Составить конспекты уроков по современной литературе.
Актуальность работы обусловлена тем, что в работе предлагается теоретическое и практическое осмысление методических подходов к изучению современной литературы в 9 - 11 классах.
Новизна настоящей работы обусловлена, во-первых, тем, что выделяется понятие «современная литература». Во-вторых, разрабатываются конспекты уроков.
Учитывая вышесказанное, структуру данной работы можно определить следующим образом: начало работы представлено введением, в котором рассматривается понятие «современная литература» и различные точки зрения литературоведов на хронологические границы этого понятия. Далее следует основная часть, представленная двумя главами. Первая глава состоит из двух параграфов. Первая глава параграф первый «Программы по литературе для старших классов; стандарты изучения современной литературы» рассматривает программы по литературе М.Б.Ладыгина, А.Г.Кутузова, А.И.Княжицкого, Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной, их цели в литературном образовании. Первая глава параграф второй «Методы и приемы преподавания современной литературы в школе. Во второй главе представлены конспекты уроков по современной литературе.
Работа завершается заключением, в котором подводятся итоги о значении изучения современной литературы в воспитании личности, и библиографическим списком использованной литературы.
Глава 1.
. Программы по литературе для старших классов; стандарты изучения современной литературы
Современный учитель литературы поставлен сегодня перед необходимостью выбора учебников и программ по литературе. Это первая проблема в преподавании литературы вообще, и в частности, современной. Нужно выбирать не учебник, а программу, к которой существует полный или неполный перечень книг, входящий в УМК (учебно-методический комплекс). Программы по литературе можно условно разделить на две большие группы. Одна, в которых для каждого класса сохранен прежний, хронологический, историко-литературный принцип организации учебного материала при определенном изменении содержания литературного образования. И другая, в основу которых положены иные принципы, например, жанровый или проблемно-тематический.
Главная задача программы по литературе для учащихся старшей ступени - обеспечить вариативность и дифференциацию литературного образования, чего невозможно достичь при наличии единой программы для выпускных классов. «Современная старшая школа имеет классы разного уровня: общеобразовательные, профильные (негуманитарные), углубленного изучения предмета (гуманитарные и филологические).
Очевидно, что механическое сокращение учебного материала программы для углубленного изучения не позволяет учителю на практике продуктивно заниматься литературным образованием учащихся профильных негуманитарных и общеобразовательных классов. На выбор учителю предлагаются две программы, первая ориентирована на освоение образовательного стандарта (базовый уровень) и может использоваться в общеобразовательных и профильных негуманитарных классах; вторая программа предполагает углубленное изучение литературы (профильный гуманитарный и филологический уровень). Отличие программ существенно. В основе программы базового уровня лежит проблемно-тематический принцип»1.
Произведения для чтения и изучения объединяются в блоки с позиции их значимости для решения той или иной общечеловеческой, эстетической, нравственной проблемы, для раскрытия определенной «вечной» литературной темы. Программа нетрадиционна по построению и содержанию. Кроме произведений из «Обязательного минимума…», что обеспечивает подготовку старшеклассников к итоговой аттестации, она включает дополнительные тексты русских и зарубежных писателей. Программа вариативна: к каждой теме предлагается краткий список книг, текст для чтения и изучения из числа не входящих в «Обязательный минимум…» учащийся определяет самостоятельно.
«Такой подход позволяет сохранить интерес к литературе у учащихся, не выбравших для себя гуманитарную линию образования, обеспечивает освоение художественного произведения как своеобразного учебника жизни, источника духовной памяти человечества.
Все это требует от педагога новых подходов к уроку литературы в старшей школе. Программа рассчитана на 2 часа в неделю»2.
Программа для углубленного изучения литературы (профильный уровень) Представляет собой хронологический систематический курс на историко-литературной основе, который дает возможность учащимся продолжить образование в гуманитарной области. В центре внимания учащихся оказывается не только конкретный художественный текст, но и художественный мир писателя, литературный процесс. Акцент в программе делается на изучение художественного текста с использованием знаний по истории и теории литературы, с опорой на литературную критику. В программе профильного уровня значительно расширен круг писателей, что позволит учащимся делать обобщения на литературном материале, сопоставлять художественные произведения разных эпох. При реализации программы углубленного изучения литературы учитель самостоятельно определяет глубину и путь анализа конкретного произведения, учитывая как место произведения в литературном процессе и творчестве писателя, так и возможности, потребности учащихся.
Программа рассчитана на 3-5 учебных часов в неделю и предполагает поддержку различными элективными курсами (по предложению школы и выбору учащихся).В каждой программе представлен государственный стандарт, рекомендованный министерством образования РФ. Ему принадлежит список авторов произведений, обязательных к изучению и список, рекомендованный для выбора учащимися. С появлением новых и возвращением забытых имен стандарт меняется (1998, 2004г.). Например, в обязательное изучение внесен писатель В.Шаламов «Колымские рассказы», лирика И.А.Бродского, а в список для самостоятельного выбора учащихся внесены такие имена как Е.Носов, В.С.Гроссман, В.Ф.Тендряков.
Учителям предоставлена некоторая свобода - они решают, как именно должны изучаться предложенные тексты, они могут расширить список по своему усмотрению. В стандарт включены авторы второй половины XX века, получившие общественное признание современников, например Ф.А.Абрамов, В.П.Астафьев, В.М.Шукшин, А.И.Солженицын, В.В.Быков, К.Д.Воробьев, Ю.В.Трофимов, Е.А.Евтушенко, А.В.Вампилов, А.А.Вознесенский, Н.М.Рубцов, Б.И.Окуджава, В.С.Высоцкий, В.С.Гроссман, Е.Носов, В.Ф.Тендряков и другие (на изучение не менее 3 авторов по выбору). Программы, основываясь на этом стандарте, предлагают на выбор изучение этих авторов и их произведения, но составители программ имеют право включать краткий список кнгиг, не входящих в стандарт. Учащиеся выбирают сами, чтобы интерес к литературе сохранился в общеобразовательных и непрофильных школах.
Так, в программе Т.Ф.Курдюмовой, которой пользуется большинство учителей, рекомендованы для изучения и самостоятельного выбора 84 современных авторов. Программа В.Я.Коровиной по представлению современных писателей не отличается от Т.Ф.Курдюмовой. В этих программах представлены авторы стандарта, литература русского зарубежья последних лет: В.Максимов, Г.Владимов, В.Аксенов, С.Довлатов, В.Войнович, Саша Соколов; мемуарная и художественная литература о тяжелых годах репрессий: О.Волков, Е.Гинзбург и другие. «Литература последних тридцати лет рассматривается как необязательная для изучения, так как она еще не вполне является фактом научной истории литературы». Но по усмотрению учителя она может стать предметом историко-критического изучения. Некоторая литература этих лет представлена в программе под редакцией А.Г.Кутузова, в которой предлагается углубленное изучение художественного мира писателя. Например, изучение В.В.Набокова «Приглашение на казнь», а его роман «Защита Лужина» в списках самостоятельного чтения. Там же В.П.Астафьев «Прокляты и убиты», А.А.Ким «Отец-лес», Л.Е.Улицкая «Медея и ее дети», Л.С.Петрушевская «Время - ночь», В.Славкин «Взрослая дочь молодого человека» и другие.
В программе под редакцией М.Б.Ладыгина представлена следующая литература: в 9 классе для самостоятельного чтения роман Набокова «Приглашение на казнь», в 10-11 классах - русское зарубежье Вл.Максимов, Э.Лимонов, Г.Владимиров, А.Г.Битов «Грузинский альбом», Ю.В.Давыдов «Глухая пора листопада», А.Ким «Отец-лес», Е.Носов «Красное вино победы», Солженицын «В круге первом».
В программе под редакцией А.И.Княжицкого старшая школа ориентирована на союз школы и филологии, большое значение придается изучению поэтических текстов. При изучении даются разделы и темы, развернутые рекомендации, содержания. На каждую тему распределение часов, например, на литературу эмиграции 12 часов. Творчество Набокова представлено романом «Соглядатай», а творчество И.Бродского темой любви («Горение»), темой поэта и поэзии («Осенний крик ястреба»), тема империи («Письма римскому другу»). Эта программа для работы с углубленным изучением литературы гимназий и лицеев гуманитарного профиля. Изучение текстов в полном объеме, а принцип изучения проблемно-тематический.
Проблемой для преподавателей литературы является то, что на изучение современной литературы по выбору рекомендовано не более 3 авторов. А иногда времени не хватает даже и на них. В лучшем случае их имена звучат в обзорных лекциях.
При выборе нужно учитывать, какая программа соответствует цели преподавания литературы в современной школе. «Гуманизация образования выдвинула на первый план понятие «личности» ученика. На развитие творческих способностей учащихся нацелена программа по углубленному изучению литературы в гимназиях и лицеях под редакцией М.Б.Ладыгина: «Литературное образование в школе является составной частью раскрытия творческого потенциала учеников». Основную цель литературного образования петербургские ученые, руководимые профессором В.Г.Маранцманом, также связывают с влиянием на ценностные ориентиры личности, и программа, разработанная коллективом под руководством А.И.Княжицкого, обращена к ученику, «к совершенствованию его личности, его нравственных качеств»1. «В программе А.Г.Кутузова главная цель - «формирование эмоциональной культуры личности и социально-значимого ценностного отношения к миру и искусству». Программа по литературе, разработанная под редакцией Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого, обеспечивает «формирование читательской культуры учащихся, непосредственно и опосредованно воздействующей на их личные качества…» В основе концепции современного литературного образования завтрашнего дня лежит идея гуманизации, обеспечивающая в процессе становления личности выбор жизненного пути и способствующая поиску человека смысла жизни в познании самого себя и окружающего мира. Программа курса литературы для старших классов школы, под редакцией профессора В.Г.Маранцмана, предполагает историческое рассмотрение эпох развития искусства слова.
В.Г.Маранцман предлагает программу в двух вариантах: первый рассчитан на два года (10-11кл.), а второй на три года (10-12кл.) - предлагаемый вариант программы историко-литературного курса в старших классах исходит из необходимости последовательного рассмотрения развития литературы в ее социально-исторической обусловленности. Каждый из старших классов акцентирует своеобразный аспект историко-литературного процесса».1 В 2004 году вышла во втором издании в издательстве «Дрофа» программа под редакцией А.Г.Кутузова для общеобразовательных школ на три года в старших классах, т.е. 10-12, и для учебных заведений гуманитарного профиля 2 года (10-11кл.). Свои цели и задачи предлагает литературная программа под редакцией А.Г.Кутузова. «В ее основе - концепция литературного образования на основе творческой деятельности. Задачи литературного образования, по мнению А.Г.Кутузова, «связаны как с читательской деятельностью школьников, так и с эстетической функцией литературы».2 Главный принцип этой программы в основной школе - жанровый. Для учащихся каждого класса определена ведущая теоретико-литературная проблема - базовое понятие, которое способствует формированию читательских умений учеников. Этому способствует и предложенная в программе система коммуникативно-творческих работ. Для этого в учебниках разработаны такие учебные разделы, как «Творческая мастерская», «Творческий практикум», «Творческое задание», «Самостоятельный анализ выбранного произведения», ежегодная «Итоговая читательская конференция» и так далее. Авторский коллектив программы предполагает, что в 5 - 9-м классах она может быть использована как в массовой школе, так и в классах гуманитарного профиля, а в 10 - 11-м классах она в большей степени ориентирована на школьников-гуманитариев.
Построение программы по жанровому принципу, с одной стороны, во многом помогает развитию литературоведческих умений школьников на основе жанрового «ожидания», когда законы жанра диктуют произведениям определенные свойства. Содержание и структура литературных текстов как бы «запрограммированы» жанром, потому что в родо-жанровой природе книги воплощено историко-культурное развитие искусства слова. Это помогает обучению интерпретации текстов в контексте художественной культуры, умению создавать свои устные и письменные высказывания в определенном жанре.
«Для освоения программы Кутузова вряд ли хватит определенных базисным учебным планом часов. Внимание к жанрам и поэтике текстов требует более вдумчивого чтения, на которое нужно время. Поэтому в тех классах, где учитель выбрал для себя программу Кутузова, необходимо из вариативной части базисного учебного плана добавить часы на преподавание литературы, иначе ее освоение может стать непосильным для школьников со средним уровнем литературного развития. Особенно это важно в старших классах. В нем затрагиваются такие особенности текстов, как функция художественной детали, ритмическая и пространственно-временная организация произведения.
К сожалению, эта программа внедряется в практику школы достаточно медленно, в сельских школах ее почти не используют, что, вероятно, связано с необходимостью переоснащения школ новыми учебниками, которые достаточно дороги. Порой региональные органы управления образованием из-за нехватки финансовых средств выбирают учебники подешевле, а купить учебники за счет родителей не всегда возможно. Кроме того, инновационные подходы программы и учебника более охотно берутся осваивать молодые учителя, которых в современной школе становится все меньше. Учителя же с большим стажем работы и сформированной системой стереотипов нередко не хотят перестраиваться. Ведь изучение со школьниками новых произведений требует и дополнительного времени для подготовки к урокам, и дополнительных мыслительных и эмоциональных усилий»1.
Думается, что если бы больше учителей попробовали работать по программе А.Г.Кутузова, то они бы быстрее поняли, что в ней хорошо, а что нуждается в переделке. Но количество часов на преподавание литературы в школе катастрофически уменьшается. Может быть, и этот факт тормозит внедрение в школе программ, которые сильно отличаются от содержания школьного литературного образования в недалеком прошлом.
Программа по литературе пол редакцией М.Б.Ладыгина предлагается для работы в классах с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. Такая адресованность программы говорит сама за себя. Ее первостепенные задачи направлены на формирование читательского вкуса, умения отличать подлинно художественные произведения от литературных «поделок». Содержательный аспект программы включает русскую литературу в контекст мировой, что объясняет появление в программе многих произведений зарубежной литературы. Авторы программы ставят перед школьниками задачу на основе принципа историзма определить диалектику литературных традиций и новаторства, преемственность литературных эпох.
Авторы программы выступают против купирования и, как следствие, искажения литературных текстов, настаивая на их изучение в полном объеме.
Сквозные разделы «Уроки волшебства (мастерства)», «Сокровища книжных полок» и «В мастерской художника слова» призваны помочь школьникам в освоении теоретико-литературных знаний и изучении творческой лаборатории писателя, учителю - в организации уроков внеклассного чтения и развития речи.
Жаль, что ни в программе А.Г.Кутузова, ни в программе М.Б.Ладыгина не указано количество часов не только на освоение каждой темы, но даже на изучение годового курса.
Это приводит к тому, что учителя подстраивают программу под то малое количество часов учебного плана, по которому работает школа, а это ведет к усечению и даже искажению программы.
В 2000 году в издательстве «Просвещение» появилась еще одна программа по литературе, составленная авторским коллективом под руководством А.И.Княжицкого. Авторы программы считают ее главной установкой научить школьников понимать, что литература пересоздает действительность по законам художественного мира и грамотный учитель никогда не станет низводить художественное произведение на уровень бытовой истории (в современной школе это явление нередкое). В программе актуализируются эстетический, нравственный, речевой и культурологический аспекты, взаимосвязь которых, по мнению авторов, должна возбудить у школьников интерес к чтению художественной литературы. Проблемно-тематический принцип организации учебного материала, как сказано в пояснительной записке, «не снимает вопроса об историзме». Проблема в том, что практика работы по этой программе очень мала. К этой, самой «молодой» программе уже готов учебник для 5 класса. Время покажет, для каких именно классов и учителей предназначена эта программа, насколько ее интересный замысел сможет воплотиться в общеобразовательной школе, какой учитель нужен для ее реализации.
Большинство школ России, особенно сельские, работают сегодня по программе Т.Ф.Курдюмовой (1997 или 1999г.). В этих школах программу до сих пор именуют «новой», а обо всех программах, вышедших позднее, либо не слышали, либо ждут, когда же, наконец, очередь дойдет до обновления учебных фондов в их школе.
К 2000 году авторский коллектив этой программы преобразовался в два новых объединения ученых-методистов, создавших две новые программы с разными принципами и установками: первая - под редакцией В.Я.Коровиной и вторая - под редакцией Т.Ф.Курдюмовой.
Учебник для 11 класса под редакцией В.П.Журавлева содержит широкий спектр литературных имен XX века, что важно для общеобразовательной школы.
Вряд ли бывают идеальные программы и учебники. Только учитель в своей практической деятельности сможет понять, что выбор программы и учебников зависит от тех целей, которые он ставит перед собой, от специфики класса, школы, его собственных интересов и уровня педагогического профессионализма.
В настоящее время учитель сам может составить элективный курс для углубленного изучения литературы, утвержденный директором или группой учителей литературы. Можно пользоваться программой элективного курса, составленной ИУУ. Так, например, элективный курс по программе В.Я.Коровиной для учащихся 10-11 классов по современной литературе, предложенный ИУУ.
Эта программа элективного курса рассчитана на 68 часов, для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. Программа элективного курса призвана обеспечить наиболее полное представление учащихся о направлениях и тенденциях развития современной отечественной литературы. Хронологические границы изучаемой в рамках элективного курса литературы - 1985-2004года (включая произведения В.Ерофеева, А.Битова, А.Соколова, созданные в конце 1960-1970-х годах, но вошедших в русскую литературу только в конце 1980-х годов).
Содержание курса представлено литературой с реалистической и модернистской доминантой. «Ныне литература, разбившаяся на прозу и поэзию с реалистической доминантой, и прозу и поэзию с постмодернистской, уже не совсем гуманистической, доминантой идет в будущее как бы «сквозь огонь скорбей». Она с трудом создает равенство души и глагола, то есть художественное совершенство, покидая платформу явной публицистичности».1
«Реалистическая ветвь литературы, пережив состояние оцепенения, шока, ощущение невостребованности и оттертости, с не малым трудом подходит к новым темам, к осмыслению перелома в сфере нравственных ценностей. Можно отметить как безусловно значительные успехи её рассказы В.Распутина «Нежданно-негаданно» и «В родную землю», и неоднозначно оцененные романы В.Астафьева «Прокляты и убиты» и Г.Владимова «Генерал и его армия».1
Рассказ «Нежданно-негаданно» В.Распутина относится к прозе «жестокого реализма». Основные особенности этой прозы: любовь - ненависть к своему народу, активное неприятие зла, образ человека-праведника. Социально-нравственная проблема в рассказе близка нам, так как то о чем рассказывает писатель мы видим вокруг и каждый день: «попрошайки», «крутые парни», которые явились за девочкой, не сходят с экрана телевизоров. Не мог пройти мимо этой проблемы В.Распутин, «умный и внимательный смотритель русской жизни».2
В середине 1980-х годов начался напряженный мучительный процесс узнавания новой правды о войне. Литературой 1990-х годов не была востребована лирико-романтическая стилевая линия традиционной военной прозы (еще дальше оттесняла героико-патетическая). В конце века в первую очередь оказались востребованы толстовский пацифизм (война - «противное человеческому разуму и всей человеческой природе событие») и жесткий реализм (война «в крови, в страданиях, в смерти»), доходящий до натуралистических форм. Так, например, в последнем своем романе «Прокляты и убиты» Виктор Петрович Астафьев (участник Великой Отечественной войны) показывает свою правду о войне.
Писатель 1990-х годов, начисто утративший романтические идеалы, ожесточенный на Советскую власть, в романе рисует картины удручающе трагические. В главе «Переправа» представлен кромешный ад на земле. Роман производит впечатление болевого шока, пронзительной боли за народ, частицей которого ощущает себя и сам писатель. Если в произведении Астафьева акцентируется физиологический аспект в изображении войны, то в романе Георгия Владимова «Генерал и его армия» под аналитический взгляд автора попадают ее стратегия и психология. Через все повествование проходят, взаимодействуя между собой, мотивы народной войны и русского национального характера. «Г.Владимову лучше других в современной литературе удалось соединить верность традициям классического русского реализма с полнотой исторического знания об ушедшей эпохе».1 Писатель отчетливо ориентируется на толстовские традиции в изображении народной войны, придавая узнаваемо «толстовским» мотивам и ситуациям неожиданно актуальное звучание.
В одном из эпизодов романа немецкий генерал Гудериан, сидя в Ясной поляне за столом Льва Толстого, размышляет о загадке русского характера. Он не может понять поступка Наташи Ростовой, как не может найти разумное объяснение и происходящему в новой войне: он не учитывает, что русские люди, так пострадавшие от большевизма, защищают в этой войне не Сталина и сталинский режим, а родину и независимость. Ключевой является в романе авторская фраза о том, что после памятной речи Сталина 1941 года Гитлеру «противостояла уже не Совдепия с ее усилением и усилением классовой борьбы, противостояла Россия».
Образ этой России воплощен в фигуре генерала Кобрисова и его ординарца Шестерикова. Во время коллективизации они по прихотливой логике русской истории оказались врагами: Кобрисов, одержимый тогда идеей всеобщего насильственного счастья, раскулачивал; семья Шестерикова была раскулачена.
Война причудливо соединила этих двух русских людей, выявила их лучшие черты: ненаигранную храбрость, отсутствие рисовки, верность народной морали, близость к простым людям. Беспощадно показывая, что и во время войны сталинский тоталитаризм продолжал калечить человеческие души. Г.Владимов утверждает, что многочисленным светлооковым (Светлооков - обобщенный образ аморального особиста) удается нравственно развратить только слабых духом, а такие люди, как Кобрисов, Шестериков и другие эпизодические персонажи из народа, сохраняют высокую духовность, обеспечившую в конечном счете победу в тяжелейшей войне.
Автор рисует расхождение позиций генерала Кобрисова и маршала Жукова - в вопросе о цене победы, о тактической целесообразности потерь в живой силе и цене солдатской жизни, жалости и сострадания.
«Роман «Генерал и его армия» убедительно свидетельствует о том, что подлинные достижения современной литературы связаны с органичным усвоением и переосмыслением традиций русской классической литературы; писатель добивается успеха тогда, когда его стилистическое мастерство помогает донести до читателя богатство и сложность духовной жизни современников».1
Оба романа (Астафьева и Владимова) сходятся в одной болевой точке современности - мучительном осмыслении вопроса нравственной ответственности командиров, цене победы.
Основные особенности модернистской прозы: критицизм и антитоталитарность, субъективизм в восприятии картины бытия, утраты цельности мира. Основные течения внутри литературы с модернистской доминантой: антиутопия и условно-метафорическая проза и «другая» проза. Для современных писателей-постмодернистов характерен сильнейший антиутопический пафос. А особенность современной антиутопии состоит в «узнавании» реальности, в сочетании гиперболизированных деталей реального с фантастическим сдвигом ее самой.
Социальная проблематика лежит в основе любой антиутопии. Условно-метафорическая проза была эстетической реакцией на цензуру середины 80-х годов. Метафора превращения человека в хищника означала обесчеловечение, духовную неполноценность личности. Один из приемов отражения реальности в условно-метафорической прозе является гротеск. Выделяется два вида гротеска: социальный (обращение к проблемам политического устройства, к негативным явлениям современного общества) и философский (заостряет до абсурда философскую идею). Не противоречит реалистической основе условность - средство авторской концепции жизни, не проявляется внимание к индивидуальной психологии героя. Виды условности: сказочный, мифологический и фантастический.
Яркими примерами романа-антиутопии, условно-метафорической прозы являются роман Т.Толстой «Кысь» и повести В.Маканина «Лаз».
Т.Толстая осуществила эстетический эксперимент соединения жанра антиутопии с русской фольклорной и литературной сказочной традицией, создала мир Кысь-Русь (цепочка звуковых ассоциаций Кысь-брысь-рысь-Русь). Писательница придумала для своей России фауну и флору, историю и географию, границы и соседей, нравы и обычаи населения, песни, пляски, игры и забавы, создала модель русской истории. Якобы был в истории некий взрыв, после которого наступили так называемые Последствия - мутации: у людей у кого хвостик растет, у кого гребешки, кто шерстью зарос, кто на четвереньках ходит; зайцы вьют гнезда на деревьях, куры по осени улетают в теплые края. Фантастический мир «Кыси» погружен в дремучую первобытность: народ живет в избах среди бескрайних полей, не только электричества, но и колеса не знает, ловит мышей (для еды и для натурального обмена), пьет и курит какую-то «ржавь». Роман пишется как новая сказка, новая мифология, но в сказочной манере повествования проявляется что-то дремуче-архаическое, в результате получается некая ретроантиутопия. Прежние - люди, застывшие в точке взрыва, они бессмертны, с катастрофы прошло 300 лет, но мир не развивается. Понятия морали перевернуты, находятся на дообщинной стадии. «Кысь» - антиутопия особого рода. Социальное равенство разрушено полностью. Жители называются Голубчиками, они несут государственную службу, ими управляют Мурзы, а над всеми наибольший Мурза Федор Кузьмич. Печатные книги запрещено читать. Это чревато болезнью, а с ней борются санитары с крюками. Власть в антиутопии всегда стоит на двух китах: обещание счастливого будущего и страхе. Голубчикам нужна «ржавь», так как общество деградировало. Страх поддерживается санитарами, они напоминают опричников Ивана Грозного, забирают и лечат, а люди после лечения не возвращаются.
Согласно антиутопии «правильная» организация общества предполагает:
А) единомыслие его членов;
Б) упразднение личности;
В) установление централизованного контроля над каждым.
Т.Толстая проводит мысль, что всякий взрыв (революция) отбрасывает человечество назад. Жизнь обесценилась и лишилась философского наполнения.
«Кысь» - антиутопия особая, это русская национальная антиутопия, относящаяся к условно-метафорической прозе, создана в постмодернистских параметрах. Это история моральной, интеллектуальной и духовной деградации общества.
Повесть «Лаз», появившуюся в печати в 1991 году, критики рассматривали и как антиутопию, и как притчу. В основе этой повести лежит социальная проблематика, как и в основе любой антиутопии. Писатель с обостренным чувством утраты, не мог не прийти к поиску особых путей предупреждения об опасности. И в этом поиске он вышел к жанру антиутопии, расцветшему в русской литературе на рубеже и в начале 1990-х годов и ставшим очень популярным. Повесть «Лаз» и другие его повести вызывали живейший отклик в прессе и неизменный интерес читателя. Писатель не идет путем прямых публицистических высказываний, он приглашает к расширительному толкованию художественных структур, деталей, образов, стремится подготовить нас к многозначному пониманию обобщений-символов, в первую очередь ключевого слова-заглавия - лаз. Он часто употребляет это слово, и слова-синонимы - дыра, щель, ниша, горловина, это указывает на стремление писателя к максимальному увеличению смысла и объема заглавия, которое все больше тяготеет к образу-символу, к философской метафоре.
Действие повести происходит в каком-то фантастическом растянувшемся мгновении, предыстория отсечена: нет ни прошлого, ни будущего. Лаз (небольшое отверстие, которое все время меняется) разделяет два мира, два города. На улицах верхнего города тихо и пусто, словно все вымерло, нет фонарей, магазины пусты, транспорт почти не ходит, отключены телефоны, перебои с водой и электричеством. Люди прячутся по углам, норам, подвалам, в то время как открытое пространство захвачено толпой. Толпа - это лишенная сознания стихия, управляемая слепым животным инстинктом. Она поглощает отдельных людей, чтобы стащить их по эволюционной лестнице обратно - в стаю, в стадо. Условия выживания в верхнем мире становится одиночество, потому что вместе - опаснее.
Нижний мир ярок и изобилен, но обособлен и замкнут, он страдает недостатком воздуха, а значит обречен. Здесь едят, пьют, смеются, читают книги, слушают поэтов и говорят, говорят, говорят о толпе, о настоящем и будущем, просят Ключарева (главного героя повести) передать весточку родным, просят информации: ведь «мы в одной стране…та жизнь - это тоже наша жизнь». В сверкающем неоновым светом подземном мире в душах людей царят мрак и безверие. «Это диагноз рубежного сознания, как полагает И.Роднянская, универсальный диагноз болезни конца тысячелетия, связанный с тотальным дефицитом мужества, сломленностью духа, потерей интереса к творчеству жизни».1
При всей несхожести верхнего и нижнего миров они взаимосвязанные части распавшегося целого, верхняя жизнь отражается в жизни подземелья, как в кривом зеркале, смещающем акценты. Зеркальность явлена в сцене, когда Ключарев заблудился на сверкающих неоновыми лампами улицах подземного города и вспомнил, как недавно потерялся наверху между железнодорожными составами. Здесь его сбило с пути обилие света, там - отсутствие света, тьма. И там и тут ему указывает выход добрый человек: вверху железнодорожный рабочий, внизу - солидный человек с газетой. Ключарев, подобно амфибии, принадлежит обеим стихиям, он как человек, связующий пространства, песчинка, совершающая путешествие из одной сферы в другую через мучительно узкое отверстие. Герой постоянно ходит с незаживающими ранами под одеждой - такова расплата за перемещения в метафизическом пространстве. Каждый раз герой выползает из черной дыры, чтобы вернуться в сумеречную реальность, вернуться к своему долгу - жить, как бы это ни было невыносимо. Трудный опыт выживания учит его, что надеяться можно только на себя, своих близких и иногда на помощь доброго человека в сумерках. Только личность - и в этом заветная мысль Маканина - является самодостаточным и смыслообразующим феноменом, той единственной субстанцией, которая способна упорядочивать хаос. Сдержанный оптимизм писателя проявляется в том, что им показан герой действующий.
Термин «другая проза» вошел в употребление с начала 1989 года. Но появилась и заявила о себе десятилетием раньше, когда осознала себя другой - вызывающе альтернативной по отношению к официальной литературе и господствующей морали. «Другая проза» началась с «шоковой» литературы - с публикаций рассказов Евгения Попова, Л.Петрушевской («Свой круг»), поэмы В.Ерофеева «Москва - Петушки», Валерии Нарбиковой («Равновесие света дневных и ночных звезд»). Эти и другие произведения шокировали читателя беззапретностью в выборе тем, героев, лексики и полным отсутствием авторской моральной оценки.
«Новая литература пришла со своей правдой о мире и человеке, и эта правда ранила, даже оскорбляла человеческое достоинство. Предмет изображения в «другой прозе» - тошнотворность жизни и потемки человеческого сознания, душевное «подполье». Героями их произведений становятся люди толпы, люди социальной обочины, маргиналы и аутсайдеры: у Венедикта Ерофеева - это философствующий алкоголик, у Л.Петрушевской - люмпен-интеллигенты, у Виктора Ерофеева - проститутки, идиоты, маньяки, у Сергея Каледина и Леонида Габышева - бомжи могильщики, заключенные. Предлагая читателю необработанный сколок действительности, авторы новой прозы не морализируют, не проповедуют нравственное возрождение, а выступают всего лишь невидимыми посредниками между жизнью и читателем. Такая проза сознательно отрекается от украшенности, от судейства, здесь особую роль приобретает слово героя.
Отступления от литературной нормы, необработанность, даже грубость манеры повествования входит в авторский замысел».1
В рассказе Л.Петрушевской «Свой круг» главной героиней является женщина-мать. О материнстве она говорит во многих рассказах. Так в рассказе «Время ночь» она пишет, т.е. ее героиня записывает в дневник: «Женщина слаба и нерешительна, когда дело касается ее лично, но она зверь, когда идет речь о детях». «Иногда это даже подвиг, граничащий с самопожертвованием, как, например, в повести «Свой круг». Люди так сосредоточиваются на себе, что не видят и не слышат своего ближнего, и чтобы пробудить их от этой глухоты, мать избивает в кровь ни в чем не повинного собственного сына, дабы они, в том числе отец мальчика, возмутились и не дали сгинуть ребенку в детском доме, так как сама она знает, что скоро умрет».1
Трудно понять читателю этот абсурд жизни, когда женщина-мать совершает такое обдуманно и осознанно, преследуя спасительную для своего ребенка цель, так как дни для нее, больной неизлечимой болезнью, сочтены. В этой повести Петрушевская диагностирует своего рода социальную болезнь: стремление уйти от себя, от своего выбора в мораль «круговую», боязнь оказаться наедине с самим собой. Каждый в угоду каким-то неписаным правилам играет не свойственную ему роль. Герои повести, в основном отцы и матери, собираются тесной компанией по пятницам у героини-рассказчицы за застольем, включают на всю громкость магнитофон, мешая спать всей улице, и таким образом веселятся. Среди них и отец ее сына (он не живет с ними). На своего сына отец не обращает внимания (сцена, когда спросил об отсутствии сына в час ночи и не пошел искать, полное безразличие). Вот и решилась героиня на этот нелепый поступок, с целью разорвать этот круг. Озабоченные поддержанием репутации своего круга, эти люди во имя, так сказать, «корпоративных» интересов способны по-настоящему сплотиться, что, как она надеется, и спасет ее сына-сироту.
Анализируя феномен «другой прозы», можно выделить еще одно направление - ироническое в поэме Венедикта Ерофеева «Москва - Петушки».
Философствующий герой-алкоголик носит имя автора поэмы, совпадают даже некоторые детали биографии, но это лишь литературная игра. «Москва в поэме Ерофеева выступает в качестве многозначного символа тотального подавления личности, замкнутого, бесчеловечного пространства, откуда стремится вырваться Венечка. Петушки же напротив, представляются неким Эдемом, воплощением земного рая, но герою не дано достичь своего рая. Так воплощается тема трагизма человеческого существования».1
Главный герой Веничка постоянно испытывает чувство одиночества. В поэме нет действия. Веничка с того света исповедуется о последнем дне жизни. На протяжении всей поэмы автор предлагает нам длинные монологи героя, находящегося на последней стадии деградации. «Истоки духовного кризиса кроются в самой личности, в выборе, который делает герой. Если человек стал служить не Богу, а Дьяволу, страстям, стал жить не по совести, то он неминуемо придет к духовному кризису. Истинная причина гибели Венички - в его неспособности найти для себя опору в этом мире, цель в жизни, свое место среди достойных людей. Его время заполнено попытками удовлетворить свои страсти. Но удовлетворить страсти невозможно. Поэтому единственное, что для него осталось, - напиться и забыть о существовании своей души. Когда пьяному Веничке кажется, что он приехал на станцию Петушки и обрел свободу, четверо в тяжелых сапогах убивают его. Будущего времени в поэме нет. Со смертью Венички как бы заканчивается история, останавливается время».2 Веничка - антигерой своего времени.
Ироническое направление в «другой прозе» продолжает Вячеслав Пьецух. Его сюжеты сознательно проецируются на различные литературные модели: «Палата №7», «Крыжовник» и др. Повесть «Новая московская философия», начинается с откровенного обнажения приема - нарочитого введения больших фрагментов из текста романа Достоевского «Преступление и наказание». Цитаты из романа, перемешиваясь с детективной интригой - расследованием по факту исчезновения одной из обитательниц коммунальной квартиры - сообщают повествованию усиливающуюся психологическую напряженность.
Исчезнувшая старуха Пумпянская - «из бывших», наследница прежних хозяев огромной (ныне - коммунальной) квартиры - ютится на 14 квадратных метрах около кухни, но эти метры и являются предметом вожделения всех жильцов столичной коммуналки, а значит - возможным поводом для совершения преступления. Но как выясняется, убийства не было, - старая женщина умерла от переохлаждения, просидев ранней весной тридцать часов на скамейке. Для автора важно показать, как трансформируется зло сегодня, как оно опускается в быт и оборачивается привычным для каждого, ежедневным равнодушием и мелочной агрессивностью (борьба за квадратные метры жилплощади). Непосредственной же причиной печального происшествия стал эксперимент шестнадцатилетнего школьника Мити Началова с фотографией умершего мужа Пумпянской. Жестокая шутка недоросля, рассчитанная на шум и переполох соседей, обернулась человеческой драмой. Однако, узнав об этом, Митя (ему не случайно дано имя героя Достоевского) требует наказания за свой поступок, за непреднамеренное, но свершившееся преступление. Так в повести Пьецуха перекликаются два сюжета классический и новый (реализм и неореализм).
«Писателя глубоко волнует связь русского характера, русской души со словом, духовная власть литературы над нами: «Мы так верим в литературу, как наши предки в судный день». Литература для атеистического сознания становится заместителем христианских заповедей, и авторская формула «новой московской философии» может быть выражена следующим образом: путь от homo sapiens к homo gumanus лежит через литературу, вобравшую в себе нравственный опыт человечества и передающую его от поколения к поколению».1
«Иронический взгляд постмодернистов на современность вызван ощущением неприложимости нравственных критериев к оценке современности. Поиск идеала часто превращается в словесный интеллектуальный карнавал, что свидетельствует о кризисе подобного типа текстовой интерпретации культуры и реальности».2
2. Методы и приёмы преподавания современной литературы в школе.
«Элективные курсы ориентируются на личность обучаемого, из объекта учебной деятельности он превращается в субъект, который сам ставит перед собой задачи, сам продумывает пути их решения, сам действует, сам отвечает за полученный результат. Задача педагога не передавать знания, а сопровождать по пути к знанию, идти рядом, чтобы помочь, если в этом возникнет необходимость.
На элективных курсах используются индивидуальные и групповые формы при изучении материала:
. подготовка к защите проектов, рефератов, курсовых работ.
. проведение научных исследований, экспериментов.
. анализ ситуаций и игровое моделирование.
. деловые и ролевые игры.
. конференции, круглые столы.
. очные и заочные экскурсии.
. дискуссии по проблемным вопросам.
. эвристические беседы.
Особое внимание следует уделить использованию исследовательских и проектных методов на занятиях элективных курсов».1
«Но и в государственный образовательный стандарт по литературе для старших классов гуманитарного профиля включен новый вид письменной работы - учебное исследование. Но в школьной практике часто отождествляются и воспринимаются как синонимы понятия «анализ» и исследование. В этом школьном научном труде целесообразно сохранить такие характерные признаки научного исследования как определение цели проблемы исследования, проблемы исследования, обзор литературы, аргументированное решение проблемы с использованием анализа художественного произведения, составление библиографии. Анализ же является одним из методов научного исследования, наряду с синтезом, обзором литературы, анкетированием, изучением источников и др. К учебному исследованию не может предъявляться как обязательное требование научной новизны и некоторые другие. Своим содержанием и структурой этот вид письменной работы отличается от сочинения и реферата.
Общее у них - анализ текста произведения».1
Традиционно в школе анализ художественных произведений используется с целью истолкования их смысла и связан с выполнением письменных работ: сочинений разных типов (ответ на вопросы, характеристика (образ) героя, сравнительная характеристика героев, групповая характеристика и др.), а также подготовкой рефератов.
Большинство занятий элективного курса или учебных занятий по литературе в старших классах - семинары и практикумы. Перед изучением каждого произведения учащимся предлагается система вопросов, направленных на развитие литературоведческой наблюдательности. По итогам изучения темы даются вопросы для повторения и задания для самостоятельной работы. Вопросы и задания дифференцированы по уровням сложности. Каждая тема заканчивается выполнением задания, связанного с развитием творческих способностей (сочинения). Формами контроля являются также и самостоятельно подготовленные учащимися доклады, сообщения. Проводятся уроки-конференции по обобщению тем, уроки-рекомендации по самостоятельному чтению, уроки-диспуты, уроки-практикумы, уроки-дискуссии, библиотечные уроки. Например, А.Г.Кутузов предлагает «Урок-пролог». А основные методы преподавания - это лекции, доклады и сообщения, самостоятельно подготовленные учащимися.
Умение человека писать (составлять свой текст, сочинять) - одно из основных условий развивающейся информационной культуры XXI века, без которого невозможно общение в системе интернета, значительная часть профессий связана с этим умением. В быту возрождается эпистолярный жанр, только на смену гусиному перу пришел мобильный телефон. Эта примета нашего времени:
возрастающая роль письменной речи в жизни человека и общества - определяет стремление учителей разнообразить формы и методы обучающих и итоговых работ, связанных с анализом произведений.
«В последнее время в школьную методику преподавания литературы входит понятие «интерактивное обучение», то есть обучение, основанное на взаимодействии учащихся и учителя, в котором наиболее активная роль отводится учащемуся, его опыт служит основным источником познания. Учитель не считает себя единственным носителем информации и организует учебный процесс таким образом, чтобы побудить учащегося к поиску знаний, он помогает им добывать знания самостоятельно, создает учебную среду для освоения опыта».1
Анализ новых, часто неожиданных и неоднозначных произведений, непредсказуемых с точки зрения привычной логики характеров раскрывает перед учителем и учеником возможность исследовательской деятельности, творческого сотрудничества, способствующих достижению высоких образовательных и воспитательных результатов. Как показывает практика, анализ методической литературы, сложившаяся ситуация свидетельствует о наметившейся в методике преподавания современной литературы противоречия: изучение современной литературы, требующее систематического формирования самостоятельного эрудированного читателя-школьника, осуществляется нерегулярно и ограниченно, при помощи репродуктивных методов, ориентированных на воспитание регламентированного читателя.
Элективные курсы показывают, что есть интерес к современной литературе, но он не реализуется и не направляется в полной мере, а значение современных текстов в школьном образовательном и воспитательном процессе недооценивается.
Учителя-словесники признаются, что уделяют новой литературе минимум внимания (не читают «толстых» литературных журналов, не следят за состоянием критики, не ищут информацию о новых писательских именах), так как нет художественных текстов, методических рекомендаций и отсутствует должный контроль за проведением уроков по современной литературе. Отношение учителей-практиков к современной литературе как к необязательному элементу системы литературного образования сложилось по вполне объективным причинам. Необходимость работы над новыми произведениями понималась всегда и этому вопросу уделяли серьезное внимание методисты и филологи (Агеносов В.В., Богданова О.Ю., Журавлев В.П., Збарский И.С., Коровин В.И., Коровина В.Я., Курдюмова Т.Ф. и др.), но все же современной литературе отводилась периферийная роль. Примером может служить программа Т.Ф.Курдюмовой, в которой на современную литературу отводится все меньше часов, а рекомендованы для изучения произведения 84 современных авторов.
Принцип широкого охвата материала за короткий срок, не способствующий получению качественных знаний и эстетическому развитию школьнмков, прослеживается и в программах других авторов. Да и ни в одном из учебников по методике преподавания литературы до сих пор нет полноценного раздела «Современная литература». Поэтому преподавание ее остается эпизодическим и малоэффективным.
Мы живем в мире, в котором безусловные и основополагающие человеческие ценности - уважение к личности, свобода, совесть, право, закон - отброшены как ненужные и лишние. Этот мир Ю.Домбровский обозначил как «факультет ненужных вещей». И сегодня приходится опасаться, что и уроки литературы скоро могут назвать факультетом ненужных вещей, так как на глазах меняются подходы к преподаванию литературы, уходит на задний план с введением ЕГЭ по предмету человеческий фактор.
«XXI век оказался по силе разрушительства, по свирепости своей проверки человека, его души и совести на устойчивость, на сбережение здравого смысла и чувства сострадания куда более суровым, чем XIX и XX века».1 И поэтому «с особой силой стало ясно, что высшей мерой и самым главным критерием уроков литературы является жизнь и судьба человека. Урок литературы - это урок о жизни людей, он призван научить разбираться в жизни, людях и себе и, насколько это возможно, помочь выстоять под ударами жизни и прожить свою жизнь по-человечески».2
Хочется сказать, что слово лучших наших писателей любой эпохи, в том числе и современной, жжет сердца людей, дает пищу для размышлений, помогает хранить в чистоте души, совершенствует личность, не дает погибнуть ни в одиночестве, ни в толпе, способствует превращению «нелюдей» в человека.
Урок по рассказу Л.Петрушевской «Свой круг». (11 класс)
Тема: Художественный и духовный мир «другой прозы».
Цели:
1.Обучающая: на примере рассказа «Свой круг» дать отличие «другой прозы» от русской классики, дать понятие «символизма названия», двухмерности мира героев и «футлярности» их сознания; формирование умение и навыков анализа рассказа.
2.Развивающая: развитие речи и мышления (сравнивать, обобщать, доказывать)
.Воспитывающая: формирование нравственных качеств личности школьника (сравнивать, обобщать, выделять главное, доказывать).
Ход урока:
Слово учителя: Говоря о тех явлениях, которые происходят в современной литературе, о тех произведениях, которые обратили на себя внимание читателей и критиков своей необычностью, нетрадиционностью, один из литературоведов дал определение «Другая проза» (С.Чупринин). А второй уточнил: «Плохая проза» (Д.Урнов). Попробуйте сопоставить эти характеристики. Что означает «другая проза»?
Гипотеза ответа: Другая - непривычная, какая-то непохожая на все то, что мы традиционно видим в произведениях русской литературы.
Вопрос: А чем отличается это определение от второго?
Слово учителя: Да, это так, слово вы почувствовали, поняли, что перед нами явление спорное. Мы не будем судьями, выносящими окончательный приговор, мы попытаемся понять что же такое - «новая волна» в русской прозе.
Современная русская литература переживает ситуацию, явно схожую с той, которая сложилась в стране и культуре на рубеже 19-20 веков, ощущение пошатнувшихся основ, резкое изменение взглядов на общепринятые и общепризнанные ценности, моральные, социальные, политические, эстетические принципы, богатейшее разнообразие жанров, стилей, направлений.
Как вы думаете, в чем причина таких совпадений в мироощущении, в творчестве?
Гипотеза ответа: Распалась прежняя система ценностей, казавшаяся вечной и непререкаемой. Советская идеология, отбросив прежние, христианские нормы жизни, моральные заповеди, представления о главных принципах жизни, теперь рухнула сама, а вместе с ней и те жизненные установки, которые она провозгласила. Ушли в прошлое прежние герои литературы: покорители целины, героические рабочие, мудрые руководители колхозов и заводов, бюрократы, которых побеждали новаторы.
Точно так же оказались теперь бессмысленными моральные установки: борьба как смысл жизни, победа любой ценой, идеология как основа общества.
Слово учителя: Характеризуя классическую русскую литературу, можно говорить о ее величайшем психологизме, постижении самых тонких духовных переживаний героя, о поиске смысла жизни, о стремлении понять, в чем заключаются истинные ценности и как найти к ним путь. И есть черта нашей литературы, которую можно назвать главной, какая?
Гипотеза ответа: Наша литература стремится к гармонии, т.е. человек находит естественное душевное равновесие с миром и Богом.
Вопрос: Что же представляет собой новая, «другая проза». Попробуем выделить основные черты этой литературы, обратившись к рассказу Л.Петрушевской «Свой круг». Вспомните, как настойчиво повторял Л.Толстой одну из своих любимых мыслей о том, что вокруг человека существует некая сфера его поступков, которая складывается из всего того доброго (или злого), что он совершает в своей жизни. Л.Толстой говорит о круге тепла, добра, сострадания. А о каком круге идет речь у Л.Петрушевской?
Гипотеза ответа: Сначала перед нами просто круг друзей, знакомых, приятелей героини: физик Серж, красавица Таня, аферистка Ленка, прихлебала Андрей, темпераментный Жорка. И вместе с тем это какой-то заколдованный круг, из которого никому не дано выбраться. Если у Толстого возникает вокруг героя круг любви, сострадания, добра, то вокруг героини Л.Петрушевской складывается круг обыденности, заурядности, повседневности - и бесчеловечности. Ни один поступок героя рассказа сам по себе не мерзок, не отвратителен, не жесток, но все вместе рождают ощущение зыбкой, но такой прочной паутины, из которой не вырвешься.
Вопрос: Толстой рисует гармонию обычной жизни (Николай Ростов в конце романа живет естественно-гармоничной жизнью). Такая же обычная, обыденная жизнь у героини Петрушевской? Все совпадает?
Гипотеза ответа: У писательницы также речь идет о естественной жизни, но эта жизнь лишена простоты, добра, уюта, того, что позволило бы назвать ее гармоничной, и дело даже не в том, что героиня тяжело больна. Ее жизнь - это круг, по которому можно идти до бесконечности.
Вопрос: Автор одной важной деталью подчеркивает эту идею. Какой?
Гипотеза ответа: Таких деталей несколько. Это тот бесконечно повторяющийся круг тем, которые обсуждают (или, скорее, переживают) в компании. Это тема вечного движения по кругу бесконечного повторения слов, шуток, событий, ситуаций, этих вечеров по пятницам, когда «свой круг» развлекался по одной и той же программе. И бесконечно повторяются реплики, звучат у автора слова: опять…снова…коронный номер…все знали…все помнили.
И еще яркая деталь: героиня только что похоронила мать, а теперь и у нее симптомы страшной и неизлечимой болезни. Теперь она пройдет этот круг страданий.
Вопрос: Так возникает тема бессмысленности и жестокости жизни, в которой все, кажется, рядом, вместе, в своей компании, в «своем кругу», но так невероятно одиноки. Герой новой прозы живет в мире, где нет и не может быть покоя, душевного равновесия. Героиня в разводе с мужем, у того новая семья, сама смертельно больна, остается восьмилетний сын, который так привязан к дому, к матери. Что с ним будет? Неужели детский дом? Он там не сможет! Скажите, именно этот вопрос станет центром трагедии, кульминацией?
Гипотеза ответа: Кульминации вообще не будет, композиция рассказа разрушена. Нет завязки и развязки не будет. Идет полностью сплошной поток мыслей.
Вопрос: А как автор подчеркивает особенность - не просто повествование, а поток мыслей?
Гипотеза ответа: Весь рассказ - это огромный монолог героини, бесконечные предложения работают на реализацию авторского замысла.
Вопрос: Почему рассказ идет от первого лица?
Гипотеза ответа: Наедине с собой герой не станет лгать, притворяться. Героиня просто и обыденно между рассказом о салате и яблоках сообщает о том, что она поняла, что сыну предстоит остаться сиротой и какой выход она придумала.
Вопрос: Почему просто не сказать мужу, пусть бывшему, что ребенка нужно взять? Ведь он отец. Что же он не способен на обычные, естественные чувства?
Гипотеза ответа: Автор не говорит об этом прямо, опять деталь поможет понять мысль. Отец во время встречи «своего круга» в бывшем доме (героиня собирает друзей) спрашивает у бывшей жены, матери своего сына, где Алешка, а мать демонстративно, равнодушно отвечает:
Не знаю, гуляет.
Так уже первый час ночи! - сказал Коля и пошел в прихожую…
Отец побежал за сыном на улицу, в ночь, в темноту - прекрасный и естественный порыв. Но дальше… «он не стал одеваться, а по дороге завернул в уборную и там надолго затих…», а потом он придет в комнату и, забыв о своем порыве и о том, что это не его уже дом, ляжет на диван. На улицу не вышел, а уж тащить на себе ребенка от нелюбимой женщины…
Вопрос: Но героиня уже все продумала. Как вы поняли ту нелепую, дикую сцену, которая вскоре разыграется?
Гипотеза ответа: Героиня отправила мальчика на дачу, чтобы он переночевал один в домике, не мешал компании. Она ему запретила возвращаться и звонить, вот только ключ от садового домика она у него из куртки взяла. И когда уже ночью гости вышли на лестничную площадку, мальчик спал, уткнувшись в перила. Он, как мама велела, не звонил. И тогда мать на глазах у всех гостей, друзей «своего круга», на глазах отца избивает мальчика так, что у него кровь идет из носа, ее затаскивают в квартиру, держат дверь - она в бешенстве, и отец хватает залитого кровью мальчика на руки и несет на улицу с криком:
Все! Я забираю! Мразь такая!
Вопрос: Что же происходит с героиней, она действительно мразь, дрянь? Ведь она заранее продумала сцену избиения сына, она не дала ключ, она созвала гостей.
Гипотеза ответа: Перед нами человек из этого «своего круга», который слишком хорошо знает и друзей, и мужа. Они не решатся на действие, на поступок, и тогда ей приходится ставить всех в такую ситуацию, где им нужно ее подлости противопоставить свое благородство. Она провоцирует их, чтобы они были вынуждены совершить естественный человеческий поступок.
Вопрос: Как автор выражает свое отношение к происходящему?
Гипотеза ответа: Авторская позиция просто отсутствует. Она беспристрастна, нет ни осуждения, ни сострадания, ни моральных выводов.
Нет ничего, кроме фактов: так было, такие были, такое было.
Вопрос: Так что же отличает рассказ Л.Петрушевской по восприятию жизни, по ее осмыслению, по авторским идеям от того, что мы называем традициями русской классической литературы.
Гипотеза ответа: Можно выделить наиболее яркие отличительные черты.
. Жизнь в рассказе «Свой круг» и в других произведениях Л.Петрушевской
это суетное, мелкое, часто бессмысленное копошение в обыденных делах, нет в жизни никаких высоких истин, бессмертных идей и вечных ценностей.
. Мир нелогичен, не собирается воздавать добром за добро, жизнь несет только страдания.
. Не существует никаких особых целей в жизни, есть только цепочка случайностей.
. Писатель не обязан судить героев, давать духовные наставления, быть пророком, он только сочиняет тексты, в которых живут узнаваемые герои, поэтому не нужно искать в произведении личности автора или его нравственной позиции, сопереживания или осуждения.
Обобщение. Мы видим очень важные черты, присущие не только творчеству Л.Петрушевской, но и представителям «другой прозы». Она не видит гармонии в мире, более того, она утверждает, что гармония просто невозможна.
Урок по рассказу В.Г.Распутина «Нежданно-негаданно». (11 класс)
Тема: «Он умный и внимательный смотритель русской жизни»
Цели:
1.Обучающая: при анализе раскрыть социально-нравственную проблематику рассказа; формирование умений и навыков анализа рассказа.
2.Развивающая: развитие речи, овладение методами, отвечающими умению мыслить.
3. Воспитывающая: показать на примере этого рассказа основные особенности прозы «жестокого реализма»; формирование гуманных отношений (честности, радости, сопереживания).
Эпиграф к уроку:
«Все художественное пространство Распутина - и малые детали, и главные конфликты, даже пейзажи - насыщено этими вопросами, страхами перед «облегченностью», то есть беспочвенностью, бездомностью, и волей к самопознанию, то есть к возрождению надежных ориентиров жизни. Он умный и внимательный смотритель русской жизни». (В.А.Чалмаев)
Ход урока:
I. Слово учителя.
(Учитель говорит о новых тенденциях в творчестве Распутина, о «жестоком реализме» звучащем в рассказах в условиях плюрализма и гласности)
(Ученики читали рассказ к уроку)
II. Беседа.
Учитель: Обратимся к заглавию рассказа. Какие ассоциации возникают, когда вы произносите эти слова?
Гипотеза ответа: О том, что произошло что-то непривычное, неожиданное, непредполагаемое, из ряда вон выходящее.
Учитель: Так что же произошло, что изменилось? Кто главный герой рассказа?
Гипотеза ответа: Изменились нравственные и социальные ценности людей, потерявших опору (в виде кодексов нравственности строителей коммунизма, трудовых коллективов), оставшихся в одиночестве перед натиском жестокости, аморализма, поэтому поражен деревенский герой Семен Поздняков всем тем, что он увидел в городе.
Учитель: Чем поражен Семен? Зачитайте текст.
Ответы: ….
Учитель: Что его удивило?
Гипотеза ответа: «Охвачен удивлением, жалостью и болью при виде того, как опускают и опускают деньги «ангельскому» созданию, выпрашивающему подаяние по воле пасущего её Ахмета. А от предложения купить девочку он точно на землю опустился…»
III. Работа в группах. (Вопросы даны были заранее.)
) 1-я группа выявляет тематику и проблематику рассказа, анализируя время, место действия, широту изображаемого материала; характеризуя самих героев и ситуации, в которые они поставлены автором, в частности Сени и Кати; сопоставляя разные характеры и типы поведения (деревенские жители и «горлохваты»).
Учитель: Шокируют ли вас события, происходящие на страницах рассказа?
Гипотезы ответов: - Нет, здесь показана реальная жизнь.
Хотя, конечно, все это ужасно, печально, обидно, но это происходит в нашей стране.
Я одобряю поступок Сени: взять ребенка, ничего не зная о нем, ничего не имея: ни документов, ни вещей.
Учитель: Как вы думаете, случайно ли среди всех этих «невинных» людей (деревенских) женщина выбрала именно этого «петушистого» (Сеню).
Гипотеза ответа: В нем есть что-то такое, на что можно положиться, ему можно довериться.
Гипотеза ответа: Герой недоумевает, как это можно продавать ребенка; сетует, когда его жена Галя ругает за то, что он украл ребенка, теряется при виде мужиков; отчаивается.
Учитель: Вы сказала о Сене, а о девочке? Что происходит с ней?
Гипотеза ответа: Ее состояние тоже меняется. (приводят примеры из текста).
) 2-я группа работала над особенностями художественной манеры писателя.
Продолжается работа с текстом.
Учитель: Зачитайте портрет девочки.
Учащиеся зачитывают
Учитель: Сочувствие, боль автора разделяет и читатель. А что вы скажете о пейзаже в рассказе Распутина?
Гипотезы ответов: - Все очеловечено Распутиным: и любимая им Ангара («бурлила, закручивалась в воронки, пенилась, звенела»)…
В этом заключается одна из особенностей его художественной манеры: метафорическое осмысление природы. Именно пейзаж создает у читателя соответствующее настроение.
У Распутина ничего не бывает случайно. Даже название катера «Метеор» - символично. Жизнь тоже быстро проходит, поворачивается к людям то светлой, то темной стороной, как «Метеор» причаливает к берегу, на котором находились заброшенные деревеньки ( «леспромхоз то работал, то не работал»), с разными новостями.
Психологически тонко, точно, с пониманием передает автор противоречивость чувств, переживаний своих героев.
Особую роль играет и такая художественная деталь, как лампа: «Катя так и обмирала перед лампой…»
) 3-я группа работала над композиционными особенностями рассказа.
Учитель: Как писатель поддерживает наш интерес, интригу?
Гипотезы ответов: - Рассказчик, повествуя о Сене, его односельчанах,
уезжающих из города в деревню, возвращает нас на несколько дней назад в город и рассказывает о неожиданной встрече Сени с девочкой, к судьбе которой он оказывается причастным: он увозит девочку к себе в деревню, где она постепенно приходит в себя.
Интересны как диалоги, так и монологи героя, и сказки, и внутренние думки. Все это помогает самораскрыться персонажу.
Контрастное поведение Сени.
Авторское отношение к Героям.
Речь рассказчика, героев.
Писатель - мастер, каждое слово его выверено и точно. Он использует яркие метафоры («пасть теплохода»), эффектные олицетворения («ветер наддавал сильней»), сравнения, эпитеты, лексические повторы, риторические вопросы, обращения, умолчания.
Продуманность видна и в выборе имен героев.
IV. Обобщение.
Учитель: О чем рассказ Распутина? Какова его главная мысль? Какие проблемы подняты в рассказе? Какие чувства вызвали у вас герои рассказа?
V. Домашнее задание. Ответить письменно на один из вопросов:
. О чем заставил задуматься рассказ Распутина?
. Что звучит в последнем риторическом обращении «Сеня! Сеня! Сеня!»?
Урок-дискуссия по рассказу Виктории Токаревой «Я есть. Ты есть. Он есть». (11 класс)
Тема: Две правды в рассказе В.Токаревой «Я есть. Ты есть. Он есть.»
Цели:
. Обучающая: познакомить с творчеством В.Токаревой. Выявить две правды в рассказе, понять, какая из них настоящая. Формирование умения выражать свои мысли на уроке-дискуссии.
. Развивающая: формирование речи, мышления (доказывать, обобщать, сравнивать).
. Воспитывающая: формирование нравственных качеств личности школьника (сравнивать, обобщать, выделять главное, доказывать).
За несколько дней до проведения урока учащиеся получают задание прочитать самостоятельно рассказы Токаревой «Я есть. Ты есть. Он есть» и «Просто так».
Называются три эпизода из рассказа для чтения по ролям и выбираются исполнители, проводятся репетиции.
Отдельные ученики получают индивидуальное задание: проследить по тексту, как меняется отношение Олега к Ирочке; показать, какие изменения происходят в душе матери по отношению к Ирочке после автомобильной катастрофы.
(На столах учащихся тексты с заранее распечатанными эпизодами из рассказа; перечень вопросов, над которыми учащиеся должны подумать дома при самостоятельном прочтении рассказа).
Вопросы для обсуждения рассказа.
. Почему Олег не поставил в известность мать, что женится?
. Как вы расцениваете его поступок?
. Что изменилось в жизни Анны с приходом в дом Ирочки?
. Почему Ирочка ушла из дома?
. Как распорядился Олег жизнью матери после автокатастрофы?
. Сблизило ли несчастье сына с матерью?
. Права ли Петракова, говоря Олегу: «Твоя мать - счастливая женщина»?
Ход урока:
I. Слово учителя: Сегодня на уроке речь пойдет о рассказе В.Токаревой «Я есть. Ты есть. Он есть.» Вы прочитали его и еще познакомились с документальным рассказом «Просто так». Он помог вам заочно познакомиться с автором. Трудно читать произведение ничего не зная о его создателе.
Вопрос: Какой же вам представляется Виктория Токарева как человек?
(Ответы разные, но самое главное понято в ее характере.)
Слово учителя: Вы правильно отметили, что она хорошо знает жизнь, хотя, как всякая женщина, часто бывает беспомощна. Вы обнаружили в ней человеческие качества, без которых не может состояться ни один большой писатель: это любовь к людям и искренность. Очень хорошо и точно отозвался о Токаревой один критик. Он назвал ее прозу «легким дыханием».
Самый главный вопрос для Токаревой: «Почему мать и сын не понимают друг друга?» Сегодня мы попробуем ответить себе на эти вопросы.
II. Работа с текстом.
Учитель: Почему Олег не поставил мать в известность, что женится?
Чтение в лицах первого эпизода.
«Вечером Анна подстерегла момент и тихо спросила: «А Ирочка что, не собирается а общежитие?» …..
….. - Я боролся за свою любовь.»
Итак, он боролся за свою любовь - это его правда.
Но есть правда матери: вырастила сына, пустила в жизнь, и теперь ее можно задвинуть под диван, как пыльный тапок.
Анну мучил вопрос: за что? Она не спала ночь.
Что же случилось? Кто прав? Кто виноват?
Гипотеза ответа: Столкнулись две правды: правда сына (он боролся за свою любовь), правда матери (вырастила сына, теперь ему не нужна)
Вопрос: Можно ли было поступить иначе? Ему? Ей? Как жили они эти 27 лет?
Гипотеза ответа: Автор скупо сообщает читателю о том, что «каждая семья имеет свои традиции». Они звонили друг другу, отмечались во времени и пространстве: ты есть, я есть. И ничего не страшно: ни социальные катаклизмы, ни личные враги. Ты есть. Я есть. Мы есть. В традиции было открывать друг другу дверь, встречать у порога, как преданная собака, выражать радость, махать хвостом. Потом вести на кухню и ставить под нос миску с божественными запахами.
Вопрос: А теперь давайте представим то, что нет в рассказе. Олег пришел с работы. У него свободный вечер. Он дома. Анна дома… О чем они могли поговорить? Опишите вечер.
Учащиеся делятся своими предположениями.
Вывод: Разговаривать практически не о чем, они довольны друг другом.
Вопрос: Что изменилось в жизни Анны с приходом в дом Ирочки?
Чью сторону вы поддерживаете Олега с Ирочкой или Анны? Что происходит с Олегом? Ведь он по-своему жалеет мать.
Учащиеся делятся своими мнениями.
уходила в коммуналку, жалеет ее. Но почему же он жесток по отношению к матери?
Гипотеза ответа: Он не мстит матери, просто не за что. Он счастлив. Как говорит автор: «Сын счастлив. От счастья человек становится герметичным. Чужая боль в него не проникает».
Анна мучается, но терпит. Она искренне не понимает, что дальше делать, как жить. Она делает для себя вывод: я им нужна. Подруга ее успокаивает: «Ты им необходима». И вот она решает заговорить с Ирочкой.
Чтение в лицах второго эпизода.
Ирочка, пусть ваши гости снимают обувь в передней…
... - Почему ты молчишь?
(Вместо ответа Ирочка вытащила из-под кровати дорожную сумку, молча побросала туда свои вещи и молча ушла. Олег вернулся с работы, достал чемодан, положил в него обувь и кассеты. На его сборы ушло 25 минут.)
Вопрос: Что вы можете сказать об Ирочке? Ваше отношение к ней. Почему она ушла? Кто в этом виноват? Почему Ирочке удалось в 25 минут «разрубить» конструкцию мать - сын?
Учащиеся обмениваются мнениями.
Вопрос: Как жила Анна после их ухода?
Гипотеза ответа: жизнь потеряла смысл; 7 месяцев жила одна, ничего не зная о сыне; она пришла к выводу, что родители - отработанный материал.
Надо обладать повышенными душевными качествами, чтобы любить детей и родителей одинаково. У Анны не было этих качеств, значит и у Олега их нет.
Вопрос: Согласны ли вы с тем, что родители - действительно отработанный материал? Где же выход?
Ответы учащихся.
Чтение в лицах третьего эпизода.
«Олег пришел, будто ничего не случилось…
…И меня убило, мама, - просто сказал Олег. - Разве не заметно?»
Вопрос: Понимают ли друг друга сын и мать? Почему? Что мешает Анне откликнуться на беду сына?
Гипотеза ответа: Они говорят, не слыша друг друга, каждый живет своим горем. Он в своем счастье, а затем в горе совершенно забыл о ней.
Вопрос: А могло быть иначе?
(За столом остаются исполнители ролей Анны и Олега. Они начинают диалог заново, экспромтом подбирая такие слова, которые помогли бы им простить, понять друг друга, объединить усилия, пойти навстречу друг другу.)
Вопрос: Итак, Анна смирилась и стала ухаживать за больной Ирочкой.
Проследим как меняется ее отношение к Ирочке.
Учащиеся ищут ответы в тексте и зачитывают.
Вывод учителя: Мы видим, как меняется Анна, трудно это происходит, но происходит. Анна понимает, что не может без нее, она растворилась в ней.
Не Ирочка для нее, а она для Ирочки.
Вопрос: А что происходит с Олегом?
Учащиеся ищут ответы в тексте и зачитывают.
Вывод учителя: Мы видим: от любви к Ирочке ничего не осталось. Мы видим его моральное падение, раскаяние, переговоры с собственной совестью и стремительное отчуждение от Ирочки. Она больше ему не нужна и мать тоже.
Вопрос: Почему такое оказалось возможным? Анне жаль сына, она спасает Ирочку и уходит от нее. Что изменило Анну за все это время, ведь она в конце рассказа совсем другая?
Учащиеся делятся своими мнениями.
Вопрос: Согласны ли вы с Олегом, который утверждал, что он боролся за свою любовь? Посмотрите на тему урока: «Две правды». А настоящая какая?
Гипотеза ответа: Правду сына нужно взять в кавычки. Еще нужно сказать о правде автора. Она в том, что у человека должна быть душа. Анна обрела эту душу, через любовь к сыну (ей жаль сына). Она спасает Ирочку, растворяется в ней. И она счастлива, недаром подруга сына Петракова говорит Олегу: «Твоя мать - счастливая женщина». Правда матери тоже не состоятельна.
Случилось несчастье, и она стала так нужна!
Вопрос: Вернемся к заглавию рассказа. Какая правда заключена для вас в словах автора: «Я есть. Ты есть. Он есть.»?
Домашнее задание: Дать письменный ответ на этот вопрос.
Урок по рассказу Л.Улицкой «Цю-юрих». (11 класс)
Тема: Л.Улицкая и ее герои. Анализ рассказа «Цю-юрих».
Цели:
1.Обучающая: познакомить с одним из рассказов сборника Л.Улицкой «Сквозная линия»; выявить главную тему и мысль рассказа; формирование умений и навыков анализа произведения.
2.Развивающая: развитие речи, мышления (доказывать, обобщать, сравнивать).
.Воспитывающая: формирование пути искания собственного «я», процесса постоянного самообращения, самоузнавания.
Ход урока:
Слово учителя: Дома вы прочитали рассказ Л.Улицкой «Цю-юрих», подумали над вопросами, с которыми мы будем работать на уроке.
Л.Улицкая современная писательница, автор романа «Медея и ее дети», «Искренне ваш Шурик». Одной из главных тем ее книг является женская тема. Но подход к этой теме совсем иной, этот рассказ плотно аккумулирующий идею определения места женщины в пространстве собственного бытия. Прочитав этот рассказ, вы увидели необычных героев.
Вот сейчас и будем выявлять, что же необычного, нового мы увидели в женском образе.
Вопрос: Каков сюжет рассказа?
Гипотеза ответа: Главная героиня Лидия мечтает уехать за границу, выйти замуж за иностранца, что в итоге ей и удается сделать.
Вопрос: Где происходит действие? Как характеризуется пространство России и Швейцарии?
Гипотеза ответа: Само название рассказа указывает на особое внимание автора к пространству текста, которое представлено пространством советской России (Москвы) и Швейцарии (Цюриха). Пространство России характеризуется Улицкой весьма четко как пространство, «плодящее» неразличимых людей: «миллион Николаев в Кирзе. Миллион теток вроде тети Насти». Пространство, где люди, по определению В.Путицына, отвыкают от себя (себя - как индивидуальности).
Вопрос: Рассказывают ли о себе героини рассказа?
Гипотеза ответа: Нет. Так, например, главные героини, Лидия и ее покровительница Эмилия Карловна, сознательно отказываются от обладания знанием о себе, своем прошлом, о семье. Все забыто навсегда. И у Эмили, и у Лидии.
Вопрос: А есть ли фамилии у них?
Гипотеза ответа: Нет. Улицкая изображает их без фамилий. Это еще раз говорит о потере своей индивидуальности. Даже смена пространства не гарантирует обретения своей индивидуальности.
Вопрос: Что было важно для Лидии?
Гипотеза ответа: Признание ее успехов другими. (например, Эмилией Карловной)
Слово учителя: Знание о себе приобретается через обращение к другому. Такое обращение возможно только в языке, диалоге, но ожидаемое героиней общение с Эмилией Карловной не происходит. Диалог как форма дискурса практически отсутствует в тексте. Один раз в финале возникает подобие диалога, когда Лидия разговаривает с Лорой, в данном случае безуспешно заменяющей Эмилию Карловну. В основном повествование ведется автором-повествователем, перебиваясь отдельными репликами и внутренней речью героев.
Вопрос: А чем замещается диалог?
Гипотеза ответа: Диалог сознательно замещается автором темой молчания.
Вопрос: Найдите примеры в тексте сцен молчания.
Учащиеся зачитывают примеры.
Вывод учителя: Молчание - либо невозможность говорить, либо нежелание устанавливать общение с другими. Еще герои наделяются неспособностью вести речь - инсульт и т.д.
Чем заменяется акт речи?
Гипотеза ответа: Заменяется актом проглатывания пищи.
Вывод учителя: В данном случае еда является синонимом безумия. В рассказе Эмилия Карловна постоянно требовала своего любимого печенья.
Приведите примеры тождества понятий еды и безумия, т.е к слиянию, совпадению действий говорения и проглатывания пищи, их не различению в тексте.
Учащиеся приводят примеры.
Гипотеза ответа: Например, у главной героини «при слове Цю-юрих (стоит обратить внимание на распад слова на две части) во рту делалось сладко»В этом же ключе автор обыгрывает и «ленинскую тему». Примечательно, что Ленин воспринимается в современной культуре скорее не как вождь пролетариата, а как безумец, человек с помутившимся в конце жизни сознанием.
Вывод учителя: Таким образом Улицкая показывает невозможность установления диалога и получения знания о себе в мире, где существует неразличимость актов говорения и глотания, духовной и телесной пищи, приводящая к разрушению сознания.
Если познание невозможно через поиск Другого и идентификацию с ним, тогда возникает единственный вариант, вариант самоидентификации.
Найдите в тексте примеры.
Учащиеся находят примеры в тексте.
Вывод учителя: В рассказе «Цю-юрих» проблема самоидентификации русской женщины раскрыта как путь искания собственного «я». Эта проблема может разрешиться только через процесс постоянного самообращения, самоузнавания. Данная тема в рассказе только намечается Улицкой. Рассказ заканчивается многоточием.
Домашнее задание: Прочитать рассказ Улицкой «Женщины русских селений» из сборника «Сквозная линия».
Урок по рассказам Л.Петрушевской «Страна» и И.Полянской «Мама» (11 класс)
Тема: Читательская конференция по рассказам Л.Петрушевской «Страна» и И.Полянской «Мама».
Цели:
1.Обучающая: сравнить рассказы двух авторов, найти сходство и различие. Выявить тему и идею. Формирование умений и навыков анализа произведения.
2.Развивающая: Формирование речи, мышления (доказывать, обобщать, сравнивать).
.Воспитывающая: формирование нравственных качеств личности школьника (сравнивать, обобщать, выделять главное, доказывать).
Ход урока:
Слово учителя: К уроку вы должны были прочитать два рассказа разных авторов, но объединенных одной темой.
Вопрос: Каковы темы рассказов «Мама» и «Страна»? Можно ли сказать, что темы этих произведений совпадают?
Гипотеза ответа: И в том и в другом рассказе речь идет о матерях, о том, как они общаются со своими дочерьми.
Вопрос: Как рисуется образ матери в рассказах? (Работа с текстом)
Гипотеза ответа: В рассказе «Страна» уже в первом предложении заявлена характеристика героини: «тихая пьющая женщина», «она со следами былой красоты на лице».
Вопрос: Это портрет, внешняя характеристика. Найдите примеры внутренней характеристики, т.е. ее поступки?
Гипотеза ответа: «Она каждый вечер, как бы ни была пьяной, складывает вещички своей дочери для детского сада, чтобы утром все было под рукой».
«Раньше было так, что, пока дочь не засыпала, ни о какой бутылке не было и речи, а потом все опростилось, все подло само собой, потому что не всё ли равно девочке, чай ли пьет мать, или лекарство».
Вопрос: Что рисует вам ваше воображение, когда вы читаете: «…а потом все опростилось, все пошло само собой»?
Гипотеза ответа: Женщина опускается все ниже. Раньше было стыдно пить при дочери, а теперь нет. Совесть ее постепенно засыпает.
Вопрос: А на самом деле девочке все равно?
Гипотеза ответа: девочка подрастет и начнет стесняться матери; дочери не избежать судьбы матери; дочь изменит жизнь дорогого человека.
Вопрос: А теперь обратимся к рассказу И.Полянской. Опишите образ матери в этом рассказе.
Гипотеза ответа: Внешний облик не дан в рассказе, но ее поступки и речь помогают нам мысленно «построить» и ее внешний облик и внутренний. Она счастлива своим материнством, чувствует ответственность за него, за связь прошлого, настоящего и будущего и потому она представляется нам красивой женщиной и внешне и душой.
Вопрос: А кто еще появляется в этом рассказе?
Гипотеза ответа: Мать героини, от ее лица ведется повествование. В этом произведении представлена так называемая женская линия в трех поколениях.
В этом рассказе мы чувствуем беспокойство не только матери за маленькую дочь, но и бабушки, и всей линии родственников и предков этой семьи.
Вопрос: Приведите примеры из текста, говорящие об этом.
Гипотеза ответа: «Я держала мамину жесткую руку, точно через нее крепила единство со всеми родными, далекими предками, со всем своим родом, всеми теми, кто, сцепившись руками, не даст моей дочери уйти».
Мы видим, как тяжело ждать двум родным женщинам вердикта врачей, как друг в друге находят они утешение.
Вопрос: Какой смысл вкладываете вы в определение «плохая мать» и «хорошая мать»? В каком рассказе не звучит словосочетание «духовная связь» и почему?
Гипотеза ответа: Учащиеся обмениваются своими мнениями, делают вывод о том, что ребенка нужно не только одеть, накормить, а нужно думать и о его духовном развитии.
В рассказе «Страна» мать обычно молчит, т.е. абсолютно «безголосое», «безречевое» общение.
Мать пьет и лежит на диване, а дочь играет в углу
В произведении Полянской чувствуется глубокая духовная связь между девочкой, матерью и бабушкой. Все эти люди не просто переживают друг за друга - они ответственны за судьбы друг друга; понимают значимость собственных поступков, знают, что ребенок только тогда счастлив, когда чувствует не только физическую заботу, но и духовную, в совместной игре, разговоре, чтении, прогулках.
Вопрос: В чем вообще, по-вашему, суть материнства?
Гипотеза ответа: Настоящее материнство - это не только физиология, хотя, к сожалению, для некоторых женщин это так (вот откуда такое количество брошенных или несчастных детей); это еще и духовная ответственность за своего ребенка, огромная любовь, самопожертвование, совместный рост матери и ее дитя. Становясь матерью, женщина от многого отказывается, но приобретает гораздо больше - продолжение своей жизни и развитие жизни своего ребенка.
Вопрос: Как вы объясните, что в обоих рассказах героини безымянны?
Гипотеза ответа: Подчеркивается типичность ситуации: таких семей (и счастливых и несчастных) - огромное количество.
Вопрос: Можно ли утверждать, что в одном из рассказов речь идет о счастливых людях, а в другом - о несчастных и почему?
Гипотеза ответа: Наверное, нужно говорить об авторской позиции. Петрушевская в последнем предложении пишет: «… никто не знает как они касаются головой подушки и тут же засыпают, чтобы вернуться в ту страну, которую они покинут опять рано утром… - … лучше бы никогда не просыпаться». Эти слова дают понять, что их счастливый дом - во сне, явь - это несчастье, однообразие, пустота.
А Полянская вкладывает в уста старшей героини восклицание: «Нет, нет! Бог не допустит! Не смей об этом и думать!» В этой стойкости, вере, надежде на исцеление внучки счастье семьи.
Письменная работа на листочках: Настоящая мать должна. (Каждый пишет самостоятельно и сдают учителю.)
Обобщение: Писательницы заставляют задуматься о том, что родственные связи - самое главное в жизни. Этими связями нужно дорожить, крепить их. Чувство ответственности за свою жизнь и жизнь твоего ребенка - вот главная составляющая настоящего материнства.
Заключение
литература образование школа современный
Изучение современной литературы имеет большое значение в воспитании самостоятельной личности, обладающей нравственным иммунитетом и эстетическим вкусом, способностью адекватно воспринимать мир и верно ориентироваться в ситуации, когда «центральное место принадлежит процессам растраты, проматывания традиций, идеологий, стилей, интеллектуальных и материальных ресурсов» и усиливается влияние массовой культуры, подменяющей истинное - ложным, вечное - временным. Как показали опросы, старшеклассники интересуются произведениями последнего времени, потому что она дает ответы на злободневные вопросы, неназидательна, в ней узнаваема современная жизнь и люди, которые отличаются от живших в XIX и XX веках.
Самостоятельный выбор ими книг для чтения акцентирован на современных детективах, мелодраме, фантастике, т.е. массовой литературе, агрессивно противостоящей высокому искусству. Таким образом роль регулятора чтения играет сегодня рынок, спекулирующий на повышенном интересе школьников к миру, в который они выходят. Противовесом в этой ситуации должна быть продуманная, методически грамотная деятельность учителя, хорошо знающего современный литературный процесс и способного переориентировать школьников на чтение лучших произведений писателей-современников.
«Литература наша все еще народна, у нас еще не всесильны оценки экспертов, рейтинги и реклама, как на Западе. Если там цель «наслаждаться искусством», т.е. не сопереживать, не принимать близко к сердцу. Это противоречит всей русской традиции, русскому характеру».1
Валентин Распутин говорит: «Россия не сможет отказаться от чтения до тонкого слоя, как на Западе - или ей надо перестать быть Россией».2
Список литературы
1.Беляева Н.В. «В дебрях новых программ и учебников в школе».
2.Грузан И.В. «Проблемы преподавания литературы в школе», 2001.
.Соколова Т.Н. «Элективные курсы по русскому языку и литературе», 2006.
.Стрелкова И. «Русская школа - что впереди?», 2000.
.Тамарченко Н.Д. «О новой программе по литературе», 2004.
.«Русская литература 20 века» 11 класс под редакцией В.В.Агеносова., Дрофа, 1999.
.Журнал «Литература в школе» №2., 1997.
.Широкова Е.В. «Не помнящая зла…». (Выступление на научно-практической конференции «Современная русская литература: проблемы изучения и преподавания»).