых - развитие дара
слова", выделил систему приемов по его развитию.
Развитие речи как средство общения позволяет
ребенку адекватно пользоваться языком в различных социальных ситуациях,
вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми.
По мнению Баранова М.Т. развитие речи - процесс
сложный, творческий. Он не возможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно
было бы лишь обогатить память школьника, каким - то количеством слов, их
сочетаниями, предложениями. [20, с.79].
Главное- в развитии речи гибкость, точность,
выразительность и разнообразие. Поэтому развитие речи - это последовательная,
постоянная учебная работа, которую нужно планировать на каждый урок. Развитие
речи имеет и свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу
умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. [2, с.204].
Современная программа предъявляет высокие
требования к речевому развитию школьников. Во- первых - это требование
содержательности. Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь.
Содержание для сочинений, рассказов дают книги, экскурсии. Приучить детей
говорить только содержательно - очень важная задача начальных классов. Во
вторых, это требование логичности и последовательности, четкости построения
речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет, помогает ему не
пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой.
Третье требование - точность, она предполагает понимание говорящего и пишущего
не просто передать факты, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые
средства.
Так же речь должна быть выразительна и ясна,
чиста и правильна. Все эти требования применимы и к речи младших школьников.
Хорошая речь может быть получена только при
соблюдении всех требований.
Работа по развитию речи, проводится на всех
уроках школьного курса, начиная с периода обучения грамоте.
Обучение грамоте - это вся работа, проводимая
словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики,
словообразования, правописания и так далее) для того, чтобы ученики овладели
языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими,
синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной
форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью,
содержанием речи и условиями общения.
А также на специальных уроках развития связной
речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные
коммуникативно-речевые умения. На эту работу действующей программой отводится 11-12%
учебного времени.
Формирование правильной и хорошей речи связано с
изучением основных языковых единиц - звук, слово, словосочетание, предложение.
На уроках обучения грамоте в начальной школе
непосредственно уделяется внимание развитию речи детей как устной, так и
письменной. Это два понятия, которые не отделимы друг от друга взаимодействуя
они обеспечивают эффективность работы.
Наглядность и образность долго остаются
особенностями мышления младшего школьника, но одновременно усиливается
тенденция к общению, установлению связей. Обобщения все более основываются на
выделении некоторых существенных признаков вещей и явлений.
В связи с этим уточняются и приводятся в систему
представления первоклассников о предметах, первоначально в пределах того
словарного материала, который предусмотрен букварем. Развитие словаря учащихся
должно происходить вместе с обогащением и уточнением представлений о предметах,
явлениях и их связях.
С учетом особенностей мышления, речи и
подготовленности первоклассников (уровень развитости фонематического слуха,
готовности к звуковому анализу) в последние годы несколько перестроена методика
обучения грамоте. В частности, введен период опережающего звукового анализа:
учащиеся выделяют очередной звук, обозначают его буквой и в то же время,
определяя место изучаемого звука, анализируют все имеющееся в слове звуке по
порядку. Опережающий звуковой анализ из установленных психологами
закономерностей развивающегося обучения, которое должно идти "вперед
развития" (Л.С. Выготский). Обучение должно учитывать реальные возможности
каждого ребенка, учить его тому, чего он еще делать не умеет. Только в этом
случае достигается умственное развитие ребенка, совершенствование его
познавательных возможностей и мышления.
Работа по развитию речи на уроках обучения
грамоте вносит существенный вклад в формировании общей культуры, всесторонне
развитой социально активной личности будущего выпускника школы.
Задача школы - развитие речи учащихся, но
необходимо развивать не речь "вообще", а речь разговорную, деловую,
художественную и так далее. Иначе говоря, формирование речевых умений детей
нужно связывать с работой над конкретными стилями речи. Для начальных классов
следует отобрать, во-первых, актуальные для реальной речевой практики младших
школьников, а во вторых, наиболее контрастные стили:
разговорный;
научно-деловой (средний между сугубо научным и
официально - деловым);
художественный.
Для первого характерна непринужденность,
живость;
для второго - строгость, объективность;
для третьего - образность и эмоциональность.
Методика развития речи имеет свой объект
познания, свой предмет исследования, свою систему понятий, В методике принято
говорить о работе по развитию речи школьников, то есть о деятельности учителя,
направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи
детей.
Развитие речи тесно связаны с видами и
качествами речи.
Какую же речь можно считать хорошей, к чему
следует стремиться учителю и ученику?
Во-первых, как уже оговаривалось раньше,
требование содержательности. Говорить и писать можно лишь о том, что хорошо
знаешь.
Во вторых требование логичности,
последовательности, четкости построения речи. Правильная речь предполагает
обоснованность, вывод (если он есть), умение не только начать, но и закончить,
завершить высказывание.
Под точностью речи понимают умение говорящего и
пишущего не просто передать факты, чувства, но и выбрать для этой цели
наилучшие языковые средства - такие слова, сочетания, которые присущи
изображаемому предмету.
Выразительность речи - это умение ярко, убедительно,
сжато передать мысль, способность воздействовать на людей интонациями, отбором
фактов, построении фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.
Ясность речи - это ее доступность тем людям к
кому она обращена. Нельзя допускать, чтоб в начальных классах проводилась
серьезная работа лишь над отдельными сторонами речи: например: над
орфографической грамотностью.
Необходимо знать особенности каждого вида речи.
Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь устную
(вучащую) письменную. Выделяют также речь диалогическую и монологическую.
Внутренняя речь - это речь мысленная,
протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений.
Это как бы разговор с самим собой.
По мнению Выготского Л.С., внутренняя речь - это
речь мысленная произносимая про себя (в отличие от внешней речи - говорение
письма), характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уровнях -
грамматической неоформленностью, использованием на ряду с языковым материалом
иных кодовых единиц- "образов и схем". [4, с.123].
Развитие внутренней речи учащихся - одна из
задачи развития внешней речи. Для решения языковых задач школа использует и
внутреннюю речь. Методическое значение внутренней речи состоит в том, что на ее
уровне подготавливается речь внешняя: учащиеся составляю предложения и более
крупные компоненты предстоящего высказывания про себя. [4, с.141].
Детям дается задание подготовиться и подумать, о
чем следует рассказать. Такая внутренняя мысленная подготовка повышает качество
речи детей, совершенствует речевое умение и навыки.
Учащиеся составляют предложения и целые
фрагменты текста первоначально в уме, т.е. на уровне внутренней речи. При таком
условии, во первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во вторых
вырабатывается умение упреждать речь.
В развитии речи такая внутренняя подготовка
предстоящих высказываний является временной учебной мерой, которая умеет
свободно выражать мысли, минует ступень внутренней подготовки высказываний.
Если внутренняя речь для себя, то внешняя для других.
Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли собеседники или
слушатели.
Внешне звучащая речь будет диалогическая и
монологическая
Диалог - разговор двух или нескольких лиц.
Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных
предложений.
В науке существенное значение имеет речевая
активность детей.
Диалогическая речь детей всегда поддерживается
репликами или вопросами собеседников всей ситуацией. Это облегчает. В этом
смысле значительно труднее развивается монологическая речь, т.е. речь одного
человека - рассказ, сообщение пересказ и т.п. эти виды монолога находятся в
центре внимания школы.
В отличие от диалога монолог произволен, требует
волевого усилия, а иногда значительной подготовленной работы.
Именно в монологической речи обнаруживаются
различия (описание, повествование и прочие) стилистические особенности. Нужно
постоянно стремится создавать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали
пользу от своих рассказов, сообщений, сочинений.
Речь для ученика является всего лишь учебным
упражнением, речь должна стать для него средством самовыражения, предметом
радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у учащихся
появятся мотивы для выступлений, когда у них будет потребность говорить.
Формирование хорошей речи - особая сторона
работы по культуре речи учащихся.
Обогащение речи учащихся предполагает осознание
ими оттенков лексических и грамматических знаний слов, словоформ, конструкций,
и их стилистических особенностей, сферы потребления.
Обогащение словарного запаса учащихся важнейшая
задача школьного курса обучения грамоте. Необходимость в специальной работе по
обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно
важной ролью слов в языке, во-вторых, потребностью в постоянном пополнении
запасов слов.
Работа над пополнением словарного запаса
учащихся привлекла внимание методистов и учителей русского языка еще в ХIХ
веке. Так, Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка "развитие
дитяти врожденный дар слова". И.И. Срезневский (1866) советовал
преподавателям обогащать детей "словами и выражениями, для этого годными
добиться того, чтобы "не осталось неизвестных их памяти и непонятных их
умам" слов, научиться пользоваться словами и выражениями, обращать
разумное внимание на значимость слов и выражений К.Д. Ушинский писал, что нужно
"через слово вести дитя в область духовной народа". [2, с.232].
Известно, что язык - это система средств
человеческого общения, а речь - функционирование этой системы, ее использование
в ходе общения. Такое разграничение важно для методики: из него вытекает, что
изучение языка и развитие речи, тесно связанные друг с другом, но различные.
Обучая языку, мы знакомим детей с системой лексических, грамматических и других
средств, имеющихся в распоряжении говорящих. Развивая же речь, мы учим владению
языком, правильному и умелому использованию его в своей практике.
Проанализировав педагогическую, лингвистическую,
методическую литературу, мы пришли к следующим выводам, что речь - это
деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей,
своих значений, намерений, чувств.
В различных ситуациях речь выступает в различных
формах. Развитие речи на уроке обучения грамоте - это вся работа, проводимая
учителем специально и попутно.
1.2 Психолого-педагогические
особенности учащихся первого класса
Этот период относительно спокойного физического
развития. Мозг совершает свое формирование (физиологическое и психическое).
Происходит смена отношений ребенка с окружающими, у него появляются новые права
и обязанности. Данный возраст ценней, прежде всего тем, что формируются
способности в произвольном поведение и психической деятельности. Нужно четко
представлять, что отличительной чертой ученика младшего школьника возраста
является активная познавательная деятельность.
Ведущей является учебная деятельность. У
младшего школьника широкие мотивы учения, отражающие "внутреннюю позицию
школьника". Они показывают, ради чего ребенок учится. У первоклассников,
"хочу ходить в школу, учиться как старшие", важно, чтобы дети были
заинтересованы учением в целом.
Но наряду с широкими социальными мотивами
развиваются и другие мотивы:
. заложенные в самой учебной деятельности (хочу
учиться - получу знания);
. мотив, связанный с процессом учения;
. мотив благополучия (чтобы хвалили);
. прописные мотивы (быть первым);
. отрицательный мотив (избегание неудачи).
К началу младшего школьного возраста все
психические процессы: восприятие память, речь, мышление, воображение - уже
прошли достаточно долгий путь развития. Для правильного обучения детей грамоте
очень важно знать об их особенностях.
Восприятие младшего школьника несовершенно, так
как отличается тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его, не
анализируя частей, без синтеза их отношений. По словам Ж. Плаже, ребенок хочет
увидеть сразу все. Слабая дифференцированность восприятия в школьном возрасте
проявляется и в том, что дети, также как и в дошкольном возрасте, выделяют при
рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства.
Совершенствование детского восприятия происходит
по пути развития персептивной активности ребенка - она предполагает
целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью
выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой
основе целостного образа.
Для того, чтобы младшие школьники более точно
анализировали качества воспринимаемых объектов, их необходимо специально
обучать наблюдению.
Как отмечает Л.Ф. Обухова "молодые учителя
часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии
нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить
восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное
представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог
увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями;
необходимо указкой вести взор ребенка за собой; мало иметь наглядный материал,
нужно научить его видеть". [10, с.318]. При соответствующем обучении к
концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие,
позволяющее устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
В младшем школьном возрасте память, как и все
другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные
качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что
память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь
сознательно регулируемой и опосредствованной. Память в этом возрасте становится
мыслящей. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным
повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которых необходим при
выполнении различных мнемические задач, возникших в учебной деятельности.
Ребенок должен многое запомнить: заучивать материал буквально, уметь
пересказывать его близко к тексту или своими словами. Неумение ребенка
запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на
отношение к учебе и школе. У младшего школьника хорошо развита непроизвольная
память, фиксирующие яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и
события его жизни. Однако, не все из того, что приходится запоминать в школе,
является для него интересным и привлекательным, поэтому эмоциональная память
оказывается уже недостаточной.
Способность детей младшего школьного возраста к
произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе
и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для младших школьников
проще выполнить установку запомнить, чем установку запомнить е помощью чего -
либо. Усложняя учебные задания, установка просто запомнить, перестает себя
оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти, чаще
такими приемом оказывается многократное повторение. Этот способ нередко
остается на протяжении всего периода обучения в школе.
Это связано с тем, что ребенок не овладел
приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно
сформирована.
Основой логической памяти является использование
мыслительных процессов в качестве опоры, средство запоминания. Как говорил
Л.Н.Толстой "Знание только тогда знание, когда оно приобретено
усилиями".[18, с.206].
Процесс развития логической памяти у младшего
школьника должна быть специально организован, поскольку в подавляющем
большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой
обработки материала с целью запоминания прибегают к испытанному средству -
повторению.
Внимание у младших школьников непроизвольнее,
неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических
механизмов, обеспечивающих процессы внимания. На протяжении младшего школьного
возраста в развитие внимания происходят существенные изменения, идет
интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем
внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и
распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность
является факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем
школьном возрасте. Не внимательность младшего школьника - одна из наиболее
распространенных причин с низкой успеваемости.
Ошибки по невниманию в письменных работах и во
время чтения - самые обидные для детей. Одни дети могут переворачивать буквы
или писать их с неверным поворотом. Другие могут ставить или записывать одну
букву вместо другой.
Все эти случаи объясняются недостатками
восприятия, зрительного - в 1-ом случае, слухового - во втором.
Как показывают исследования советских
психологов, в этом возрасте у детей преобладает наглядно - образное мышление и
ребенок находит ответы на вопросы "почему" и "как" только в
результате выполнения определенных практических действий с предметами. Мышление
находится на переломном этапе развития. Совершается переход от мышления
наглядно - образного к словесно - логическому, понятийному.
В младшем школьном возрасте продолжается
интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка.
Наблюдается ярко выраженный психомоторный
прогресс. Начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации
движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа
двигательных навыков и предметных ручных манипуляций.
У детей заметно возрастает ловкость в метании,
лазании, спортивных движениях. Все это имеет неоспоримое значение и для общего
психического развития ребенка.
Развитие моторики играет важную роль в овладении
учебными навыками, прежде всего письмом.
В этот период осуществляется переход от
непроизвольного к произвольному и осознанному поведении.
Ребенок учится:
активно управлять собой;
строить свою деятельность в соответствии
поставленными целями;
действовать в соответствии с предпринятыми
намерениями.
Но нужно помнить, что способность действовать
произвольно у ребенка формируется постепенно на протяжении всего младшего
школьного возраста.
Таким образом, усвоение знаний в первом классе
требует от учеников сравнительно высокого уровня развития наблюдательности,
произвольного запоминания, организационного внимания, умения анализировать,
обобщать, рассуждать. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит
существенное изменении и в психическом развитии ребенка: качественно
преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная
система отношений со сверстниками и взрослыми.
1.3 Текстовой материал азбуки как средство
развития речи первоклассников
Программа "Обучение грамоте и развития
речи" (Горецкого В.Г. и других) осуществляет обучение первоначальному
аналитико-синтетическому методу, который учитывает новые данные
лингвистической, педагогической и методической науки, носит воспитывающий и
развивающий характер, обеспечивает интенсивное речевой развитие детей и высокий
уровень сознательного чтения речи. В период обучения грамоте ведется работа по
развитию фонематического слуха детей, обучению первоначальному чтению и письму,
расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности,
обогащению их словаря и развития речи.
После того как учащиеся освоили элементарную
грамоту, они могут читать, используя весь алфавит. Чтение и разбор букварных
текстов, составляют центральное занятие на уроках обучения грамоте.
В методике даются разные определения понятия
"текст".
По мнению лингвиста Ладыженской Т.А. Текст - это
продукт, результат речевой деятельности произведения речи устное или
письменное. Она указывает, что текст по объему больше одного предложения. Текст
- синоним термина высказывания, а также термина связная речь. Во втором
значении текст, как правило, обладает единством темы и замысла, относительной
законченностью, внутренней структурой - синтаксической (на уровне сложного
синтаксического целого и предложений), композиционной и логической. В тексте
реализуются функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса,
лексики, стилистики. Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или
иному стилю - научному, публицистическому, разговорно-бытовому. Не следует
отождествлять текст с произведением литературы. [13, с.127].
По мнению языковеда Гальперина И.Р. текст - это
термин, обозначающий языковую ткань литературного произведения - статьи,
повести, ученического сочинения "снятый момент языкового творческого
процесса". [3, с.158].
Он считал, что школьники овладевают умениями в
области создания текста практически - в работе над пересказами, изложениями,
сочинениями и другими текстовыми упражнениями.
В современном курсе родного языка даются
некоторые теоретические сведения о тексте: само понятие "текст - это два
или более предложений, объединенных одной темой".
В начальной школе в обновленных учебниках
Рамзаевой Т.Г. прописано определение текста. Текст - это два или несколько
предложений, связанных по смыслу. Текст можно озаглавить.
Подготовка к чтению текста как новой единицы
начиналась ранее, уже при чтении предложений и неполных тестов, с помощью
дополнения их рисунками, ответов на вопросы, использования сюжетных картинок.
Известно, что механизмы чтения предложений и
связного текста различны, поэтому учащиеся сталкиваются с трудностями, так как,
не овладев практически признаками текста, дети читают его как отдельные
предложения.
Для того чтобы подготовить детей к осмыслению
текста при самостоятельном чтении, мы привлекали слушание, которое более тесно
связано с чтением, чем с другими видами речевой деятельности, и имеет с ним
много общего.
До этапа самостоятельного чтения у ребенка
формируются элементарные умения, необходимые для осмысления текста,
воспринятого со слуха. Именно поэтому первоначальное обучение чтению в
букварный период обязательно сопровождается слушанием детской книги. Кроме
того, работая с "Азбукой" ("Букварем") ребенок слушает
чтение учителем связных тестов. Предварительное или последующее слушание и
самостоятельное чтение ребенка постоянно используются в обучении, помогая
осмысливать читаемое.
Поскольку у учащихся шести - семи лет
преобладает наглядно - действенное мышление, мы стремились использовать в
процессе обучения практические действия детей. С этой целью выделялись задания,
предполагающие их самостоятельные действия.
Главное, чтобы учащийся представлял, что он
читает связный текст; для этого мы обращали его внимание на основные признаки
текста: целостность, связность, наличие определенной темы, заглавия,
содержания, объединенного общностыо мысли, началом и концом. Конечно,
осуществлялось это в доступной форме, без употребления каких - либо
определений.
Первое, с чего мы начали, - это заглавие и тема
контекста. По ним легче всего установить, о чем говорится. Постоянное обращение
к заголовку и теме воспитывало внимание у детей к целому тексту (объяснялось на
примерах различие между набором предложений и связным текстом).
Формирование умения видеть заголовок и понимать
его роль осуществляли с помощью серии заданий: выбор заголовка их предложенных
вариантов и соотнесение его с текстом, подбор собственного заглавия,
соответствующего содержанию текста. Вводился такой порядок действий - способов
работы: сначала прочитать текст, потом ответить на вопросы по его содержанию
(что случилось?), далее прочитать заголовки, подумать какой из них больше
подходит, почему; проверить себя (перечитать текст), соединить заголовок с
текстом. Эти задания способствуют формированию умений ориентировки в теме
текста, служат для смыслового анализа прочитанного, способствуют развитию речи
учащихся.
Из множества видов работ хочется отметить,
прежде всего, первичное чтение текста.
Часто букварный текст первоначально читает сам
учитель. Нередко бывает и так что первичное чтение текста учитель возлагает на
самих учеников. И, в конечном счете, первичное чтение организуется как чтение
"цепочкой".[14, с.162].
Первая учебная книга это "Азбука".[7,
с.24].
В современной школе по учебно-методическому
комплекту ("Русская азбука" комплект прописей к "Русской
азбуке") под редакцией Горицкого В.Г., Шанько А.Ф., Кирюшкина В.А.
В основе "Русской азбуки" лежит
творческое использование теоретических положений, которые нашли свое воплощение
в стабильных учебниках "Букварь" и "Азбука".
Значительная часть принципиальных положений
опробована в массовой школе, подтвердившей их высокую надежность и
результативность. Эти положения, своими корнями уходящие в глубь методической
традиции, освоены широким кругом читателей и методистов. Накоплен огромный
практический опыт, поэтому переход учителя к работе с учебником "Русская
азбука" будет значительно облегчен.
Методическая основа обучения грамоте по Русской
азбуке раскрывается в следующем:
построение обучения грамоте с учетом частности
букв и связных с ним звуков;
одновременное изучение парных по твердости
согласных звуков;
непременное усвоение детьми слогов СГ (условно
называемых слияниями), а также овладение плавным слоговым чтением;
применение оригинальных схем моделей разнотипных
слогов и слов;
использование цветовых сигналов при обозначении
звуков;
усвоение учениками ряда
грамматико-орфографических правил;
формирование у детей ведущих видов речевой
деятельности - говорения и слушания, чтения и письма;
развитие эмоциональной сферы детей на основе
нравственно - воспитательного воздействия.
Особо отметим, что в учебник "Русская
азбука", подготовленный специально для использования его в условиях
массового обучения, впервые вводятся тексты, предназначенные для учеников,
умеющих читать или знающих все буквы алфавита.
В отличие от всех издавшихся ранее азбук и
букварей, "Русская азбука" проиллюстрирована одним художником С.Р.
Ковалевым, что позволило избежать стилистической остроты иллюстраций. Дополняя
тексты, они достаточно широко и многообразно отражают окружающую
действительность, служат богатым источником познания детьми жизни.
Обучение грамоте в 1 классе школы 1-3 (168 часов
по программе) рассчитано на 3-3,5 месяца и на 7-7,5 месяцев (243 часов проводится
с 1 сентября один раз в неделю, отводится 15-20 минут во второй половине урока
чтения).
В ходе проведения уроков по обучению грамоте
учитель, учитывая особенности своего класса и результаты освоения детьми
учебного материала, может сократить время, отведенное для прохождения всего
курса, допустим, до 2,5-3 месяцев в 1 классе (1-З) или 3,5 - 5 месяцев в 1
классе (1-4).
Весь процесс обучения грамоте сориентирован на
учебник "Русская азбука" и предполагает три этапа:
первый - подготовительный - делится на две
ступени: вводную безбуквенную и изучение пяти гласных букв и связанных с ними
звуков;
второй - основной - посвящен изучению первых
гласных звуков и их буквенных обозначений [Н] и [Н’], Н, н, ..., знакомству с
буквами Ь, ь;
третий - повторительно-обобщающий и закрепляющий
все пройденное.[8, с.115].
В "Русской азбуке" звуки и буквы
расположены по их частоте употребления в языке, в словах; при этом,
естественно, учитываются и трудности усвоения, артикулирования звуков.
Соблюдается принцип последовательности,
преемственности и частности также в работе со слогами: от слога, равному одному
гласному звуку типа А или И, к сочетанию двух гласных АУ, К открытому слогу
типа НА, НО, к слогам типа КОТ, ТУТ.
Постепенное усложнение слогового состава
читаемых слов: Ни-на, Ан- тон и другие.
Тематическое разнообразие читаемых текстов:
дети, их игры, труд, учение, школа, спорт; труд взрослых в поле, на транспорте;
советские войны, наша Родина - Россия, Москва, Красная площадь, дружная семья
народов России; природа нашей Родины - лес, река, мир животных; искусство -
музыка, стихи; магазин, праздники и такое прочее имеет большое воспитательное
значение и дает основу для обогащения словаря, для бесед и рассказов,
творческой работы - для развития речи детей.
Отличительной чертой современной
"Азбуки" по сравнению с предшествовавшим является то, что это
литературная азбука. В них представлены имена классиков русской и советской
литературы: А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, Кд. Ушинский, В.В. Бианки, К.И.
Чуковский. Широко представлен в "Азбуке" фольклор:
пословицы;
поговорки;
загадки;
шутки;
сказки.
Первоклассники знакомятся с разнообразными
литературными жанрами: прозой и стихами, с рассказами - повествованиями и с
описаниями, с диалогами, с различными стихотворными размерами. В
"Азбуке" много юмора, это интересная и веселая книга, она развивает
детей, возбуждает их познавательные интересы.
К концу "Азбуки" тексты достигают 200
слов, содержат диалоги, сложносочиненные и сложноподчиненные, вопросительные и
восклицательные предложения, вводные предложения, приложения. Таким образом,
все это усваивается практически, без правил, учащиеся получают образцы родной
речи.
Выводы по первой главе.
Анализ лингвистической,
психолого-педагогической, методической литературы позволили выделить положения,
на основе которых проводилось исследование:
На основе анализа психолого-педагогической,
лингвистической литературы мы получили представления о состоянии проблемы
развития речи первоклассников. Нами раскрыты теоретические основы развития речи
учеников 1 класса, сущность понятий "речь", "виды речи",
"развитие речи", "качества речи" разных авторов: Львова
М.Р., Ушинского А.Д., Жилкина Н.И. За основу взяли определение Жилкина Н.И.
"Развитие речи - это организация речевых ситуаций речевой среды, словарная
работа, синтаксические упражнения, работа над текстом, интонациями, над
исправлениями и совершенствованием речи".
Также в работе раскрыты понятия: текст,
текстовый материал азбуки, разнообразные виды работ с текстом.
Широко представлен в "Азбуке"
фольклор: пословицы, поговорки, загадки, шутки, сказки.
Нами изучены педагогические особенности учеников
первого класса.
Итак, развитие речи первоклассников будет
осуществляться через работы с разными текстами и применением разнообразных
заданий к ним.
Глава II.
Опытно - экспериментальная работа по развитию речи учащихся первого класса на
уроках чтения
2.1 Выявление реального уровня развития речи
первоклассников
Опытно - экспериментальная работа проводилась на
базе 1 класса основной общеобразовательной школы №1 имени И.П. Малоземова.
Для выявления реального уровня развития речи
учащихся 1 класса нами были использованы следующие показатели, исходя из цели,
задач, основ содержания работы, требований программы. Они учитывались на
протяжении всей работы:
. Пересказ знакомой сказки.
. Составление по сюжетной картинке определенного
количества предложений, объединенных общей темой.
. Ответы на вопросы по прочитанному тексту.
. Развернутое объяснение загадок.
На основании данных показателей разработаны
уровни развития речи учащихся:
высокий
средний
низкий.
К высокому уровню развития речи относятся
учащиеся, которые:
умеют пересказывать знакомую сказку без
пропусков, повторений и перестановок частей текста без помощи учителя.
устно составляют 3-5 предложений по сюжетной
картинке.
без помощи учителя отвечают на вопросы по
прочитанному тексту.
дает развернутое объяснение загадок.
Данный уровень оценивается в 18-20 баллов.
К среднему уровню развития речи относятся
учащиеся, которые:
пересказывают знакомую сказку, допуская пропуск
или переставляя части текста;
устно составлять 3-5 предложений по сложной
картинке с помощью учителя;
отвечают на вопросы по прочитанному тексту с
помощью учителя;
дают неразвернутое объяснение загадок.
данный уровень оценивается в 15-17 баллов.
К низкому уровню развития речи относятся
учащиеся, которые:
пересказывают знакомую сказку с пропусками,
повторениями и перестановкой частей текста, пересказ с помощью учителя;
затрудняются в составлении 3-5 предложений по
сюжетной картинке и с помощью учителя;
отвечают на вопросы по прочитанному предложению,
а не по тексту.
дают неразвернутое объяснение загадок с помощью
учителя. данный уровень оценивается в 12-14 баллов.
Основной целью исследования было выявить и
обосновать педагогические условия, способствующие более эффективному развитию
речи первоклассников. для того, чтобы решить эти задачи был проведен
эксперимент. Исследование проходило в три этапа.
На 1 этапе был проведен констатирующий
эксперимент, главной целью его выявить реальный уровень развития речи учащихся первого
класса.
На II
этапе был проведен формирующий эксперимент, целью которого обосновать
педагогические условия, направленные на развитие речи через использование
текстового материала азбуки на уроках чтения в первом классе.
На III
этапе был проведен контрольный срез, цель которого выявить динамику
сформированности развития речи у первоклассников.
Для выявления реального уровня развития речи
первоклассников были использованы четыре методики:
. Пересказ знакомой сказки.
. Составление по сюжетной картинке определенное
количества предложений, объединенных общей темой.
. Ответы на вопросы по прочитанному.
. Объяснении загадки.
Методика 1. "Пересказ знакомой сказки"
(приложение №1)
Цель: выявить умение детей пересказывать
знакомую сказку без пропусков, повторений и перестановки частей текста.
Учащимся предлагалось начало знакомой сказки,
задача учеников - продолжить ее.
Результаты работы учащихся представлены в
сводной таблице "Уровни сформированности развития речи учащихся первого
класса" (приложение №2)
Рисунок 1, построенный на основе данных,
позволяет наглядно увидеть уровень развития речи учащихся.
учащийся азбука
педагогический речь
Из рисунка 1 видно, что 60 % учащихся имеют
высокий уровень развития речи, 32 % - средний и 8 % - низкий.
Методика 2 "Составление по сюжетной
картинке определенного количества предложений, объединенных общей темой"
(приложение №1)
Цель: выявить умения учеников в составлении
предложений по сюжетной картинке
Учащимся предлагалось по сюжетной картинке
составить определенное количество предложений, объединенных общей темой.
Результаты учащихся представлены в сводной
таблице "Уровни сформированности развития речи учащихся первого
класса" (приложение №2)
Рисунок 2, построенный на основе данных, позволяет
наглядно увидеть уровень развития речи.
Из рисунка 2 видно, что 32% учащихся имеют
высокий уровень развития речи, 52% - средний, 16% - низкий.
Методика 3 "Ответы на вопросы по
прочитанному тексту" (приложение №1)
Цель: выявить умения учеников отвечать на
вопросы по содержанию прочитанного текста.
Учащиеся читали текст, после чтения текста
учителем были заданы вопросы, по содержанию текста.
Результаты учащихся представлены в сводной
таблице "Уровни сформированности развития речи учащихся первого
класса" (приложение №2)
Рисунок 3, построенный на основе данных,
позволяет наглядно увидеть уровень развития речи.
Из рисунка З видно, что 60% учащихся имеют
высокий уровень развития речи, 36% - средний, 4% - низкий.
Методика 4 "Объясни загадку"
(приложение №1)
Цель: выявить умение учащихся дать развернутое
объяснение загадки.
Ученики читали загадку и объясняли ее
содержание.
Результаты учащихся представлены в сводной
таблице "Уровни сформированности развития речи учащихся первого
класса" (приложение №2).
Рисунок 4, построенный на основе данных,
позволяет наглядно увидеть уровень развития речи.
Из рисунка видно, что 28% - имеют высокий
уровень развития речи, 56% - средний, 16% - низкий.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о
том, что на момент проведения констатирующего эксперимента в классе ученики
имеют разный уровень развития речи, 15 учеников, что составляет 60% имеют
высокий уровень развития речи, 6 учеников, что составляют- 24% средний уровень,
4 ученика, что составляют - 16% низкий уровень (приложение № 2).
Подводя итоги констатирующего эксперимента,
необходимо отметить, что используемые нами диагностические методы позволили
изучить состояние проблемы на практике и выяснить уровень развития речи младших
школьников.
Данные показатели дают нам возможность проводить
формирующий эксперимент в соответствии с рабочей гипотезой исследования.
.2 Реализация педагогических условий развития
речи первоклассников через текстовой материал азбуки
Цель формирующего эксперимента - обосновать
педагогические условия, направленные на развитие речи через использование
текстового материала азбуки на уроках чтения в первом классе.
Он основывался на данных, полученных в ходе
констатирующего эксперимента.
Вся работа проводилась в соответствии с
программными требованиями.
В соответствии с первым условием гипотезы нами
были составлены разнообразные виды заданий с текстами, направленные на развитие
речи учащихся:
ответы на вопросы по тексту,
работа над дополнением концовок текста,
работа над лексическим значением слова,
пересказ текста,
озаглавливание,
продолжение сказки.
Ответы на вопросы по прочитанному материалу -
главный вид работы с текстом в период обучения грамоте.
Приведем примеры фрагментов уроков чтения с
использованием заданий этого вида на различных этапах урока:
Например, на уроках чтения по темам: звук [Ш] и
обозначение его буквой "Ш", звук [Ж] и обозначение его буквой
"ж", звуки [Й], [О] и обозначение их буквой "Ё" ученики
читали тексты на темы: "Осень", "Игра в жмурки", "Про
ежа".
Текст "Осень"
Наступила осень. Стояли ясные деньки. Дети пошли
в лес.
В осеннем лесу ярко горели кисти рябин. Ребята
собирали сосновые и еловые шишки.
После чтения текстов дети отвечали на вопросы
(на тему "Осень"):
Какое время года наступило?
Куда пошли дети?
А какой это был лес?
Какие шишки собирали ребята?
Текст "Игра в жмурки"
Стали дети играть в жмурки. Завязали Жене глаза
платочком и разбежались в разные стороны.
Никого Женя догнать не может.
Осторожно!- кричат ему. - Лужа!
На тему "Игра в жмурки" отвечали на
следующие вопросы:
В какую игру играли дети?
Что делал Женя?
О чем предупреждают дети, когда кричат Жене?
Текст "Про ежа"
Ребята были в лесу.
Вдруг слышат: возле елочки кто- то шуршит. Там
ежик!
Напала Жучка на ежика. Да не тут-то было!
Наколола нос и отбежала на свое место.
На тему "Про ежа" предлагались вопросы
следующего характера:
Кто был в лесу?
Кого встретили ребята возле елочки?
Кто напал на ежика?
Данные вопросы были направлены на углубление
понимания содержания произведения, на обогащение словаря младших школьников.
Ученики отвечали развернутыми и полными предложениями.
Обогащение словарного запаса учащегося -
важнейшая задача школьного курса обучения грамоте. Поэтому мы использовали
работу над лексическим значением слов и выражений при чтении текста. По первой
теме:
"кисти рябин"
"горели кисти рябин"
По второй теме:
"разбежались в разные стороны"
уточняли значение слова "жмурки".
По третьей теме:
"напала Жучка"
"наколола нос".
уточняли значение слова " шуршит".
Усвоение новых ранее неизвестных учащимся слов,
а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе,
обогащает словарь младших школьников, помогает переносить большое количество из
словаря пассивного в активный.
В начальной школе существенное значение имеет
речевая активность детей.
Учителю и учащемуся следует стремиться: во -
первых, к содержательности речи, те, говорить можно о том, что хорошо знаешь;
во - вторых логичности, последовательности, четкости построения речи.
Учить детей выразительной речи - это умение
ярко, убедительно, сжато передать мысль, способность воздействовать на людей
интонациями, отбором фактов, выбором слов, общим построением речи. Поэтому на
каждом уроке мы предлагаем работу над выразительным чтением и пересказом
текстов. Пересказывая текст не повторяем его слово в слово: изменяем
предложения, вместо одних слов употребляем другие.
Текст 1:
Для лося нет преград. Он как ветер проносится
сквозь заросли.
Лось питается зеленым листом, любит сол ь.
Мальчики насыпали соли на пень.
Текст 2:
Моя Земля, моя страна- Россия. Мы посадим у дома
сад. Будут у нас сливы и яблони. Красота! Рады будут все: и папа, и мама, и моя
сестра.
Русские трудом славны.
Во время повторного чтения текстов дети читали
выразительно, с правильной интонацией, выделяя голосом, нужные слова и
выражения, а затем пересказывали их.
Речь развивается не только от заданий, но и от
текстового материала в работе, в тексте используется работа по выявлению
главной, основной мысли. Важно, чтобы дети поняли: тема - это то, о чем
говорится в каком-нибудь тексте, то общее, общий смысл, который объединяет
предложения в тексте.
С этой целью ученикам были предложены задания по
озаглавливанию и выбору заголовка к тексту.
После чтения и анализа первого произведения,
дети выбирали наиболее подходящий заголовок к тексту, из предложенных нами:
Удивительное животное
Лось
Лось, как ветер
Заботливые дети.
После чтения и анализа второго произведения дети
озаглавили текст,
например, заголовки текстов учеников:
Россия
Моя Земля
Красота
Моя Земля- Россия.
Правильная речь предполагает обоснованность
выводов, умение не только начать, но и закончить высказывание.
Поэтому мы использовали работу над продолжением
рассказа
Текст:
Ударили первые морозы. Задумали ребята заливать
каток.
Сбросили мальчики пальто и принялись за работу.
А Коля с коньками за деревом стоит.
Стоит и посматривает:
Что- то долго вода не замерзает!
Он первым собрался на льду и прокатиться…
После чтения и анализа произведения дети
дополняли концовку рассказа.
Были использованы не только прозаические
произведения, но и стихотворные тексты.
Петушки.
Петушки распетушились,
Но подраться не решились.
Если очень петушиться,
Можно перышек лишиться.
Если перышек лишиться,
Нечем будет петушиться.
Читая их, дети отвечали на вопросы по
содержанию:
Что делали петушки?
Чего они могли лишиться?
Что будет, если перышек лишиться?
Уточняли значение слова
"распетушились". Рассказывали наизусть. Правильная речь предполагает
обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить
высказывание.
Поэтому мы использовали работу над заданиями
продолжением сказки. Сказка повествовательная, обычно народно-эпическая
произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием
волшебных, фантастических сил.
Текст " Мужик и медведь":
Подружились медведь с мужиком, и вздумали они
репу сеять. Мужик сказал: "Мне корешок, а тебе, Миша, вершок".
Выросла славная репа. Мужик взял себе корешки, а
Мише отдал вершки. Поворчал Миша, да делать нечего...
Читали выразительно, после чтения отвечали на
вопросы:
Что посеяли мужик и медведь?
Что взял мужик?
Что взял Миша?
Что произошло через год?
Что было дальше?
Знаешь ли ты?
Отвечали на последний вопрос, вспоминая
содержание сказки, рассказывали последовательно, полными предложениями.
Текст:
Было у козы семь деток. Сделала она себе избушку
в лесу...
После чтения дети называли название сказки,
отвечали на вопрос:
Знаешь ли ты, что произошло потом?
В соответствии со вторым уровнем гипотезы нами
были отобраны и составлены разнообразные виды заданий с малыми фольклорными
жанрами, направленные на развитие речи учащихся:
читали и подчеркивали слова с новой буквой
отвечали на вопросы по содержанию объясняли
значение выражений
отгадывали загадки.
Приведем примеры фрагментов уроков чтения с
использованием малых фольклорных жанров:
. Работа с пословицами. Пословица - это кратко
изречение с назидательным содержание, народный афоризм. Например, на уроке по
теме:
"Мягкий знак".
Красна птица опереньем, а человек уменьем.
Сентябрь холоден, да сыт.
Октябрь землю покрыл где снегом, где листом.
Задание: прочитайте, подчеркните слова с новой
буквой. Подумайте, когда так говорят.
После чтения пословицы дети уточняли смысл,
доказывая. Чтобы прочитать пословицу, ученикам нужно было вставить пропущенное
слово:
Где дружбой дорожат, там …. …. дрожат.
…… как стекло, разобьешь - не сложить.
Для справки были даны слова: друзья, враги,
дружба.
. Отгадывание загадок.
Активную работу мысли вызывают вопросы,
требующие установления сходства и различия при отгадывании загадок. Чем менее
очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Загадка -
это изображение или выражение, нуждающиеся в разгадке, истолковании. Например,
по теме: "Звуки [й], [о] и обозначение их буквой "ё".
Не идет, не скачет,
А плывет и плачет.
Скатерть бела
Все поле одела.
В огне не горит,
В воде не тонет.
Под соснами, под елками
Лежит мешок с иголками.
Отгадки: Туча, снег, лед, еж.
Ученики сравнивают предметы, определяя признаки
предмета, вычисляя самое главное в перечисленных действиях, отгадывали загадку,
объясняя ответ.
. Работа со скороговорками.
Скороговорка - 1. быстрая речь,
. специально продуманная фраза с
труднопроизносимым подбором звуков, быстро проговариваемая шуточная прибаутка.
У елки иголки колки.
Дети читали скороговорку сначала медленно, затем
в разговорном, выразительном темпе и скороговорчатом. Отвечали на вопросы по
содержанию:
О чем идет речь?
Что есть у елки?
Какие иголки?
Уточняли значение слов "колки", и
иголки".
Сеня вез воз сена.
Что вез Сеня? Уточняли значение слова
"воз".
. Речь помогает ребенку не только общаться с
людьми, но и познавать мир, поэтому в своей работе мы использовали загадки-
шутки. Это загадки о том, что говорится или делается не всерьез, ради
развлечения, веселья.
Сидят в лодке кот Васька и его хозяин.
Васькин хозяин закидывает удочку и
приговаривает.
Ловись, рыбка, большая- пребольшая!
А Васька потихоньку бормочет:
Маленькая ловись. Маленькая.
Читая загадку- шутку рассуждали, отвечая на
вопросы по содержанию:
Кто сидел в лодке?
Зачем он закидывал удочки?
Что приговаривал хозяин?
Что бормочет Васька?
Работу закончил и главным вопросом:
Почему он так говорит?
Таким образом, в процессе развития речи учащихся
первого класса учитывались выдвинуты е педагогические условия эффективности
развития указанного умения. Все вышеперечисленные задания сочетаются в работе
учащихся и учителя и в совокупности дают базу для системы развития речи.
.3 Контрольный срез. Обработка и анализ опытно -
экспериментальной работы
Для выявления эффективности проделанной работы
был проведен контрольный срез, в ходе которого был выявлен достигнутый уровень
развития речи первоклассников.
Целью контрольного среза была выявлена динамика
сформированности развития речи у первоклассников. Контрольный срез был проведен
с помощью аналогичных методик и по тем же показателям, как и в констатирующем
эксперименте (методики представлены в приложении 4).
Анализ работ учеников представлен в таблице
"Уровни сформированности развития речи у учащихся 1 класса".
(приложение № З)
учеников, что составляет 72%, имеют высокий
уровень развития речи, 5 учеников, что составляет 20% - средний уровень, 2
ученика, что составляет 8%, низкий уровень.
Сравнивая данные констатирующего эксперимента,
можно сделать вывод, что число учащихся с высоким уровнем повысилось на 12%, со
средним уровнем увеличилось на 4%, а число с низким уровнем уменьшилось на 8%.
Таким образом, у учащихся наблюдается
положительная динамика.
Динамика результатов показывает, что развитие
речи у учащихся способствовало следующее:
использование разнообразных видов заданий с
текстами;
работа с малыми фольклорными жанрами.
Это доказывает эффективность выбранных нами
педагогических условий и подтверждает гипотезу.
Заключение
Проблема развития речи младших школьников весьма
актуальна в наше время, ей уделяется большое внимание на уроках обучения
грамоте.
Цель нашей работы - выявлений условий,
способствующих развитию речи первоклассников на уроках чтения через текстовый
материал азбуки. Данную проблему изучали такие ученые педагоги и методисты, как
Горецкий В.Г., Ушинский К.д., Головин Б.Н., Львов М.Р.
Анализ психолого-педагогической и методической
литературы позволил выявить основные понятия нашей работы: "виды
речи", "речи", "качество речи", "текст",
"текстовый материал азбуки".
Изучая данную проблему, Жинкин Н.И. рассматривал
развитие речи учащихся как организацию речевых ситуаций речевой среды,
словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом, интонациями,
над исправлением и совершенствованием речи.
Изучив литературу по развитию речи в учебном
процессе, подобрали систему заданий, направленную на развитие речи у школьников
через различную работу с текстами, использование малых фольклорных жанров.
Правомерен вывод о том, что большие возможности для развития речи учеников
имеет текстовый материал азбуки в период обучения грамоте. В своей работе мы
попытались описать те виды заданий, приемов работы, которые, на наш взгляд,
наиболее эффективно помогают развитию речи у учащихся 1 класса.
Данные теоретических положений легли в основу
экспериментальной работы.
Результаты констатирующего эксперимента
показали, что в классе есть достаточное количество учеников со средним и низким
уровнем развития речи.
В связи с этим в формирующем срезе для развития
речи через работу с тестовым материалом нами были подобраны и разработаны
разнообразные виды знаний с текстами и использованием малых фольклорных жанров.
Анализ результатов констатирующего и
контрольного среза показал, что продуманная и организованная нами работа с
текстовым материалом повышение развития речи у первоклассников.
Разнообразные упражнения по работе с текстами и
малыми фольклорными жанрами могут быть использованы студентами и учителями
начальных классов на уроках чтения в период обучения грамоте.
Литература
1. Агеева И.Д. Веселые загадки -
складки и загадки - обманки для всех шк- ых праздников. ТЦ СФЕРА., 2002. - 160
с.
. Баранов М.Т. Метод. Преподав.
Р.яз. в школе.- 227с.
. Богусловская Н.Е. Капинос В.И. и
др. Методики развития речи на ур. р. яз. -М., 1991.- 240 с.
. Выгодский Л.С. Мышление и речь//
избранные психологические исследования. - М., 1956, - 260с.
. Выготский Л.С. Мышление и речь.-
М., 1956.- 187 с.
. Головин Б.Н. Введение в
языкознание. - З - е изд., испр. - М., 1977 - 368 с.
. Горецкий В.Г., Кирюшин В.А.,
Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму.- М., 2002.-
107 с.
. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А.,
Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте.- М, 1993.-273с.
. Горецкий В.Г.Кирюшкин В.А., Шанько
А.Ф., Берестов В.д. Русская Азбука. - 4-е изд. - М., 2001. -239 с.
. Дубровина И.В. и др. Психология.
Учебник для студ.сред. пед. Учеб.заведений. - М., 2003.- 464 с.
. Жилкин Н.И. Развитие письмен. Р.У.
III - VII Кл. - М.,
1956. -253 с.
. Ладыженская Т.А. - Система работы
по развитию связной устной речи учащихся.-М., 1975.- 139с.
. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь:
Книга для учителя. - М., 1990.- 336 с.
. Леонтьев А.Н. Психологические
вопросы сознательного чтения. М., 1983.-Т.1.-384с.
. Леонтьев Н.А. Психолингвистические
единицы и порождение речевого высказывания.- М., 1969.-215с.
б. Львов М.Р. Тенденции развития
Р.У. - М., 1978. - 190 с.
. Оморокова М.И. Совершенствование
чтения младших школьников. - М., 1977.- 160с.
. Подласый И.П. Педагогика начальной
школы. М., 2000. -400 с.
. Программа общеобразовательного
учреждения начальные классы часть 1.- М., 2002.- 356с.
. Русский язык в школе (отдел
консультации) 1962. - 2 - 126 с.
. Сальникова Т.П. Методика обучения
грамоте.- М., 2001.- 144 с.
. Ушинский К.Д. О значении
отечественного языка в первоначальном обучении//Собр. Соч.: В 11т. -М., 1949.
-341с.