Влияние малой группы на мотивацию учащегося старшего возраста

Влияние малой группы на мотивацию учащегося старшего возраста

дипломная работа

Содержание

Введение

. Проблема мотивации в психологии

.1 Определение понятия «мотивация»

.2 Стадиальность мотивационного процесса

.2.1 Процессуальная модель альтруистического действия С. Шварц (S. Schwarz, 1977)

.2.2 Этапы мотивационного процесса по А.А. Файзуллаеву

.2.3 Модель мотивации в рамках концепции Д.В. Колесова

.2.4 Модель формирование мотива, когда стимулом является биологическая потребность личности

.3 Внутреннеобусловленная и внешнеорганизованная мотивация

.3.1 Внутреннеобусловленная мотивация

.3.2 Внешнеорганизованная мотивация

.4 Учебная мотивация

.4.1 Общая характеристика учебной мотивации

. Особенности психологического развития учащегося старшего возраста

.1 Категория возрастного развития, ее психологическое значение

.2 Периодизация психического развития

.3 Психологическая характеристика личности учащегося старшего возраста

.4 Мотивация учащегося старшего возраста в контексте возрастного развития

. Малые группы и мотивация личности

.1 Определение понятия «малая группа»

.2 Основные психологические характеристики малой группы

.3 Личность в группе

.4 Феномен группового влияния

.5 Формирование мотивации личности под влиянием малой группы

. Экспериментальное исследование влияния группы на степень выраженности различной мотивации в представлениях учащихся старшего возраста

.1 Описание методов экспериментального исследования мотивации

.2 Подготовка эксперимента

.3 Проведение экспериментального исследования

Экспериментальная проба №1: Влияние группы на представления о мотивах профессиональной деятельности

Экспериментальная проба №2: Мотивационные срезы на разных возрастных периодах

Экспериментальная проба №3: Исследование профессиональной мотивации

Экспериментальная проба №4: Отрицательное влияние малой группы на уровень мотивации

.4 Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 4.1.1

Приложение 4.1.2

Приложение 4.1.3

Приложение 4.2.6 - 1

Приложение 4.2.6 - 2

Приложение 4.2.6 - 3

Приложение 4.2.7 -1

Приложение 4.2.7 - 2

Приложение 4.2.7 - 3

Введение

Проблема мотивации поведения и деятельности является одной из основных в психологии. Данной теме посвящены работы как отечественных ученых (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон и др.), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). Это связано с тем, что исследование природы мотивации имеет особое значение не только для психологической теории, но и для многих областей жизнедеятельности человека.

В частности, проблема мотивации в настоящее время получила распространение во многих областях практики. Значимость проблематики в этом направлении является следствием ужесточения конкуренции во всех видах деятельности современного предприятия. Это, в свою очередь, сказывается на увеличении значимости квалификации трудового коллектива как важнейшего условия его жизнеспособности.

Поэтому самой жизнью поставлена задача выбора оптимальных методов обучения, способов организации деятельности, которые, безусловно, связаны с группами и мотивацией.

Согласно существующим моделям психического развития, каждый возрастной период характеризуется индивидуальным психологическим наполнением, характерным только для данного периода. Причем процессы, происходящие на каждом конкретном этапе возрастного развития, так или иначе, сказываются на особенностях мотивационного процесса в целом. В частности, процесс мотивации связан с использованием многих личностных психологических образований, которые постепенно формируются по мере развития личности.

Поэтому на каждом возрастном этапе развития личности мотивация будет иметь какие-то свои особенности. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что новообразованиями является не сама мотивация, а внешние и внутренние факторы, влияющие на процесс мотивации. Также очевидно, что малые группы, в которые включен человек, в той или иной степени определяют индивидуальные психологические свойства, с учетом которых происходит формирование его мотивации.

Однако следует отметить, что, несмотря на остроту и важность связи группы и мотивации, данная проблема имеет недостаточное освещение в современной психологической литературе. Так, например, существующие теоретические наработки мотивации обходят стороной вопросы о факторах, обусловливающих определенный уровень мотивации личности учащегося старшего возраста. Вследствие чего данная тематика получила наименьшее научное рассмотрение и поэтому нуждается в дополнительном изучении.

Исходя из вышесказанного, данная проблема является актуальной, поэтому выбрана для исследования. В углубленном изучении мотивации личности учащегося старшего возраста в контексте влияния на нее группы отражается новизна нашего исследования.

Целью исследования является рассмотрение изменения представлений мотивации личности учащихся старшего возраста в зависимости от группового влияния и возраста.

Для достижения выдвинутой цели необходимо решить ряд задач:

.         сделать обзор методик исследования, рассмотреть существующие модели построения мотивационного процесса в научной литературе;

.         рассмотреть особенности мотивации личности учащегося старшего возраста;

.         основываясь на результатах исследования, выявить существующие связи между особенностями: группового воздействия и мотивацией профессиональной деятельности, мотивации обучения и мотивации достижения

Исходя из всего вышесказанного, объект исследования - представления (самоотчет) мотивация личности; предмет исследования - факторы, влияющие на мотивацию: группа, профессиональная принадлежность и паспортный возраст.

Предпосылкой формулирования гипотезы является имеющиеся исследования в психологии о том, что существуют внешние и внутренние факторы, обусловливающие мотивацию личности, ее особенности. В процессе развития личности возрастные особенности мотивации проявляются в выраженности ее тенденций. Среди многообразия факторов влияния на эти мотивационные тенденции можно выявить наиболее важные.

Исследование и описание основных мотивационных тенденций является предпосылкой для понимания природы мотивации учащегося старшего возраста применительно к разработкам мотивационного обеспечения учебной и других видов деятельности.

Гипотезой являются следующие допущения:

1.       В представлениях людей 23-30 лет существуют значимые отличия относительно значимости мотивов профессиональной деятельности в зависимости от групповых или индивидуальных форм заполнения отчета (тестирования).

2.       В представлениях учащихся старшего возраста, групповое обучение способствует более высокому уровню выраженности мотивации обучения, нежели при индивидуальном обучении.

.         В представлениях людей 23-30 лет объединенных в группы по профессиональной принадлежности уровень мотивации достижения выше характерного, для лиц данной профессии, уровня вне группы.

.         Групповое влияние оказывает не только положительное влияние на представления респондента, но и отрицательное.

Структура данной работы состоит из введения, глав, заключения, списка литературы, приложения. Первая глава посвящена изучению природы мотивации. Во второй главе рассматриваются некоторые аспекты развития личности, среди которых акцентируются особенности старшего возраста. Третья глава изучает влияние взаимодействия личности с группой на формирование мотивации. Четвертая глава - экспериментальная проверка гипотезы о групповом влиянии на мотивацию личности.

Методологической основой данного исследования являются теории развития личности, теории и концепции мотивации. В основе исследования положен интегральный подход к изучению сущности развития и мотивации, а также факторов, обусловливающих формирование мотивационной сферы в процессе личностного развития. Это позволяет по-новому рассмотреть предмет нашего исследования.

1. Проблема мотивации в психологии

1.1 Определение понятия «мотивация»

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этим термином объяснялись причины поведения человека и животных. Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость связана с анализом источника активности человека.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Ж. Нюттен, П. Фресс, П.М. Якобсон и др.).

Как показал анализ существующих в настоящее время определений мотивации, в психологии интерпретации понятия «мотивация» разнообразны. Это можно объяснить тем, что различные авторы используют его в различных трактовках, в зависимости от личной приверженности взглядов к определенной психологической школе, течению. В частности, Е. П. Ильин приводит обзор нескольких позиций, разнящихся в определении мотивации. Он отмечает, что мотивация трактуется по-разному.

«В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (Мадсен К. [К. Madsen, 1959]; Годфруа Ж., 1992), в другом случае - как совокупность мотивов (Платонов К.К., 1986), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (Магомед-Эминов М.Ш., 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (Джидарьян И.А. , 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (Вилюнас В.К., 1990)» (Ильин Е.П., 2000, с..65).

Тем не менее, существуют и области соприкосновения в понимании мотивации во взглядах некоторых авторов: они различают понятия «мотивация» и «мотив». У них мотивация выступает как вторичное образование, явление по отношению к мотиву. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников (1985) считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).

И все же, при рассмотрении мотивации в данном подходе остается ряд ключевых вопросов, оставленных без внимания. Во-первых, что же придает побудительность действию - ситуация или мотив? Во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация?

Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации также не проясняют этот вопрос. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив взаимообусловлены и мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (уже мотивация становится вторичной). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация - к деятельности, не давая этому какого-либо объяснения (Пилоян Р.А., 1984).

Нелегко выяснить понимание термина «мотивация» в соотношении между мотивацией и мотивом и в книге И. А. Джидарьян (1976). Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. Возникает вопрос - в чем же тогда состоит роль мотивации, если все осуществляется с помощью мотива? В этом случае понятие «мотивация» становится лишним.

В.Г. Леонтьев (1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей.

Наряду с психологами проблема мотивации и мотива разрабатывается и криминалистами. Среди них тоже нет единого понимания мотивации. В одном случае она понимается как метод самоуправляемости личности через систему устойчивых побуждений, т. е. через мотивы (Игошев К.Е , 1974), в другом случае - как процесс формирования мотива поведения (Филимонов В.Д., 1981), в третьем - как совокупность мотивов, как сложная и противоречивая, изменчивая динамическая система (Кузнецова Н.Ф., 1975).

Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи - постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения. Так, по А.Н. Леонтьеву (1971), мотивация - совокупность ситуативных побудителей и регуляторов деятельности и поведения. Д.Н. Узнадзе (1969) принимает мотивацию как процесс поиска нужного поведения. П. М. Якобсон (1969) отмечает, что понятие «мотивация» используется как мотивация конкретных форм поведения.

«Мотивация - это совокупность факторов, определяющих поведение. Это понятие, прежде всего, описывает отношение между действиями и причинами, которые их объясняют или оправдывают. В общем виде под мотивацией мы будем понимать систему побудителей и сам процесс побуждения» (Рюмина Т.В., 2002, с. 64).

В.Г. Асеев отмечает, что мотивация является системой, которая имеет многоуровневое строение. Она включает в себя осуществляемые установки, актуальные стремления, область идеального, смысловую перспективу побуждения, значение текущей заботы (1974). Это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную систему побудителей поведения. Они открываются человеку как потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д. С другой - полимотивируется деятельность, и «иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности…» (Божович Л.И., 1995).

Так или иначе, все существующие определения мотивации можно разделить на два направления: Первое направление рассматривает мотивацию со структурных позиций, т. е. мотивация понимается как совокупность факторов. С учетом этих факторов формируется намерение. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, поэтому мотивация предстает как процесс.

Таким образом, в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения нет однозначности единства взглядов. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).

А поскольку мы рассматриваем мотивацию личности возраста взросления, связанную с влиянием на нее малой группы, то наиболее подходящим пониманием мотивации будет, в свою очередь, дополнение, в котором рассматривается аспект мотивации как следствие факторов группового воздействия и возраста.

При этом следует отметить, что анализ мотивации личности учащегося старшего возраста ставит ряд вопросов. Что может дать знание о мотивации личности учащегося старшего возраста в контексте влияния на него малой группы? Что может дать это знание для понимания мотивации личности в целом?

1.2 Стадиальность мотивационного процесса

Мотивационный процесс носит стадиальный (поэтапный) характер. Эту особенность мотивации отмечали многие ученые. Так, Е. П. Ильиным (2000) представлено несколько моделей разных авторов, описывающих мотивационный процесс в векторе времени:

1.2.1 Процессуальная модель альтруистического действия С. Шварц (S. Schwarz, 1977)

Модель включает в себя 4 стадии.

1.   Стадия актуализации - восприятие нужды и ответственности.

2.   Стадия осознания - конструирования норм и переживания моральной обязанности.

3.       Стадия защиты - рассмотрение потенциальных реакций, их оценка и переоценка.

.         Стадия реакции: действие или бездействие.

Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении этапов оценки ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и нуждающегося в помощи. Это модель мотивации принятия решения о поступке.

1.2.2 Этапы мотивационного процесса по А.А. Файзуллаеву

А.А. Файзуллаев (1989) выделяет в мотивационном процессе пять этапов (рис. 1.1.).

Рис. 1.1. Этапы мотивационного процесса (по А. А. Файзуллаеву)

Этапы: I - осознание побуждения, II - принятие мотива, III - реализация мотива, IV - закрепление мотива, V - актуализация побуждения. 1, 2, 3, 4, 5 - мотивационные критические состояния, возникающие при переходе от одного этапа к другому. Мотивационные образования: А - неосознанное побуждение, В - осознанное побуждение, С - принятый мотив, D - реализуемый мотив, Е - потенциальное побуждение. Линии: сплошная со стрелкой - путь развертывания мотивационных тенденций, пунктирная со стрелкой - путь свертывания мотивационных тенденций, зигзагообразная со стрелкой - путь образования мотивационных кризисов; крестики на сплошной горизонтальной линии - блокировки этапов формирования мотивационных образований.

Первый этап - возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. В качестве осознанного побуждения, отмечает автор, могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция). При этом побудительный аспект психического явления может и не осознаваться человеком, быть, как пишет автор, в потенциальном (скорее скрытом) состоянии. Однако побуждение - это еще не мотив, первым шагом к его формированию является осознание побуждения.

А.А. Файзуллаев считает, что для того чтобы говорить о мотиве, и осознания побуждения недостаточно, хотя поведение может быть обусловлено и одним осознанным побуждением. Такое ситуативное поведение часто приводит к сожалению о содеянном, поскольку человек постфактум обнаруживает, что мотивационные источники поступка были не совсем адекватны принятым человеком ценностям и установкам.

Второй этап - это «принятие мотива». Автор понимает данный этап процесса мотивации как внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека.

Говоря другими словами, на втором этапе человек, сообразуясь со своими нравственными принципами, ценностями и прочим, решает, насколько значима возникшая потребность, влечение. Неслучайно А. А. Файзуллаев говорит о свойствах принятости или осмысленности данного мотивационного образования. Мотив как единица рассматриваемой фазы процесса мотивации приобретает не только побудительность, осознанность, направленность, но и смысло-образующую функцию.

Третий этап - это реализация мотива, в течение которого в зависимости от конкретных условий и способов реализации может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, как считает автор, приобретает новые функции (удовлетворения, насыщения потребности, интереса), что приводит к переходу к следующему этапу мотивации - закреплению мотива.

Четвертый этап - актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.

Автор, в описательной части модели, не очень четко использует основные мотивационные понятия мотивации - не ясно, что значить «принять мотив»; понятие «побуждение» используется им и в качестве понятия «побудитель» (т. е. стимул).

Обходится стороной вопрос о том, каким же является поведение, основанное только на осознанном побуждении (а не на «принятом мотиве»), - мотивированным или немотивированным. Можно ли случайно осознать побуждение, как отмечает автор? Все это говорит о том, что схема формирования мотивации по А.А. Файзуллаеву нуждается в уточнениях и разъяснениях.

1.2.3 Модель мотивации в рамках концепции Д.В. Колесова

В разработанной Д. В. Колесовым (1991) концепции потребностного поведения понятие «мотивация», по существу, не используется, вместо него автор использует понятие «мотивационное поле». Мотивационное поле - это функциональный орган головного мозга, задачами которого являются упорядочение потребностей и выбор оптимального способа достижения состояния удовлетворения как конечной цепи поведенческих реакций.

Формирование побуждения, направленного на удовлетворение потребностей, проходит, по Д.В. Колесову, ряд последовательных стадий (зон). Потребностное возбуждение сначала попадает в зону потребностных эталонов, а затем - в зону представительства потребностей, в зону обработки потребностного возбуждения и зону формирования программы действий и на конечном этапе - в зону (центры) подкрепления. В зоне потребностных эталонов расположены ядра потребностей и модели потребного результата. Последние имеют устойчивую часть и часть динамическую, развивающуюся.

В зоне представительства потребностей накапливается потребностное возбуждение от ядер всех потребностей. Функцией этой зоны является, во-первых, «переключение» чрезмерно накопившегося возбуждения одной потребности на другую. Это удовлетворение одной потребности за счет другой. Во-вторых, функцией зоны представительства является задержка потребностного возбуждения для его последующей обработки в следующей зоне, так как последняя не должна «захлебываться» от чрезмерности поступающего в нее возбуждения.

В зоне обработки потребностного возбуждения происходит конвергенция потоков информации: потребностного возбуждения, поступающего из зоны представительства потребностей; возбуждения, несущего информацию возможных предметах удовлетворения потребностей; возбуждения несущего информацию об условиях, сопутствующих успеху.

В данной зоне, пишет Д. В. Колесов, потребностное возбуждение привязывается к реальности. Эта конкретизация, по мнению автора, и есть процесс формирования мотива. В четвертой зоне мотивационного поля - зоне формирования программы действий - мотив трансформируется в исполнительную активность, в которую он входит в качестве компонента.

Когда программа действий полностью сформирована, то данное состояние, пишет автор, есть побуждение к деятельности. Пусковая афферентация, сформировавшийся «пусковой» мотив переводят его в актуальную деятельность.

Пятая зона мотивационного поля - центы подкрепления - взаимодействует с тремя предыдущими, подкрепляя (усиливая или ослабляя) происходящие в них процессы.

Зарубежные психологи рассматривают стадиальность мотивационного процесса, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребности при взаимодействии человека со средой. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула - его осознание - возбуждение - начало действия - контакт с объектом - отступление. При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга.

 

Рис. 1.2. Развернутая схема формирования мотива при наличии органической потребности (нужды) (по Ильину Е.П.)

1.2.4 Модель формирование мотива, когда стимулом является биологическая потребность личности

Первый этап (стадия) - формирование первичного (абстрактного) мотива. Он состоит из формирования потребности личности и побуждения к поисковой активности. Таким образом, потребность, как аккумулятор, заряжает энергией всю дальнейшую поисковую активность человека.

На этом этапе предмет удовлетворения потребности выступает в качестве обобщенного образа, понятия (мне нужна пища, жидкость), т. е. сначала появляется абстрактная цель, без ее конкретизации (что поесть, что попить) и без продумывания пути ее нахождения.

Появление абстрактной цели, в свою очередь, ведет к формированию побуждения, к поиску конкретного предмета удовлетворения потребности, т. е. к проявлению человеком какой-то активности.

Вторая стадия формирования конкретного мотива - поисковая внешняя или внутренняя активность. Внешняя поисковая активность осуществляется человеком в том случае, когда он попадает в незнакомую обстановку или не обладает необходимой для принятия решения информацией.

В этом случае человек под влиянием первичного мотива вынужден заняться поиском во внешней среде реального объекта, который мог бы удовлетворить имеющуюся потребность (по принципу «что подвернется»). Внутренняя поисковая активность связана с мысленным перебором конкретных предметов удовлетворения потребности и условий их получения.

Задачей второго этапа мотивационного процесса, прежде всего, является определение субъективной вероятности достижения успеха при различных способах поведения и деятельности (см. рис. 1.3).

Учитываемые в процессе формирования мотива факты (оценка внешней ситуации, своих возможностей, склонностей и т. п.) составляют мотивационное поле. Оно может быть широким (когда учитывается много факторов) и узким (когда принимаются во внимание один-два фактора, лежащих на поверхности сознания).

Третья стадия формирования мотива - выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь. После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребности человек должен на чем-то остановиться, выбрать конкретную цель и способ ее достижения.

Цель характеризуется уровнем, качеством (какой результат нужен - высокий, низкий). Поэтому ее выбор определяется имеющимся у человека уровнем притязаний. Субъективная трудность достижения цели определяет степень мобилизации человека.

Ценность данной модели заключается в попытке устранить неясности и противоречия во взглядах на мотив и мотивацию, существующие в психологической литературе.

Согласно данной модели, все перечисленные психологические феномены, в том числе и устойчивые свойства личности, могут влиять на формирование конкретного мотива, но ни один из них не может подменить мотив в целом, так как они являются лишь его компонентами.

1.3 Внутренне обусловленная и внешне организованная мотивация

1.3.1 Внутренне обусловленная мотивация

Данный вид мотивации предполагает процесс образования мотива, обусловленного внутренними потребностями личности, «самостоятельно» - без воздействия извне, как реакцию на возникновение нужды (биологической потребности). Процесс, от возникновения нужды до образования мотива к ее ликвидации, является процессом внутренне обусловленной мотивации.

Образование мотива протекает в несколько стадий и последовательных этапов внутри каждой стадии (п. 1.2. - «Модель мотивации при наличии органической потребности»).

Первая стадия - формирование первичного (абстрактного) мотива.

Для того чтобы нужда превратилась в потребность личности, необходимо, чтобы человек принял ее, сделал значимой для себя ее ликвидацию. Условиями к этому являются, во-первых, нужда, т. е. чтобы появилось чувство голода, жажды и т. п.; во-вторых, чувство голода, жажды достигло по интенсивности определенного порога, за которым начинается беспокойство человека по поводу возникшего дискомфорта.

Для того чтобы нужда стала побудителем активности, она должна найти отражение в переживании, отмечала Л. И. Божович: «Возникновение переживания порождает состояние напряжения и аффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие. Следовательно, появление желания устранить нужду является третьим моментом в формировании потребности, под влиянием которой возникает побуждение к поиску путей и средств ее удовлетворения». Так начинается активность.

На этом этапе предмет удовлетворения потребности выступает в качестве обобщенного образа, понятия, т. е. сначала появляется абстрактная цель, без ее конкретизации и без продумывания пути ее нахождения. При этом, как отмечает Ж. Нюттен (1986), чем сильнее выражена потребность, тем менее специфичен объект ее удовлетворения: потребность удовлетворяется тем, что подвернется. Появление абстрактной цели ведет к формированию побуждения, к поиску конкретного предмета удовлетворения потребности. Появление этого побуждения означает конец формирования первичного (абстрактного) мотива, в структуру которого входят потребность и цель.

Вторая стадия формирование конкретного мотива - поисковая внешняя или внутренняя активность.

Внешняя поисковая активность осуществляется человеком в том случае, когда он попадает в незнакомую обстановку или не обладает необходимой для принятия решения информацией и под влиянием первичного мотива вынужден заняться поиском во внешней среде реального объекта, который мог бы удовлетворить имеющуюся потребность (по принципу «что подвернется»).

Внутренняя поисковая активность связана с мысленным перебором конкретных предметов удовлетворения потребности и условий их получения. Значимость этого для формирования мотива была очевидна уже Аристотелю, который писал: «Движет то, чего хочется, и благодаря этому приводит в движение рассудок, так как желаемое представляет исходную точку для практического ума». Приводимый в движение рассудок и осуществляет выбор цели и путей ее достижения с учетом многих факторов: конкретных внешних условий, имеющихся знаний, умений и качеств, нравственных норм и ценностей, предпочтений и уровня притязаний.

По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал, что мотив как осознанное побуждение для определенного действия формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится. Иными словами, человек выполняет мотивационные операции (Таблица 1.1) и осознает цель, которая перед ним встает. Из отношения к ним и рождается мотив действия.

 

Таблица 1.1 Мотивационные операции

Размышляют (обдумывают, раздумывают, обмозговывают, продумывают) Замышляют (обсуждают) Советуются (спрашивают мнение других) Детализируют

Проверяют обсуждение Анализируют Оценивают Взвешивают Сопоставляют Соизмеряют Учитывают Обосновывают Намечают Планируют

Набрасывают Прогнозируют Предусматривают Просчитывают Гадают Сомневаются Согласовывают Ссылаются Зондируют Узнают (собирают информацию)

Задачей второго этапа мотивационного процесса, прежде всего, является определение субъективной вероятности достижения успеха при различных способах поведения и деятельности. Этот прогноз делается человеком с учетом своих возможностей и ситуации, в которой он находится (см. рис.1.3).

Рис. 1.3. Факторы, учитываемые при определении субъектом вероятности достижения успеха (по Ильину Е.П.)

Другой важной задачей второго мотивационного этапа является предвидение (прогнозирование) последствий выбираемого пути достижения цели. Прежде всего, учитываются нравственные критерии того или иного поступка, которые могут сыграть роль морального запрета для реализации намечаемого плана достижения цели, также, реакция других людей на предполагаемое действие. Учитываемые в процессе формирования мотива факты (оценка внешней ситуации, своих возможностей, склонностей и т. п.) составляют мотивационное поле. Оно может быть широким (когда учитывается много факторов) и узким (когда принимаются во внимание один-два фактора, лежащих на поверхности сознания).

Третья стадия - выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь. После рассмотрения вариантов удовлетворения потребности человек должен на чем-то остановиться. Мысленная постановка человеком перед собой конкретной цели («образа потребного будущего», по Н. А. Бернштейну, или «акцептора результатов действия», по П. К. Анохину) связана, как уже говорилось выше, с предвосхищением не только средства удовлетворения потребности и процесса ее удовлетворения, но и результата этого процесса. В ряде случаев целью является достижение определенной ситуации, в которой потребность может быть удовлетворена с помощью данного объекта.

Выбор - действовать или нет в данной ситуации, а также выбор конкретного предмета и способа удовлетворения потребности связан с принятием решения, которое порой может быть мучительным для человека, затрагивая его нравственные и мировоззренческие установки.

В ряде ситуаций принимаемое решение носит вероятностный характер, когда оно связано с предвидением результатов, последствий поступка. Возможна и разработка человеком запасных вариантов удовлетворения потребности при ведущей и первоочередной роли одного из них.

Цель характеризуется не только содержанием (чего хочу, что надо), но и уровнем, качеством (какой результат нужен - высокий, низкий). Поэтому ее выбор определяется имеющимся у человека уровнем притязаний. Субъективная трудность достижения цели определяет степень мобилизации человека. Уровень притязаний, наряду со многими факторами, определяется имеющейся у человека установкой (потребностью в достижении успеха или избегание неудачи).

Первые, правильнее оценивая свои возможности, обладают адекватным уровнем притязаний. Вторые, имея завышенную или заниженную самооценку, обладают и неадекватным (завышенным или заниженным) уровнем притязаний. Таким образом, на третьей стадии формирования мотива возникает намерение достичь цели, побуждение. Именно это побуждение приводит к действию человека, и именно с его возникновением заканчивается формирование конкретного мотива.

1.3.2 Внешне организованная мотивация

Под внешне организованной мотивацией нами понимается процесс воздействия (в основном оперативное, срочное) на процесс мотивации субъекта А со стороны субъекта Б (или группы других лиц, или средств массовой информации) с целью либо инициации мотивационного процесса, либо вмешательства в уже начатый процесс формирования намерения (мотива), либо стимуляции, увеличения силы побуждения, мотива. Таким образом, речь идет об условном названии, отражающем психологическое влияние извне на мотивационный процесс, а не о действительном формировании мотива посторонним человеком.

Эти воздействия могут иметь вид просьбы, требования, совета, внушения, намека и т.д. и принимать характер информирования, инструктирования, стимулирования и запрета. Информирование влияет главным образом на представления индивида о том, каково наиболее вероятное направление развития ожидаемых событий, и каковы последствия избранной им альтернативы поведения. Инструктирование предписывает индивиду наиболее эффективные способы достижения поставленных перед ним целей. Стимулирование направлено на усиление мотива. Интердикция связана с препятствием осуществлению субъектом его намерений путём запрета, ограничений правилами и т. п.

Часто целью воздействий субъекта Б (инициатора влияний) на субъекта А (адресата влияния) является такое изменение мотивов, намерений последнего, которое служило бы удовлетворению потребностей, склонностей, интересов первого.

Таким образом, при внешне организованной мотивации может происходить конкурентная борьба мотиваций двух взаимодействующих в процессе общения субъектов. Поэтому психологические воздействия на субъекта А со стороны субъекта Б могут привести как к согласию, так и к отказу первого выполнить просьбу, требование и т. п. Однако это не значит, что отказ человека выполнить приказ или требование не мотивирован. При отказе формируется мотив не действия, а поступка. Поэтому и говорят о мотивах отказа, понимая под ними его причины. Внешние причины формирования мотива обусловлены внешними второсигнальными стимулами (табл. 1.2 и 1.3), реакции субъекта на внешние воздействия (табл. 1.4).

Таблица 1.2 Внешние причины (воздействия, обстоятельства), приводящие к мотивации второго типа (долженствование, обязанность, вынужденность) - императивные стимулы

Велели	Привлекли	Запретили
Вызвали	Потребовали	Задержали
Завлекли	Поставили	Отменили
Заставили	(задачу)	Отложили
Навязали	Приказали	Отсрочили
Понудили	Скомандовали	Перенесли
Поручили	Санкционировали	Переиграли
Разрешили	Предписали	Перерешили
Согласились	Посоветовали	Передумали (пошли
Предложили	(настоятельно)	на попятную)

 

Таблица 1.3 Внешние причины (воздействия), приводящие к мотивации второго типа (согласие)

Попросили	Убеждали	Разубеждали
Упрашивали	Уламывали	Урезонивали
Умоляли	Склоняли	Увещевали
Уговаривали	Агитировали	Образумливали

Таблица 1.4 Реакции субъекта (принятое решение) на внешние воздействия

Надо:	Повиноваться Подчиняться Послушаться Уступить	Смириться Сдаться Следовать Вызваться	Склониться Согласиться Довериться Отступиться
	Не послушаться Не согласиться Отказаться	Отвергнуть Отстраниться Увильнуть	Отговориться Упорствовать

Эффект внешних воздействий (степень навязанности), т.е. учтет их субъект А при формировании намерения или нет, зависит от взаимодействия двух слагаемых: характеристик субъекта А и субъекта Б (или группы).

Характеристиками субъекта А могут быть его личностные свойства, способствующие или препятствующие принятию внешнего воздействия (внушаемость - не внушаемость, конформность - нонконформность, принципиальность - беспринципность и т. д.), и наличные состояния (тревога, апатия, утомление, страх и другие).

Характеристиками субъекта Б могут быть как его внешний вид, так и личностные свойства (авторитет, манеры и т. д.). Имеет значение и степень информированности субъекта А, а также на каком этапе у него находится формирование мотива.

Степень принятия внешнего воздействия (навязанности) определяется (Олехнович М.О., 1999): наличием или отсутствием у субъекта гипотезы и количеством вариантов решения задачи, сложностью разрешаемой задачи, степенью неопределенности, характером деятельности. При этом если решение приходит в результате навязывания, то оно менее вариабельно, хуже воспроизводится и больше контролируется. Со временем навязанное решение должно превратиться в собственное, что обеспечит его устойчивость.

Виды внешнеорганизованной мотивации

Существует два вида внешнеорганизованной мотивации:

. Неимперативные формы внешней организации процесса мотивации

К неимперативным формам внешней организации мотивационного процесса относят следующие формы внешнего воздействия:

Просьба это форма внешней инициации мотивационного процесса субъекта в случаях отказа или невозможности придачи воздействию официального характера - просьба о помощи. Просьба оказывает большое влияние на намерения субъекта, если облекается в ясные и вежливые формулировки и сопровождается уважением к его праву отказать, если выполнение просьбы создает ему какие-либо неудобства.

Предложение (совет) - предложение кому-либо что-либо - значит предоставить на обсуждение это что-то как известную возможность (вариант) решения проблемы. Принятие субъектом предлагаемого зависит от степени безвыходности положения, в котором он находиться, от авторитетности лица, которое предлагает, от привлекательности предлагаемого, от особенности личности самого субъекта.

Убеждение как форма воздействия на принятие субъектом решение - метод воздействия на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению. Основой убеждения служит разъяснение сути явления, причинно-следственных связей и отношений, выделение социальной и личностной значимости решения того или иного вопроса. Убеждение апеллирует к аналитическому мышлению, при котором преобладает доказательность доводов. Убеждение можно считать успешным, если человек оказывается в состоянии самостоятельно обосновать принятое решение, оценивая его положительные и отрицательные стороны.

Императивные формы организации мотивационного процесса

К императивным формам организации мотивационного процесса относят:

Приказ, требование - в случаях приказа, требования (т.е. понуждения) особенностью формирования мотива является то, что человек принимает их как цель. В связи с этим В.А. Иванников говорит о двух родах целей: цель как конкретное наполнение мотива и цель, задаваемая другими людьми и обществом в целом.

В этом случае взаимоотношение цели с потребностями имеет особый характер. Важным психологическим моментом является здесь принятие человеком этой цели как собственной, отвечающей его интересам, установкам, ценностям (Рис. 1.4).

Рис. 1.4. Схема формирования мотива при заданной цели.

Поскольку цель уже сформирована другим, оказывается ненужной тщательная отработка вариантов, т.е. - вторая и третья стадии формирования мотива в развернутом виде. Исключение составляют случаи, когда в приказе или просьбе перед человеком не ставиться конкретная цель.

Принуждение как форма инициации мотивационного процесса - данная форма воздействия используется в случаях, когда другие формы воздействия на мотивацию субъекта оказываются не действенными или когда нет времени, чтобы их использовать. Принуждение выражается в прямом требовании согласиться с предлагаемым решением, принять готовый эталон поведения и т.д. Принуждение действенно, если принуждающий имеет более высокий социальный статус, чем принуждаемый.

Манипуляция - скрытое от адресата побуждение его к изменению отношения к чему-либо, принятию решения и выполнения действий, необходимых для достижения манипулятором собственных целей. При этом важно, чтобы адресат считал эти решения своими собственными.

Внешнее внушение - психологическое воздействие одного человека (суггестора) на другого (суггеренда), осуществляемое с помощью речи и неречевых средств общения и отличающееся сниженной аргументацией со стороны суггестора и низкой критичностью при восприятии внушаемого содержания со стороны суггеренда.

При внушении суггеренд верит в доводы суггестора, высказываемые даже без доказательств. В этом случае он ориентируется на источник внушения, т. е. на суггестора. Внушение, принимаемое суггерендом, становится его установкой, которая направляет и стимулирует его активность при формировании намерения.

Польский психотерапевт К. Обуховский (1971) считает, что мотив человеку можно внушить, подсказать. Однако приводимые им примеры скорее свидетельствуют о том, что эти подсказки внушают не мотивы, а действия, поступки. То есть, в лучшем случае, психотерапевт помогает пациенту правильно сформулировать проблему (понять ее причину), корректирует способы достижения цели, облегчает принятие решения, т. е. влияет на процесс мотивации, но не определяет его целиком, не «задает» в готовом виде тот или иной мотив (первый вид цели, - выделяет В.А. Иванников, - цель как конкретное наполнение мотива).

Итак, процесс формирования мотива как основания действия, поступка и побуждения к ним, начинается с возникновения потребности личности и заканчивается возникновением намерения и побуждения к достижению цели, если эта цель необходима человеку. Между этими двумя психологическими феноменами располагается промежуточный этап мотивационного процесса, в котором актуализируются имеющиеся у человека психологические образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности (личностные диспозиции). Отсюда мотивация - это процесс формирования мотива, проходящий через определенные стадии и этапы, а мотив - это продукт этого процесса, т. е. мотивации. Это то понимание мотивации, которого мы будем придерживаться в работе.

1.4 Учебная мотивация

1.4.1 Общая характеристика учебной мотивации

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Она характеризуется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. В частности, учебная мотивация определяется, во-первых, самой образовательной системой, во-вторых, организацией образовательного процесса, в-третьих, субъективными особенностями самого обучающегося, в четвертых, субъективными особенностями преподавателя, в пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация обусловливается многими факторами. Так, по данным В.Л. Мунтян (1977), положительная мотивация старшеклассников к учению в той или иной мере обусловливается их адекватной самооценкой собственных учебных способностей. По мнению А.К. Марковой (1983), есть основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. Такими факторами являются: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка учебной деятельности, стиль педагогической деятельности преподавателя.

Учебная мотивация не только формируется на основе особенностей тех или иных факторов, она и сама обладает определенными свойствами. Так, многие авторы акцентируют такое свойство мотивации, как ее динамичность. Например, исследования М.Н. Ильиной и Т.Г. Сырицо показывают, что с возрастом меняется мотивация на получение знаний. Так в пятом классе у учащихся возрастает мотивация на получение знаний, в седьмом классе она снижается, в 10 классе наблюдается снижение мотивации не только на получение знаний и вообще к учению (Рис. 1.5). Показатели, как видно на рисунке 1.5, изменяются в пределах от 7 до 12 баллов. У тех же учащихся динамика мотивации на получение отметки плавная по сравнению динамикой мотивации на получение знаний. На протяжении обучения от 3 до 10 класса она варьирует в пределах около 6 баллов и постепенно снижается. Следовательно, динамика тех или иных тенденций учебной мотивации не одинакова по интенсивности развития и изменения.

Рис. 1.5. Динамика мотивации на получение знаний

По вертикали - баллы, по горизонтали -классы. Высота столбиков соответствует показателям мотивации на получение знаний.

Наряду с динамичностью важным свойством учебной мотивации является ее устойчивость. Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале школьников в рамках концепции А.К. Марковой Л.К. и на материале изучения студентов группой Е.И. Савонько. Устойчивость учебной мотивации представляет собой динамическую характеристику, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность учебной деятельности.

Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. При этом ускоренная динамика внутриструктурных изменений учебной мотивации четко направлена к упорядочению и дифференцированности. Это является показателем устойчивости структур учебной мотивации с мотивационной ориентацией на процесс.

Исследователями (Е.И. Савонько, Я.М. Хизроева) установлено, что детерминантами устойчивости учебной мотивации являются 1) исходный тип мотивационной структуры, 2) личностная значимость предметного содержания учебной деятельности, 3) вид учебного задания.

Устойчивость учебной мотивации формируются с возрастом. «Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или оснований своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы…» (Ильин, Е.П., с. 261). Причем, действительно, с возрастом более устойчивой становится учебная мотивация, связанная с личностной диспозицией, отражающей взгляды и убеждения личности.

Различные виды интереса, например, результативный, познавательный, процессуальный и др., могут быть соотнесены с направленностью учебной мотивации. Исследования Б.И. Додонова (1984), Н.М. Смирновой (1982) выявили следующие мотивационные направленности: направленность учебной мотивации на процесс, результат, оценку преподавателем, избегание неприятностей, которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

Учебная мотивация, как и любой другой вид мотивации, системна, причем эта мотивационная система имеет иерархию, которая меняется в процессе развития. Так, Л.И. Божович (1972, 1995) и ее сотрудники, исходя их результатов исследования учебной деятельности учащихся, отмечали, что она побуждается иерархией мотивов.

В мотивационной иерархии учебной деятельности могут доминировать либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо социальные мотивы, связанные с потребностью личности занять определенную позицию в системе общественных отношений. В частности, как считает Л.И. Божович (1972), главным мотивом учения и поведения учащихся средних классов к школе, является стремление найти свое место среди товарищей.

Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения (1983). Следовательно, мотивация учения иерархична.

При этом с возрастом происходит изменение ведущих доминирующих потребностей, мотивов и их иерархизации, т. е. мотивация с возрастом развивается. «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» (Формирование интереса к учению…, 1986, с. 14).

Как отмечает М.В. Матюхина, в мотивации высокоуспевающих школьников большое место занимают познавательные интересы. Они имеют тенденцию к повышению уровня своих притязаний. У слабоуспевающих школьников познавательная потребность выражена слабее, у них выражен мотив «избегания неприятностей» (Матюхина М.В., 1984).

По данным Н.А. Курдюковой (1997), имеется иерархическое соотношение между мотивациями учащихся на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотивация на отметку может быть выражена более, чем мотивация на получение знаний. Превалирует мотив знаний над мотивом отметки у «хорошистов».

В учебной мотивации студентов ведущее положение в иерархии занимают мотивы «профессиональные» (Рахматуллина Ф.М, 1981) и «личностного престижа» (Печников А.Н., Мухина Г.В., 1996) и только затем следуют познавательные мотивы.

Кроме вышеперечисленных свойств, учебная мотивация обладает такими характеристиками, как сила, степень осознанности, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, а также ориентация на процесс и т.д.

2. Особенности психологического развития учащегося старшего возраста

2.1 Категория возрастного развития, ее психологическое значение

Существуют следующие три подхода, отличных по предмету, в рассмотрении категории возрастного развития:

.         Хронологический - предметом рассмотрения является измерение продолжительности жизни («паспортный возраст»);

2.       Биологический - подход, рассматривающий категорию как совокупность биологических показателей, функционирования организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3.       Психологический - предметом рассмотрения является уровень развития психики, в который включается:

a.       умственное развитие - для определения умственного развития используют различные вариации тестов интеллекта, включающие задания, данные в вербальной и наглядной (образной) форме. Измеряется коэффициентом интеллекта - IQ;.   социальна зрелость - измеряет уровень адаптации человека к внешней среде. Коэффициент измерения - SQ - социальный интеллект;.         эмоциональная зрелость - параметр, отражающий уровень развития эмоциональной сферы человека - произвольность эмоций, эмоциональная уравновешенность.

Описательные модели возраста рассматривают категорию как статичную переменную, вне динамики ее развития. Фиксируя достижения определенного уровня развития обозначенных параметров на обозначенном промежутке времени.

Первый подход наиболее ограниченный и призванный к фиксации лишь определенных временных отрезков в развитии индивида. В рамках данного подхода не выявляются какие-либо качественные характеристики. Измеряется количественное значение, описываемое временными отрезками, с культурно присвоенными для них определенными смысловыми значениями.

Второй подход, в отличие от первого, включат качественное описание параметров достижения, но, как и в первом случае, не преследует цели рассмотрения глубинных внутриличностных изменений индивида, фиксируя и описывая изменения, происходящие на организмическом уровне развития.

Третий, как и второй, полностью лишен количественной шкалы и затрагивает измененья, происходящие на уровне психического отдельного индивида.

Так или иначе, все выделенные подходы имеют точки пересечения. При постановке задачи динамического рассмотрения изменений индивида, в том или ином виде, как вторая (а в ряде случаев и третья) описательная переменная, выступает характеристика возраста иного подхода. Так, при рассмотрении нормы и патологии (психология, юриспруденция, физиология и т.п.) в развитии индивида, опирающегося как на основной биологический подход, как вторая шкала, характеризующая индивида, выступает количественная характеристика категории заимствованная в хронологическом подходе - шкала временных отрезков. Пре рассмотрение причинно-следственных связей психопатологии в развитие индивида зачастую происходит обращение к биологическому подходу - с целью выявления соответствия фактического уровня развития индивида (комплекса внутренних систем) заданному уровню в норме.

Таким образом, категория возраста является набором статистических параметров, характеристик индивида определенного, заданного отрезка времени. Качественное значение параметров, характеристик зависит от того, в рамках какого описательного подхода рассматривалась категория. При рассмотрении развития как динамического изменения индивида на протяжении времени, категория возраста используется в качестве возрастающей шкалы. За значение принимаются интервальные значения шкалы, характеристика которых, также, определяется подходам, используемым для описания категории.

2.2 Периодизация психического развития

Проблема возрастной периодизации в науке о человеке считается одной из самых трудных. До настоящего времени ни у нас в стране, ни за рубежом не определены такие критерии, которые характеризовали бы даты жизни человека. Проблемой возрастной периодизации занимались многие ученые (А.В. Запорожец, 1978; Л.И. Божович, 1968; Д.Б. Эльконин, 1971; Н.С. Лейтес, 1971; А.В. Петровский, 1984; Д.И. Фельдштейн, 1985 и др.).

Исследователи возрастного развития основываются на различных критериях для периодизации. Так, в схеме периодизации развития либидо З Фрейда в качестве главного критерия периода рассматривается сексуальное развитие ребенка. В работах П.П. Блонского эмпирически описаны критические периоды развития. Эти периоды характеризуются сменой качественных характеристик психической активности человека.

В свое время периодизацию психического развития предлагал В. Штерн. Он различал период раннего детства, период сознательного учения с разделением игры и труда и период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности. В этой периодизации прослеживается идея психического анализа активности личности, соотнесения внешней деятельности со свойствами внутреннего мира.

Попытка А. Гезелла построить периодизацию с ориентацией на биологическую модель развития исходит из изменения внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Это идея о динамичности развития психической жизни человека. Данная периодизация привлекает внимание к тем событиям, которые происходят в индивидуальной судьбе человека. Период взросления, по Гезеллу, начинается с 21 года.

В текстах Ж. Пиаже и в описаниях его работ встречаются разные варианты классификации периодов развития интеллекта. Поэтому можно воспользоваться следующим усредненным вариантом периодизации:

·   период сенсомоторного интеллекта (0-2 года);

·   период подготовки и организации конкретных операций (2-11лет);

·   период формальных операций (11-15 лет);

·   период конкретных операций.

Процесс развития понимается Ж. Пиаже как последовательность структур, которая изменяется от одной структуры к другой. Он рассматривает психическое развитие в его целостности.

Л.С. Выготский также работал над периодизацией психического развития, понимая, что развитие характеризуется качественными новообразованиями, которые подчинены своему ритму. По мнению Л.С. Выготского, границы возраста условны, стабильные периоды имеют более-менее отчетливые границы.

Сам возраст, как отмечает Л.С. Выготский, - «объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст» (1984, с. 245).

Л.С. Выготский писал, что к началу каждого возрастного периода складывается специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, которое он назвал «социальной ситуацией развития в данном возрасте» (1984, т. 4, с. 258).

Л.С. Выготский говорил, что психическая жизнь человека определяется социальной ситуацией развития. Значит, он признавал влияние на человека социальной ситуации развития, а также других людей.

В отечественной психологии автором одной из наиболее разработанной периодизации психического развития является Д.Б. Эльконин (1971). В основу периодизации им положена идея исторической обусловленности психической жизни человека. В ходе исторического развития ребенок посредством своей активности открывает человеческий смысл предметных действий и усваивает задачи, мотивы деятельности. В связи с этим, жизнь ребенка Д.Б. Эльконин делит на фазы, периоды, эпохи (Таблица 2.1).

Таблица 2.1 Периодизация психического развития (гипотеза Д.Б. Эльконина)

Фазы

I

I I

I

I I

I

I I

I

I I

I

I I

I

I I

Периоды

Младенчество

Раннее детство

Дошкольное

Младшее школьное

Младшее

Старшее

Этапы

Раннее детство

Детство

Подростничество

Как видно из таблицы 2.1, каждая эпоха психического развития человека состоит из двух периодов. Первый из них связан преимущественно с освоением мотивов и норм деятельности и подготавливает ко второму периоду. Во втором периоде в основном осваиваются способы действия.

В современной психологии есть исследовательская позиция наблюдателя. Это позиция Э. Эриксона, она представлена в его периодизации жизненного цикла человека. Э. Эриксон выделил восемь стадий развития личности: орально-сенсорная стадия, мышечно-анальная стадия, локомоторно-генитальная стадия, стадия латентности, пубертатный и подростковый возраст, ранняя юность, взрослость, зрелость.

Интегральная теория периодизации В. И. Слабодикова может быть представлена как синтез внутренних и внешних источников психического развития, описанных Д. Б. Элькониным и Э. Эриксоном.

Привлекая данные многих авторов, Эгани Коуэн построила схему развития, в которой отражены жизненные циклы человека. По схеме Э. Коуэн взросление - это возраст 23-30 лет. В данной периодизации отражены жизненные циклы человека. По этой схеме человек проходит стадии естественных возрастных изменений. Кроме того, эта схема содержит социально и индивидуально значимые возрастные особенности человека, связанные с изменением его места в системе культурных отношений. Поэтому данная периодизация позволяет хотя бы ориентировочно выявить возрастные особенности психического развития человека.

Л.И. Божович определяет возраст, сосредоточив свое внимание на развитие мотивационной сферы личности: определении человеком старшего возраста своего места в жизни и внутренней позиции, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральной сознание (1968).

Как видим из краткого анализа периодизаций психического развития, представленных разными авторами, они не являются однозначными ни в терминологии, ни в возрастном разграничении, ни в акцентировании какого-либо возраста. Тем не менее, каждая периодизация важна, она отражает аспекты психического развития.

Во-первых, период выделяет отрезок времени во всем процессе жизни какие-то структурные элементы. Во-вторых, периоды качественно отличаются друг от друга и в то же время имеют общее - описывают жизнь одного и того же человека, поэтому они снимают противоречие между статистическими и динамическими свойствами жизни. В-третьих, череда периодов позволяет охватить развитие полностью. В-четвертых, периодизация позволяет рассматривать качественные изменения психики, диагностировать ее развитие.

Представления о каждом периоде жизни человека дают возможность связать изменения свойств организма со свойствами психической жизни. Практическое значение периодизации как описательного подхода заключается в том, периодизация позволяет рассматривать психическое развитие как динамический процесс. В аспекте периодизации выявляются особенности развития мотивации, а также ее особенности на каждом периоде развития личности, в том числе, в период взросления.

2.3 Психологическая характеристика личности учащегося старшего возраста

Возрастные особенности личности - это характерные для того или иного периода психологические особенности, которые обладают тенденцией к проявлению в поведении всех представителей данного возрастного этапа (Краковский А.П., 1970). Возрастные особенности выступают как общие, сходные свойства и связи для одной возрастной группы.

При этом возрастные особенности не следует отождествлять с индивидуальными особенностями личности. Индивидуальные особенности, в отличие от общих особенностей возраста, предстают как несходные свойства и связи, которые отличают одну личность от другой, придают неповторимой своеобразие каждому человеку.

Исследователи (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечают, что в развитии первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей. В частности, С.Л. Рубинштейн писал, что «возраст сам по себе не определяет какого-либо стандартного психического развития… возрастные особенности существуют внутри индивидуальных и в единстве с ними» (1959, с. 167).

С другой стороны, формирование индивидуальности происходит в процессе возрастного развития по мере включения личности в основную деятельность и общение (Дубровина И.В., 1975).

Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова в своих работах показывают, что возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов. Поэтому они предлагают изучение особенности возрастного формирования личности через ее индивидуальность, которая, в свою очередь, обогащается характеристиками возрастных свойств личности (Лейтес Н.С., 1971). При этом, с возрастом индивидуальные особенности личности должны проявляться все ярче.

Л.И. Божович подчеркивала, что возрастная психологическая характеристика человека определяется не отдельными присущими ему психологическими особенностями, а различным на каждом возрасте этапе строением его личности - сферы его потребностей, структуры сознания - и особым характером его отношения к действительности (1968, с. 426).

Многие психологи указывают на необходимость полного развития возрастных особенностей личности. Например, Н.С. Лейтес считал важным, чтобы возрастные достоинства каждого периода развития личности проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности (1971, с. 40).

Анализируя описания возрастного развития, можно отметить, что авторы по-разному характеризуют психологические особенности каждого возраста. Например, по мнению Э. Эриксона, на каждом этапе своего развития человек должен осуществлять выбор между отношениями к миру и к себе. При этом человек готов к взаимодействию с другими людьми. Так, стадия взрослого человека, по Э. Эриксону, связана с чувством ценности и индивидуальности. На этой стадии человек нуждается в том, чтобы чувствовать свою значимость для других людей.

Психологической характеристикой учащегося старшего возраста является определенного уровня накопление им жизненного опыта. Это уже осознанный личностный опыт, в котором проявляется физически созревший организм и возможности, предлагаемые социальными ролями. Доминируют в этом возрасте качества личности: личностная индивидуальность против ролевого смешения. В период взрослого у человека, прежде всего, появляется забота о порождении и воспитании нового поколения.

Условия жизни учащегося старшего возраста направляют динамические изменения психической жизни. Развитие личности, по Э. Эриксону, представляется как формирование новых качеств на каждом этапе ее развития. Эти потенциальные личностные качества регулируют воздействия социальной среды на учащегося старшего возраста.

Работы Э. Эриксона содержат много ценных наблюдений о развитии эмоций и самосознании личности старшего возраста. Однако Э. Эриксон так и не смог преодолеть абстрактных общих принципов фрейдизма, ставящего в основу развития психосексуальные аспекты. Эриксон мало уделяет внимания интеллекту. Кроме того, некоторые аспекты формирования идентичности, которые Эриксон относит к юности, фактически переживаются уже в подростковом возрасте.

По схеме Э. Коуэн в период взросления социальное окружение людей составляют семья, друзья, коллеги по работе, окружающее общество. Задачи развития данного возраста, связанные с выживанием, включают в себя физическое здоровье, абстрактное мышление, принадлежность малой группе. В этом возрасте начинается жизнь в новой семье, возникает родительская роль. Кроме того, начинает развиваться карьера, а также вырабатывается стиль жизни и формируется способность принятия обязательств.

Ресурсы развития предстают как содержание, необходимое человеку для решения его жизненных задач развития. Поэтому ресурсами возраста взросления, по Э. Коузн, являются физиологическая информация, решение проблем и навыки построения отношений, понимание роли полов и ее культурные истоки, независимость моральных суждений. Также важны знания и навыки планирования семейного бюджета, умения вести переговоры, выполнение различных ролевых функций. Все эти ресурсы развития возраста взросления относятся и к учащемуся старшего возраста.

Новообразования каждого возрастного периода человека являются психологическими факторами (мотиваторами), влияющими на процесс формирования и развития мотивации. Возрастное, как известно, прослеживается в характеристике этих новообразований того или иного периода, индивидуальное - в уровне и своеобразии развития этих новообразований у конкретного человека.

Поэтому возрастные особенности личности учащегося старшего возраста можно обобщить и представить в психологической характеристике новообразований этого возраста (Таблица 2.3.1).

Таблица 2.3.1 Основные психологические новообразования человека в возрасте 23-30 лет

Новообразования	Психологическая характеристика новообразований
Важнейшие новообразования	С точки зрения физиологии все системы организма функционируют. Психологически развитие личности возраста взросления представлено новообразованием, которое соответствует особенностям данного периода жизненного пути. Так, в эти новообразования вносят свой вклад создание собственной семьи, критические периоды ее становления и родительство. Период взросления - это освоение новых экзистенциальных ролей - роли матери и роли отца.
1. Половое созревание	Формирование половой идентичности связано не только с влечение к противоположному полу, но и с разными социосексуальными ориентациями. Отношения в любви строятся на основе чувств. Существенное место в этом занимает определенная система ролей. Это предполагает наличие образцов поведения соответствующего пола. Однако регулирующая функция этих образцов только развивается.
2. Проблема самовыявления	Анализ самопрезентации показывает, что для старших возрастов характерна высокая степень рефлексии. Вместе с тем самосознание во многом зависит от эмоциональности. Происходит некоторых взглядов на себя. При этом меняются критерии самооценки. Восприятие времени остается еще дискретным, хотя временный горизонт расширяется. Он включает уже социальные перспективы. Формирование новой временной перспективы связано с развитием самоконтроля, ростом потребности в достижении, карьере. Саморегуляция личности детерминируется своей активностью и представлениями о перспективах Я.
3. Мировоззрение	Формируется жизненная позиция, вырабатывается стиль жизни, которые зависят от мировоззрения личности. Взрослый задает вопросы о смысле жизни. Что предпочтительнее семья, рождение детей или карьера? Как деятельность раскроет индивидуальные способности? Встает проблема соотношения ближней и дальней перспективы. В этом возрасте мировоззренческие вопросы решаются не только категорично, но и осмысленно. Характерной чертой данного возраста является не только формирование, но и реализация жизненных планов. Возникают вопросы, связанные с пересмотром профессии. Взрослый человек осознанно относится к правилам поведения. Этому возрасту свойственны моральные и интеллектуальные становления. Однако система ценностей еще окончательно не сложилась.

Самым характерным для учащихся данного возраста является неоднородность их социального положения. С одной стороны, их продолжают волновать проблемы предыдущего юношеского периода. С другой стороны, перед ними встают задачи взрослого человека. Именно на основе этой новой социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович) происходят изменения мотивации личности.

2.4 Мотивация учащегося старшего возраста в контексте возрастного развития

К сожалению, мотивация взрослых учащихся изучена мало. Между тем у них можно наблюдать особенности мотивации. Поскольку в эти годы увеличиваются семейные и родительские обязанности, то начинают доминировать мотивы, связанные с семьей. Производственная роль доминирует у тех людей, которые проявляют интерес к своей работе. Ценностями становятся или семья, или материальное благополучие, или друзья, или свобода.

Ведущим видом деятельности учащихся старшего возраста все-таки является трудовая деятельность. Безусловно, она связана с мотивационным полем личности. Поэтому описание мотивационной структуры личности учащегося старшего возраста раскрывает многообразие элементов, составляющих это мотивационное поле.

Причем многообразие структурных элементов мотивации учащихся старшего возраста объясняют исследования временной перспективы человека в этом возрасте.

Во-первых, человека данного возраста принято рассматривать «переступившим порог» взрослой жизни. Аспекты намерений взрослых людей исследовались педагогами, психологами, социологами.

Во-вторых, как показывает эти изучения временной перспективы, она влияет на поведение как функция когниций. Поэтому временная перспектива ментально стимулирует психическую активность личности и выступает как мотивирующий механизм ее психики.

Содержание мотивов, составляющих эту временную перспективу, разнообразно. Временная перспектива характеризует мотивацию старшего возраста. Мотивация направленно активизирует учащегося старшего возраста на выполнение чего-либо, активизирует саморазвитие, побуждает к социальным контактам. Кроме того, мотивация учащегося старшего возраста связана с познанием, с поиском смысла жизни, желанием обладать чем-то, проведением досуга.

Среди всех категорий мотивации учащегося старшего возраста доминирующее положение занимают мотивации, связанные с собственной личностью. За ней следует мотивация семьи, общения. Третье место в последовательности категорий мотивации принадлежит деловой мотивации, связанной с работой, в этом ряду находится и мотивация саморазвития (Формирование личности…, 1989, с. 32), а также самоактуализации (Маслоу).

Как показывает анализ, в период взрослости может отсутствовать преобладание какого-либо одного вида мотивации. Так, например, почти в равной мере могут быть представлены мотивации, связанные с собственной личностью, общением и активностью.

Причем эти виды мотивации, как правило, соотносятся с различными временными интервалами. Мотивами учащихся старшего возраста, т.е. взрослых людей, оказываются хорошая учеба, работа в настоящее время, личные успехи, желание найти хорошую работу. Это означает, что формирование мотивационной иерархии, основанной на доминировании какой-либо мотивационной категории, связано с временными перспективами. А именно становление мотивационной структуры ведет к индивидуализации личности.

3. Малые группы и мотивация личности

3.1 Определение понятия «малая группа»

Малая группа в психологическом словаре определяется как ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социальной целостности на основе определенных признаков. В малую группу входит относительно небольшое число контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами. Малая группа отличается от сложных и больших групп относительной «структурной простотой».

При этом величина, структура и состав малой группы определяются целями и задачами деятельности, в которую она включена или ради которой она создана. В малой группе развиваются такие процессы, как коммуникативные связи, социальная перцепция.

Малую группу характеризует определенный стиль руководства. В частности в неформальной группе имеется лидер, вокруг которого объединены остальные члены группы.

Содержание совместной деятельности членов группы опосредует все процессы внутригрупповой динамики: развитие межличностных отношений, восприятие партнерами друг друга, формирование групповых форм сотрудничества и взаимной ответственности. В свою очередь, сформировавшиеся отношения между членами группы влияют на эффективность групповой деятельности.

3.2 Основные психологические характеристики малой группы

В человеческом обществе всегда возникали объединения людей. С точки зрения общественных наук эти объединения имеют определенные признаки. В социологии различают группы людей по критериям (религиозным, этническим, политическим).

Для социально-психологического подхода характеристикой образования групп являются общие социальные функции. Группа является формой социальной организации, поэтому ее можно назвать социально-психологическим явлением.

Эта общность объединяет людей на основе общих признаков. В свою очередь, сама группа состоит из элементов, имеющих эти общие признаки. Поэтому следующей чертой малой группы является ее структурность. Элементы ее структуры отражают характерологические особенности групповой психологии.

Малая, как и любая группа, имеет социальный критерий объединения, механизм образования, психологическую характеристику (Рис 3.2.1). И каждый член группы осознает свое членство через принятие этой характеристики.

Рис. 3.2.1. Психологическая структура малой группы

С первых дней и в течение всей жизни мы связаны с группой людей. Малые группы индивиду нужны для принятия решений в семье, на производстве, в социальной жизни. Кстати, групповые решения более эффективны, чем индивидуальные. В экспериментальном плане малая группа более адекватно подходит для исследований, где можно приложить традиционные методы.

Группа - малая, большая - место социального формирования и развития любого человека. Только здесь могут образоваться специфически человеческие качества и свойства. Поэтому можно говорить об особой значимости социально-психологических закономерностей группы для каждой личности. Общеизвестно, что каждый из нас идентифицирует себя с определенными группами, принимает их идеалы и борется за членство в них. При этом человек готов пересмотреть свое поведение, и даже мысли сообразно поведению и мыслям группы. Однако отношения внутри группы по-разному воспринимаются в каждом конкретном случае, так как определяются личностью самого человека. Естественно, в профессиональной деятельности всегда возникают отношения между людьми. Эти отношения являются характеристикой любой социальной группы (Обозов Н.Н., 1979, с.12).

Исследование групповых процессов раскрывает роль и место человека в общности, а также поведение индивидов в ней. Значимость группы для личности в том, что группа является системой общественных отношений, социальной средой.

Далее, отметим такую характерную черту группы как ее динамичность, не только внутригрупповую, но и в смысле ее формирования развития и становления. Объективно возникающие социальные группы превращаются в общества. Осуществляется психологическое оформление групп, которое превращает группу в подлинно психологическую общность. Способы их образования различны. Однако, как видно из схемы, переходы от уровня к уровню, позволяют понять, что заставляет людей объединяться в группы.

Классификация групп

В психологической литературе можно найти различные способы классификации групп. В частности, различают первичные и вторичные (Ч. Кули), формальные и неформальные (Э. Мэйо), группы членства и референные (Г. Хайлин). В психологии, чаще всего, используют следующие виды классификаций (Таблица 3.2.1, Таблица 3.2.2).

Есть классификация групп на основе социально-психологической характеристики общности людей. В частности, критерием такого группирования людей может выступать уровень развития этой общности, например, группы по общим интересам людей.

Таблица3.2.1 Классификация групп (по Г.Н. Андреевой)

ГРУППЫ
Условные	Реальные
Лабораторные	Естественные
Большие	Малые
Организованные. Неорганизованные	Становящиеся. Коллективные

Таблица 3.2.2 Социально-психологическая характеристика групп по уровню их развития

Наименование группы	Структура	Форма деятельности	Цели деятельности
1. Неорганизованные группы (ассоциация случайная групп, толпа)	Нет или стихийная	Самостоятельная	Личные
2. Внешне организованные группы (организация, учебная, производственная, кооператив)	Регламентированная извне	Определяется внешней и внутренней организацией группы	Общие
3. Внутренне организованные группы, корпорации (группы бизнесменов, бандитские шайки, коллективы)	Внутренняя	Совместная	Личные, через групповые общения

Как отражено в таблице 3.2.2 форма организации малой группы характеризует ее с психологической точки зрения. В частности, здесь можно исследовать вопрос о принятии групповых норм каждым вновь вступающим в группу индивидом. Это проблема подключения в группу нового члена.

Человек признает свою общность с другими членами группы. При анализе развития групп и их роли в истории человеческого общества (Поршнев Б.Ф., 1966) была установлена психологическая характеристика «мы-чувства», а не «они». То есть чувство общности присуще людям как психологическая черта социальной группы.

Следующая классификация отражает характеристику малой группы, как уже сформировавшиеся группы. Эти группы также могут принимать новых членов группы, но они более организованы, стабильны. Поэтому их нормы взаимоотношений, сложившиеся определенные традиции, правила внутренне жизни более влиятельны на индивида.

3.3 Личность в группе

Социальные отношения группы включают личность в группу. Механизмы присоединения личности к группе могут быть объяснены, например, через анализ мотивов ее участников. В частности, группа может привлечь к себе индивида своим статусом, общими интересами.

Личность взаимодействует с группой людей, и эта группа влияет на ее сознание. В психологии принято рассматривать сознание форму высшей психической жизни человека, учитывая его социальные аспекты. Поэтому важно рассматривать действия индивида в условиях социального влияния на нее со стороны группы.

Безусловно, группа влияет на психику и поведение человека. Это влияние существенно, так как личностные достоинства и недостатки приобретаются в группе. Поэтому группа становится социальным условием развития личности, одной из сред в ее взаимоотношениях с миром. Именно в группе человек встречается с другими людьми, с которыми происходят какие-либо взаимодействия, которые преподносят человеку уроки жизни.

Отношения, которые складываются у личности с группой, несут в себе социальные нормы и ценностные ориентации. Нормы, как правило, регулируют поведение людей, потому что через посредство норм предъявляются требования к личности. Эти групповые нормы, а также групповые ориентации усваиваются личностью.

Понять взаимоотношения личности с группой можно, выяснив, какие групповые нормы, ценности она принимает, а какие отвергает. Кроме того, в группе личность формирует свои взгляды, установки, а также отрабатывает навыки общения. Следовательно, поведение личности определено не только ее свойствами, но и особенностями группы.

Только через общение и контакты в группах люди передают друг другу свой жизненный опыт. Поэтому группа способствует накоплению этого опыта и развитию личности.

Поведенческие решения личности определяют основные факторы психологического характера: мотив, восприятия, установка, убеждение, отношение. В связи с этим формируются типы поведения личности.

Известны типы поведения людей в малых группах: 1) внутригрупповая внушаемость; 2) конформность; 3) негативизм, 4) конфликтность; 5) коллективное самоопределение.

Взаимодействие между людьми может проявляться через их социальную деятельность. Она может происходить как между членами группы, так и между группой и личностью. Внутреннее взаимодействие обычно приводит к становлению новых социальных отношений для данной личности или социальной группы.

3.4 Феномен группового влияния

Влияние малой группы на психику личности назовем феноменом группового влияния. При этом социальное влияние малой группы на индивида нами понимается как изменение его знания, установки, убеждения, эмоции, поведения на основе группового влияния на личность индивида. Как известно, проблема влияния социальной группы на человека и усвоение им группового мнения является одной из центральных проблем психологии.

Изучение влияния группы, группового давления, явлений конформизма стоит в центре изучения малых групп. При этом следует отметить, что общество реально воздействует на индивида через малую группу. По мнению П.Н. Шихирева на индивида «легче и эффективнее действовать через группу» (Шихирев П.Н., 1999, с. 137). Это воздействие как одно из социальных влияний можно схематически выразить следующим образом:

мотивационный учащийся старший группа подросток

В середине 30-х годов Музафер Шериф (Sherif, 1956) в своих экспериментальных исследованиях использовал оптическую иллюзию движения световой точки. Он доказал, что индивид склонен соглашаться с мнением других людей.

Экспериментально выявлено, что группа влияет на восприятие индивидом физических объектов (цвета, длины линии, длительности стимула). В ходе исследований регистрировалось изменение вербального поведения (мнения, суждений), что подтвердило наличие социального давления на индивида. Значит, сенсорная информация индивида может быть искажена социальным давлением.

С интерпретацией этих опытов связаны дискуссии о природе психики человека, проявления конформизма как социального явления. Эти опыты стали основой идеи о подчиняемости человека, его зависимости от группы.

Эти эксперименты засвидетельствовали, что малая группа влияет на индивидуальную оценку окружающей действительности. Поэтому малая группа способна формировать представление индивида о действительности, в частности, об информации о социальном мире. Это доказывает склонность индивида уступить группе, ей подчиниться, следовать групповому мнению и поведению.

По мнению Р.С. Немова, люди, живущие в обществе, привыкают считать, что те, кому они подчиняются, лучше знают ситуацию, чем они сами (Немов Р.С., 1997).

Путь, с помощью которого можно воздействовать на людей в организованной группе, является теория мотивации, которая отображена в следующей схеме.

Одним из способов влияния группы на человека являются социальные нормы и правила группы. Правила и нормы принимаются как нормативно одобренные формы поведения, ожидаемые от человека. Нормы не только регламентируют поведение, но и регулируют отношения между людьми.

Кроме того, эти групповые нормы и правила окрашены переживаниями людей, которые их выполняют, принимая целесообразность этих норм, как необходимое условие своей жизни.

Таким образом, оценка со стороны группы особенно важна для людей старшего возраста. Они стараются воздерживаться от поступков, вызывающих неодобрение группы. Следовательно, эти оценки малой группы также являются средством влияния на человека.

Говоря о феномене группового давления, важно подчеркнуть, что эффективность группового влияния зависит от количества «убеждающих» людей, их единства. Однако силу давления группы можно ослабить. Например, для затруднения давления группы на индивида, бывает достаточно эмоциональной или рациональной поддержки значимого Другого. В таких случаях групповое давление значительно затрудняется или нивелируется вовсе.

Групповое влияние зависит и от отношения индивида к группе. В этом случае имеет значение привлекательность, авторитетность группы. Прошлый опыт индивида, как подтверждают наблюдения, затрудняет возможность некритического следования за мнением группы.

Также имеет значение внутреннее состояние индивида. Высокая степень стресса, ситуативная напряженность, усталость снижают способность сопротивляться перед групповым давлением. Психологическая уравновешенность, уверенность индивида, наоборот, увеличивают стойкость индивида перед групповым давлением.

Во многих исследованиях отмечено влияние социально принуждения. Оно является одной из основ изменений, которые происходят в людях. Э. Фромм доказал, что психика и поведение обусловлены социально. Там, где подавляется свобода, возникают мазохизм, садизм, отшельничество, конформизм (Фромм Э., 1998).

В реальной жизни подчинение имеет место во множестве разных социальных сфер. Подчинение устанавливает модель поведения с точки зрения общества (Бобнева М.И., 1978, с. 3). В узком смысле подчинение поведения индивида группе может быть основано на принятии или отвержении каких-то социально значимых явлений. (Обозов, 1979, с. 156). Подчинение требует выполнения функций, действий, которые заданы личности группой.

За этим подчинением может стоять наказание или вознаграждение. Мы же рассматриваем давление большинства, не обладающего ничем, кроме монополии на истину. В ходе нашего исследования подтверждается реальность феномена группового давления на индивида.

Конформизм - изменение поведения или убеждений в результате давления группы. Оно проявляется в двух формах: Уступчивость - это внешнее следование за группой при внутреннем несогласии. Одобрение - это полное соответствие убеждений и поступков социальному давлению (Майерс Д. 1998, с. 292). Конформизм констатирует наличие конфликта между индивидом и группой, который разрешается в пользу группы.

Впервые модель конформизма была продемонстрирована в классических экспериментах Соломона Аша в 1953 г. (Asch, 1956). Аш показал в опытах действие социального влияния ни индивида. Такие влияния продуцируют внутренние механизмы, которые способствуют тому, что одни люди настойчивы, другие ведут себя уступчиво. Иногда люди присоединяются к социальному действию не потому, что считают его полезным. Давление группы не дает опомниться и заставляет, не задумываясь, следовать ее мнению.

Позиция индивида изменяется относительно позиции группы, если группа служит источником информации. Информационное влияние детерминируется стремление человека к адекватной оценке объективной реальности.

Сам факт уступки индивида далеко не всегда свидетельствует о действительном реальном изменении его восприятия. Иными словами, человек может не изменять своей когнитивной структуры, а лишь демонстрировать изменение, будучи, побуждаем другими мотивами. Например, он не будет спорить, руководствуясь стремлением сохранить хорошее отношение с членами группы, чтобы получить выгоду лишь от внешнего отказа от спора.

Наблюдения подтверждают, что один и тот же индивид в разных ситуациях ведет себя по-разному, то есть он способен определенных ситуация твердо настаивать на своем мнении. В обычной жизни мы способны сохранять индивидуальность, выдерживать натиск социального давления.

Сознания, абсолютно свободного от влияний, не бывает. И, тем не менее, для сохранения целостности человека, для существования его Я требуется некоторая сила Я человека. По жизненным наблюдениям это удается немногим людям. Недаром явление конформности (следование Другому) обсуждается как одна из важнейших, так как это явление есть во взаимодействии среди людей.

Сознание человека в обществе идеологизируется специальными средствами воздействия на него. Даже употребляя и повторяя мысли и слова, которые произносятся вокруг, по мнению Х. Ортега-и-Гассет, человек перестает быть неповторимой личностью, социализируется, то есть вступает в отношения с людьми и самим собой (Ортега-и-Гассет Х., 1991).

3.5 Формирование мотивации личности под влиянием малой группы

Безусловно, инициация поведения и деятельности - сложный процесс, обеспечиваемый рядом «мотиваторов», имеющих разные побудительные силы. Мотивационные отношения также могут обусловливать взаимодействие человека с социальным миром.

Так, В. Вилюнас (1990, с. 27) указывал об отношении человека к действительности как детерминанте деятельности, которая обладает мотивационным потенциалом. Он отмечал связь видов мотивации с событиями, условиями жизни человека. Причем мотивационные тенденции предстают как уровни регуляции психики (Асеев В.Г., 1976).

По Эдвардсу, мотивационные тенденции связаны с личностными предпочтениями человека. Д. Леонтьев также указывал на психологические образования, которые побуждают активность субъекта (1993, с.73). Причем сама личность приписывает мотивационные основания своим действиям.

Одним из критериев принадлежности малой группе является род профессиональной деятельности. Выраженность мотивационных тенденций соответствует профессиональной направленности, поскольку требования к людям определенных социальных групп социально значимы. Так, медики обнаруживают меньшую мотивационную тенденцию по шкале демонстративности и более высокую по шкале проявление опеки. У учителей отмечен наибольший мотивационный индекс по шкалам аффилиации (терпимости к людям) и автономии. Пасторы имеют высокие показатели мотивации уважения авторитетов, самопознания, проявления опеки.

Поэтому мотивация личности формируется во взаимодействии с факторами ее профессиональной принадлежности. Так, исследования мотивационного профиля групп спортсменов, военных выявили высокий уровень сформировавшейся мотивации достижений и автономии. При этом спортсменам соответствовали низкие показатели развитости мотивации аффилиации и самопознания.

Наблюдаются значительные различия мотивационного профиля между предпринимателями - посредниками и предпринимателями - организаторами производства. В частности, у посредников формируется в качестве ведущего мотива стремление к легкому обогащению, у организаторов производства в качестве ведущего мотива представлено стремление к самостоятельной творческой деятельности (Рощин, 1993).

Также интересны сравнения сформировавшихся мотивационных тенденций групп студентов и групп преподавателей с помощью опросника Эдвардса (Корнилова Т.В., 1997). Например, преподаватели продемонстрировали более высокие показатели любви к порядку и стойкости в достижении целей. Студенты проявили сравнительно более высокие показатели по стремлению к автономии и по агрессии.

Для групп менеджеров особенно выделяется мотивация достижений, продуктивного выхода из конфликтной ситуации и эффективного стиля взаимодействия руководителя с группой для достижения производственных целей или укрепления личной власти (Мескон и др., 1992).

В период взрослости, как нами уже было отмечено, происходят существенные жизненные перемены личности. В связи с появлением семьи начинает меняться и мотивационная сфера личности. Изменения мотивации личности проявляется в выраженности определенных мотивационных новообразований. В частности, формируется мотивация семьи, заботы о детях, родительской ответственности, материального благополучия.

4. Экспериментальное исследование влияния группы на степень выраженности различной мотивации в представлениях учащихся старшего возраста

4.1 Описание методов экспериментального исследования мотивации

Среди методик экспериментального диагностирования мотивации выбраны те, которые наиболее, на наш взгляд, соответствуют тематике экспериментального исследования:

·        Методика «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса измеряет силу потребностей (A. Edwads, 1954). Этот опросник состоит из 135 высказываний, группирующихся в 15 шкал, которые отражают мотивационные тенденции (Приложение 4.1.1.);

·        Методика на выявление профессиональной мотивации состоит из 20 утверждений, каждое из которых имеет три различных окончания (Приложение 4.1.2). Выбранные ответы показывают приоритеты основных мотивов: 1. мотивы собственного труда, 2. мотивы социально значимого труда, 3. мотивы самоутверждения в труде, 4. мотивы профессионально мастерства;

·        Методика для измерения мотивации достижения (РАМ) (A. Mehrabian, 1969) построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. Тест отражает индивидуальные проявления в реакции на успех и неудачу;

·        Методика «Направленность на приобретение знаний» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова) отражает мотивацию на приобретение знаний.

4.2 Подготовка эксперимента

Процедура эксперимента: В качестве независимой переменной выбрано влияние группы. В качестве зависимой переменной выбрана мотивация личности, измеряемая с помощью метода стандартизованного опроса.

Основным показателем влияния независимой переменной на зависимую переменную, по нашему предположению, является изменение выраженности тех или иных мотивов.

Формирование выборки испытуемых

Генеральная совокупность включает когорту лиц, определенных:

1.   возрастным интервалом от 23 до 30 лет;

2.       опытом участия в процессе обучения в индивидуальной и в групповой формах.

Выборка испытуемых формировалось по четырем основаниям:

1.   причастность к группе по профессиональному признаку: 15 продавцов торгового предприятия, 15 охранников коммерческой службы безопасности; 10 частных предпринимателей из различных областей хозяйственно-экономической деятельности.

2.       участие в процессе учебной деятельности: экспериментальная группа - 10 человек, проходящих образовательную программу в обучающейся группе; контрольная группа - 10 человек проходящих учебную программу индивидуально.

3.   принадлежность испытуемых к возрастной группе (1- от 12 до 16 лет; 2 - от 17 до 22 лет; 3- от 23 до 30 лет), по 10 испытуемых в каждой группе.

4.       принадлежность испытуемых к возрастной группе от 23 до 30 лет, по 10 человек в экспериментальной и контрольной группе.

Выбор способа рекрутирования испытуемых. Способом рекрутирования была предварительная беседа и получение добровольного согласия на участие в исследовании.

Определение способа формирования экспериментальной и контрольной групп. Распределение участников на экспериментальную и контрольную группы испытуемых было проведено по признакам, указанным выше, с учетом уравнивания остальных характеристик с целью провести объективное сравнение результатов.

4.3 Проведение экспериментального исследования

Экспериментальная проба №1: Влияние группы на представления о мотивах профессиональной деятельности

Опросник: «Методика на выявление профессиональной мотивации».

Цель экспериментальной пробы:

1.  Выявить зависимость между изменениями представлений испытуемых о собственных мотивах профессиональной деятельности и воздействием малой группы;

Ход эксперимента:

В контрольной группе экспериментатор раздал тест опросника «Методика выявления профессиональной мотивации» бланки для ответов. Инструкция приводилась стандартная. Испытуемые работали индивидуально, отдельно друг от друга («по одному»).

В экспериментальной группе экспериментатор раздал тест опросника, бланки для ответов каждому испытуемому и зачитал ту же инструкцию, что в контрольной группе. В процессе ответов на опросник испытуемые регистрировали свои выборы окончаний утверждений. Они обводили первый (а), второй (б) или третий (в) порядковый номер окончания каждого из 20 утверждений.

В контрольной группе фактически не производилось влияния группы на испытуемых, так как каждый выполнял работу индивидуально. Поэтому не было групповых факторов, которые бы склоняли к какому-либо мнению.

В экспериментальной группе, как в процессе своей обычной деятельности, так и при выполнении каждого задания, связанного с ответами на опросники, испытуемые работали в условиях группы, одновременно.

Обработка результатов:

Среди мотивов профессиональной деятельности условно выделены четыре основные группы:

1.   мотив собственного труда - М1;

2.       мотив социальной значимости труда - М2;

.         мотив самоутверждения в труде - М3;

.         мотив профессионального мастерства - М4.

Данные занесены в таблицы для каждого испытуемого (Приложение 4.1.3.). Затем, полученные данные внесены в сводные таблицы для экспериментальной и контрольной групп, в которых подсчитан средний балл (Приложение 4.2.6.).

Полученные результаты:

Данные, полученные в результате тестирования, внесены в таблицу (Таблица 4.2.8).

Таблица 4.2.8. Показатели мотивации профессиональной деятельности (в баллах)

	Мотивы собственного труда	Мотивы социальной значимости труда	Мотивы самоутверждения в труде	Мотивы профессионального мастерства
Экспериментальная	11,3	12,8	11,3	13,9
Контрольная	10,7	13,3	12,2	11,7

Диаграмма 4.2.7. Мотивации профессионального мастерства

Полученные данные были обработаны с помощью математическим способов, с помощью теста Фишера (F-тест), Диаграмма 4.2.8.

Диаграмма № 4.2.8. «Различие дисперсии экспериментального и контрольного массива данных».

Результат сравнительного анализа, F-теста, экспериментального и контрольного массива показал - различие в дисперсии экспериментального и контрольного массива составляет 0,80175 (таблица 4.2.9.)

Таблица №4.2.9 . «Результат F-теста».

	Мотивы собственного труда	Мотивы социальной значимости труда	Мотивы самоутверждения в труде.	Мотивы профессионального мастерства	F-тест (дисперсии К и Э групп отличаются)
Экспериментальная	11,3	12,8	11,3	13,9	0,80175, p<0,05
Контрольная	10,7	13,3	12,2	11,7

Интерпретация результатов:

В результате обработки экспериментальной пробы №1 выявлено:

·        данные, полученные при экспериментальном воздействии (в экспериментальной группе), отличны от данных контрольной группы;

·        дисперсия массива данных, полученного в экспериментальной группе, имеет расхождение с дисперсией данных контрольной группы, при P< 0,05, что свидетельствует о неоднородности экспериментального и контрольного массива данных.

Следовательно, на представления индивида о мотивах профессиональной деятельности влияют групповые или индивидуальные условия работы. Это означает, что люди склонны принимать влияние других людей на складывающиеся представления - группа воздействует на представления личности относительно мотивов профессиональной деятельности, в особенности - мотивов профессионального мастерства.

Экспериментальная проба №2: Мотивационные срезы на разных возрастных периодах

Опросник: «Методика направленности на получения знаний».

Цель экспериментальной пробы:

. Выявить зависимость между представлениями о мотивационных тенденциях и причастностью к возрастной группе.

2. Выявить зависимость в представлениях о мотивах к учебной деятельности и влиянием малой группы;

Ход эксперимента:

Методика на определение направленности на приобретение знаний (по Е.Н. Ильину и Н.А. Курдюковой) (Приложение 4.2.7.-1) была проведена в 3-х группах различных возрастных периодов:

1.   Школьный возраст - учащиеся от 13 до 16 лет.

2.       Студенты возраста от 17 до 22 лет,

.         Учащиеся в профессиональном учебном центре возраста от 23 до 30 лет.

Кроме того, были сформированы экспериментальная и контрольная группы внутри группы с возрастным периодом 23-30 лет. Экспериментальная группа - группа лиц, обучающихся в группе. Контрольная группа - группа лиц с паспортным возрастом от 23 до 30 лет, обучающихся индивидуально при заочной форме обучения. Инструкция предлагалась стандартная.

После заполнения бланков ответов (Приложение 4.2.7.-2.) было подсчитано количество баллов по ключу к опроснику.

Полученные результаты:

Результаты подсчета количества баллов по каждому показателю внесены в сводные таблицы № 4.2.10. и № 4.2.11.

Таблица 4.2.10 «Показатели в срезе возрастных группах (в баллах»)

Группа от 13 до 16 лет	Группа от 17 до 22 лет	Возраст от 23 до 30 лет
8,6	9	9,6

Диаграмма 4.2.12. Возрастные отличия в срезе мотивации обучения по методике «Направленность на приобретение знаний»

Таблица 4.2.11. «Показатели в срезе экспериментального воздействия в возрастной группе от 23 до 30 лет».

Возраст от 23 до 30 лет
Экспериментальная группа	Контрольная группа
9,6	9,3

Диаграмма 4.2.13. Мотивация в срезе группового и индивидуального обучения методике «Направленность на приобретение знаний».

Интерпретация результатов:

В результате обработки полученных данных в экспериментально пробе №2 выявлено:

· В различных возрастных группах представления о мотивации к получению знаний различны:

o  Группа 13-16 - 8,6 балов;

o   Группа 17-22 - 9 балов;

o   Группа 23-30 - 9,6 балов.

· Показатели представлений о мотивах получения знаний в возрастной группе 23-30 лет различны при экспериментальном и контрольном замере.

Следовательно, существует зависимость в выраженности представлений (самоотчетах) о мотивах приобретения знаний и причастности к возрастной группе - чем младше респондент (при рассмотрении возрастных интервалов трех рассмотренных возрастных групп), тем менее выражен мотив приобретения знаний при самоотчете.

Также, существует зависимость между степенью выраженности мотива приобретения знаний при самоотчете людей возрастной группы 23-30 лет - при экспериментальном воздействии (влиянии малой группы) данный показатель выше, нежели в контрольной группе.

Экспериментальная проба №3: Исследование профессиональной мотивации

Опросник: «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса».

Цель экспериментальной пробы:

. Выявить зависимость в изменениях мотивационных тенденций испытуемых при воздействии малой группы, сформированной по признаку принадлежности к профессии.

Ход эксперимента:

Исследование влияния малой группы на мотивацию достижения проводилось с помощью модификации опросника А. Эдвардса (упрощенный вариант) (Приложение 4.1.1.а). Для исследования были выбраны испытуемые, относящиеся к разным профессиональным группам.

Экспериментальным допущением является наличие изначально различного уровня мотивации достижения у представителей различных профессий, вне зависимости от группового воздействия - предприниматели обладают более выраженным (качественно отличимым) мотивом достижения, нежели представители двух других профессий.

Трем экспериментальным группам, отличимых профессиональной причастность, было предложено оценить утверждения опросника по шкале мотивации достижений (Приложение 4.1.1.б). Инструкция приводилась стандартная.

Полученные результаты:

Затем были подсчитаны средние баллы ответов (Приложение 4.1.1.г).

Полученные данные представлены в диаграмме 4.2.14.

Диаграмма 4.2.14. Сравнение показателей мотивации достижений

Интерпретация результатов:

В результате обработке экспериментальной пробы №3 выявлено:

· Представления о мотивах достижения в группе «Охранники»

- 4,7 балов;

· В группе «Предприниматели» - 4,8 балов;

·        В группе «Продавцы» - 4, 75 балов.

Групповое влияние сглаживает различия в представлениях о мотивации, завышая естественный уровень для людей с низким уровнем мотивации достижения («Охранники», «Продавцы»).

Следовательно, можно сделать вывод о положительном влиянии группы на представления о мотивацию достижения.

Экспериментальная проба №4: Отрицательное влияние малой группы на уровень мотивации

Опросник: «Диагностика мотивации личности к успеху Т. Элерса».

Цель экспериментальной пробы:

1.       Выявить зависимость в представлениях о мотивации к успеху от группового воздействия.

Ход эксперимента:

В экспериментальной группе были созданы следующие условия: по предварительной договоренности, в группу были включены люди, которые пытались дезорганизовать, отвлекать членов группы от выполнения ими работы.

После таких условий деятельности был сделан мотивационный срез. Членам группы был роздан опросник Т. Элерса и сообщена следующая инструкция: «Вам предложены вопросы в форме утверждений. На каждое из них ответьте «ДА» или «НЕТ, ориентируясь на то, что вам присуще в большей степени».

-- 10 баллов - низкая мотивация к успеху.

- 16 баллов - средний уровень мотивации.

- 20 баллов - умеренная мотивация.

Свыше 21 балла - слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Подсчет количества баллов показал, что уровень мотивации к спеху в экспериментальной группе - 17,5 баллов, уровень мотивации к успеху в контрольной группе - 19,5 баллов (диаграмма 4.2.15.)

Диаграмма 4.2.15. «Представления о мотивации в условиях негативного вмешательства группы».

Интерпретация результатов:

В результате обработке экспериментальной пробы №4 выявлено:

·        Уровень мотивации достижения в экспериментальной группе составляет 17,5 балов;

·        В контрольной группе 19,5 балов.

Следовательно, группа может оказывать не только положительное влияние на уровень мотивации достижения в представлениях респондентов, но и негативный.

4.4 Выводы

Проведенное нами исследование подтвердило гипотезы о возможности изменения мотивационных тенденций личности учащегося старшего возраста в зависимости от возраста и от актуального влияния группы, в которую включена эта личность. В частности, выявлено это изменение. Оно направлено, как в сторону повышения, так и в сторону понижения показателей мотивации личности.

Иначе говоря, обнаружились изменения представлений в выраженности мотивационных тенденций в зависимости от возраста, а также проявления подчинения влиянию группы на мотивацию респондента.

 

Заключение

В данной работе изложено теоретическое и экспериментальное исследование влияния малой группы на представления личности о мотивации. Первичная работа началась с поиска определения базовых понятий. Далее было проведено знакомство с публикациями на данную тему.

Был проведен анализ научной литературы по проблеме влияния малой группы на мотивацию личности периода взрослости.

На основе проведенного нами теоретического и экспериментального исследования сделано теоретическое обобщение по данной проблеме. В рамках нашего исследования рассматривались групповые влияния на мотивацию личности по признаку принадлежности к профессии.

Экспериментальные пробы подтвердили наличие склонности людей поддаваться влиянию группы. При этом социальный «опыт» группы доводится до индивида. Поэтому принципиально важен вопрос о влиянии группы на личность.

Действия индивида в одиночку отличаются от его действий в присутствии других людей. В зависимости от условий, эффект побуждения к действию (мотив) убывает или возрастает. Присутствие других затрудняет или облегчает действия индивида, однако это влияние не является абсолютным.

В условиях группы люди самым различным образом влияют на личность. Эту проблему раскрывает анализ влияния малых групп на мотивацию индивида. Этот анализ способствует пониманию взаимоотношение общества и личности.

Социальные изменения общества ставят новые задачи, актуализируя роль личности и возможности ее включения во взаимоотношения с малыми группами людей.

Эти задачи требуют перестройки отношений между людьми, расширения их личностных качеств, способствующих преобразованию, формированию и установлению актуальных отношений личности и группы. Поэтому необходим всеобъемлющий научный подход к изучению природы этих отношений.

Мы подвержены социальному воздействию. Кроме того, сама жизнь ставит эксперименты на конформность. При возникновении конфликта мнений группы и индивида, конфликт может разрешиться в пользу группы при уступке индивида.

Также, по результатам работы, следует отметить, что феномены реакций, поступков, навязанных группой, встречаются и в повседневной жизни, из-за воздействия механизмов группового влияния, происхождение которых которые невозможно объяснить, исходя из логики индивидуального поведения.

Однако, факты уступчивости личности давлению со стороны группы, еще не говорят о том, что в обществе такие явления как конформность абсолютны. Иначе невозможно было бы объяснить «нонконформистские» факты: оригинальные изобретения, яркие проявления индивидуальности, творчество.

Экспериментальные исследования изменений мотивации в зависимости от возраста показали, что возрастные особенности личности отражаются на выраженности тех или иных мотивационных тенденций.

В частности, особенности мотивации личности старшего возраста отличаются от особенностей мотивации, как школьного возраста, так и возраста юношества.

Список литературы

1.     Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность //Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974.

2.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

.         Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

.         Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995.

.         Выготский Л.С. Детская психология //Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. Т.4.

.         Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. - М., 1976.

.         Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. 1984. № 4.

.         Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики //Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. С. 4-51.

.         Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. - 1985. - № 3.

.         Игошев К.Е. Типология личности преступника и мотивация преступного поведения. - Горький, 1974.

.         Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Издательство «Питер», 2000.

.         Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. - М., 1991.

.         Кузнецова Н.Ф. Мотивация преступлений и тенденции ее изменения: Вопросы советской криминологии. Ч.2. - М., 1975.

.         Курдюкова Н.А. Оценивание успеваемости учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореферат дис… канд. - СПб, 1997.

.         Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

.         Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971.

.         Леонтьев В.Г. Психологические механизмы учебной деятельности. - Новосибирск, 1992.

.         Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М, 1983.

.         Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

.         Мунтян В.Л. Формирование адекватной самооценки учебных способностей старшеклассником как путь повышения их активности в обучении //Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. - М., 1977.

.         Нюттен Ж. Мотивация //Экспериментальная психология /Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже /Пер. с франц. - М., 1986. Гл. XV.

.         Олехнович М.О. Гипотеза в условиях навязывания //Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999.

.         Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1971.

.         Ортега-и-Гассет Х. Дегуманизация искусства. - М., 1991.

.         Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии /Вопросы психологии. 1984. № 4.

.         Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. - Психология: итоги и перспективы. Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1996.

.         Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. - М., 1984.

.         Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. - Казань, 1981.

.         Смирнова В.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. - М., 1982.

.         Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. - М., 1969.

.         Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности //Психол. журнал. - 1989. - № 3.

.         Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 26-37.

.         Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.-Воронеж, 1996.

.         Филимонов В.Д. Криминологические основы уголовного права. - Томск, 1981.

.         Формирование интереса к учению у школьников /Под ред А.К. Марковой. - М., 1986.

.         Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

.         Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.

Приложения

Приложение 4.1.1

Таблица 4.1.1а Перечень личностных предпочтений опросника А. Эдвардса

Мотивационные тенденции

Группа

1. Мотивация достижения - потребность в успехе, быть лучше других. 2. Почтение авторитетов - потребность следования инструкциям других. 3. Любовь к порядку - потребность в организации, планировании деятельности, содержании в чистоте и порядке. 4. Демонстративность - потребность быть в центре внимания, производить впечатление на других. 5. Автономия - потребность быть независимым в своих поступках и принятии решений. 6. Аффилиация - потребность в установлении социальных связей. 7. Самопознание - потребность анализировать собственные мысли, чувства, наблюдать за другими людьми. 8. Принятие опеки - потребность в обращении к другим за помощью. 9. Доминирование - потребность лидировать, отстаивать свою позицию. 10. Подчинение - потребность признавать свои ошибки. 11. Оказание опеки - потребность помогать друзьям. 12. Изменения, толерантность к новому - потребность в новизне. 13. Выносливость - потребность выполнять работу до конца. 14. Гетеросексуальность - потребность встречаться с лицами противоположного пола. 15. Агрессия - потребность публично критиковать и осуждать других.

Таблица 4.1.1б Перечень мотивационных тенденций опросника А. Эдвардса

Мотивационные тенденции	Группа 1	Группа 2	Группа 3
1. Мотивация достижения 2. Почтение авторитетов 3. Любовь к порядку 4. Демонстративность 5. Автономия 6. Аффилиация 7. Самопознание 8. Принятие опеки 9. Доминирование 10. Подчинение 11. Оказание опеки 12. Изменения 13. Выносливость 14. Гетеросексуальность 15. Агрессия

Таблица 4.1.1в Шкала Мотивации достижений опросника А. Эдвардса

Мотивационные тенденции	Совершенно не согласен	Почти не согласен	Не знаю	Почти согласен	Абсолютно согласен
	1 балл	2 балла	3 балла	4 балла	5 баллов
1. Мотивация достижений 1. Делать что-то наилучшим образом. 2. Добиваться успеха. 3. Выполнять то, что требует умений и усилий. 4. Добиваться признания. 5. Реализовать значимое. 6. Хорошо выполнять трудную работу. 7. Решать трудные проблемы. 8. Выполнять что-либо лучше других. 9. Написать выдающийся роман или пьесу.	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---
ИТОГО: средний балл	-----

Таблица 4.1.1г Подсчет показателей шкалы Мотивации достижений опросника А. Эдвардса

Мотивационные тенденции врачей	Совершенно не согласен	Почти не согласен	Не знаю	Почти согласен	Абсолютно согласен
	1 балл	2 балла	3 балла	4 балла	5 баллов
1. Мотивация достижений 1. Делать что-то наилучшим образом. 2. Добиваться успеха. 3. Выполнять то, что требует умений и усилий. 4. Добиваться признания. 5. Реализовать значимое. 6. Хорошо выполнять трудную работу. 7. Решать трудные проблемы. 8. Выполнять что-либо лучше других. 9. Написать выдающийся роман или пьесу.	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- 4  4 --- ---  4  ---  ---	5  5 ---  --- 5 5  ---  5  5
ИТОГО: средний балл	42 : 9 = 4,7

Таблица 4.1.1г Подсчет показателей шкалы Мотивации достижений опросника А. Эдвардса

Мотивационные тенденции предпринимателей	Совершенно не согласен	Почти не согласен	Не знаю	Почти согласен	Абсолютно согласен
	1 балл	2 балла	4 балла	5 баллов
1. Мотивация достижений 1. Делать что-то наилучшим образом. 2. Добиваться успеха. 3. Выполнять то, что требует умений и усилий. 4. Добиваться признания. 5. Реализовать значимое. 6. Хорошо выполнять трудную работу. 7. Решать трудные проблемы. 8. Выполнять что-либо лучше других. 9. Написать выдающийся роман или пьесу.	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- ---  --- --- ---  ---  ---  ---	---  --- 4  --- --- ---  4  ---  ---	5  5 ---  5 5 5  ---  5  5
ИТОГО: средний балл	43 : 9 = 4,8

Приложение 4.1.2

Опросник для изучения ведущих мотивов деятельности

. Мне нравится:

а) выполнять любую работу, если я знаю, что мой труд не пропадет даром

б) учиться всему новому, для того достигнуть жизненных целей

в) делать все как можно лучше, потому что это поможет мне в жизни

Я думаю, что:

а) надо делать все, что поручают, как можно лучше, так как это поможет мне в жизни

б) своей работой надо приносить пользу окружающим, тогда и они ответят тем же

в) можно заниматься сем угодно, если это приближает достижению поставленной цели

. Я люблю:

а) узнавать что-то новое, если мне это пригодиться в будущем

б) выполнять любую работу как можно лучше, если это будет кем-то замечено

в) делать любое дело как можно лучше, так как это приносит радость окружающим

. Я считаю, что:

а) главное в любой работе - это то, что она приносит пользу окружающим

б) в жизни необходимо все испытать, попробовать свои силы

в) в жизни главное - это постоянно учиться всему новому

. Мне приятно:

а) когда я делаю любую работу так хорошо, как я это могу

б) когда моя работа приносит пользу окружающим, так как это главное в любой работе

в) выполнять любую работу, потому что работать всегда приятно

. Меня привлекает:

а) процесс приобретения новых знаний, навыков

б) выполнение любой работы на пределе моих возможностей

в) процесс той работы, которая приносит явную пользу окружающим

. Я уверен в том, что:

а) любая работа интересна тогда, когда она важна и ответственна

б) любая работа интересна тогда, когда она приносит мне пользу

в) любая работа интересна тогда, когда я могу мастерски ее выполнить

. Мне нравится:

а) быть мастером своего дела

б) делать что-то самому, без помощи других

в) постоянно учиться чему-то новому

. Мне интересно:

а) учиться

б) делать все то, что заметно окружающим

в) работать

. Я думаю, что:

а) было бы лучше, если бы результаты моей работы всегда были видны окружающим

б) в любой работе важен результат

в) необходимо скорее овладеть нужными знаниями, навыками, чтобы можно было самому делать все, что хочется

. Мне хочется:

а) занимать только тем, что мне приятно

б) любое дело делать как можно лучше, поскольку только таким образом можно сделать действительно хорошо

в) чтобы моя работа приносила пользу окружающим, так как это мне поможет в будущем

. Мне интересно:

а) когда я делаю какое-то дело так хорошо, как это могут делать немногие

б) когда я обучаюсь делать то, чего не умел раньше

в) делать те вещи, которые обращают на меня внимание

. Я люблю:

а) делать то, что очень всеми ценится

б) делать любое дело, если мне не мешают

в) когда мне есть чем заняться

. Мне хочется

а) выполнять любую работу, так как мне интересен результат

б) выполнять ту работу, которая приносит пользу

в) выполнять ту работу, которая мне нравится

. Я считаю, что:

а). в любой работе самое интересное - это ее процесс

б) в любой работе самое интересное - это ее результат

в) в любой работе самое интересное - это то, насколько она важна для других людей

. Мне приятно:

а) учиться всему, что мне потом пригодится

б) учиться всему новому, независимо от того, насколько это интересно

в) учиться, поскольку нравится сам процесс учения

. Меня привлекает:

а) перспектива, которая открывается мне после окончания учебы

б) то, что после учебы я стану нужным человеком

в) в учебе то, что она полезна для меня

. Я уверен в том, что:

а) то, чему я научусь, всегда мне пригодится

б) мне всегда будет нравиться учиться

в) после учебы я стану нужным человеком

. Мне нравится:

а) когда результаты моей работы видны окружающим

б) когда я выполняю свою работу мастерски

в) когда я выполняю любое дело так хорошо, как это могут сделать немногие

. Мне интересно:

а) когда я качественно выполняю порученное мне дело

б) делаю все то, что заметно для окружающих

в) если все знают, что я делаю на своей работе

Приложение 4.1.3

Бланк для ответов на опросник для изучения ведущих мотивов деятельности

Приложение 4.2.6 - 1

Ответы на опросник для изучения ведущих мотивов деятельности (в баллах)

Ответы на опросник для изучения ведущих мотивов деятельности (в баллах)

Приложение 4.2.6 - 2

Сводная таблица подсчета показателей мотивов деятельности в контрольной группе - индивидуальная деятельность (в баллах)

№ п/п	Ф.И.О. испытуемых	Мотивы собственного труда	Мотивы социальной значимости труда	Мотивы самоутверждения в труде	Мотивы профессионального мастерства
1		12	16	6	12
2		12	14	6	15
3		12	12	12	12
4		10	14	12	12
5		8	14	10	12
6		10	12	15	12
7		8	16	15	9
8		8	14	15	12
9		10	14	12	12
10		10	12	12	15
11		12	12	15	9
12		10	10	12	18
13		14	14	9	9
14		10	12	12	15
15		14	14	12	6
Итого: средний балл		10,7	13,3	12,2	11,8

Сводная таблица подсчета показателей мотивов деятельности в экспериментальной группе - коллективная деятельность (в баллах)

№ п/п	Ф.И.О. испытуемых	Мотивы собственного труда	Мотивы социальной значимости труда	Мотивы самоутверждения в труде	Мотивы профессионального мастерства
16		12	14	9	12
17		10	12	15	12
18		12	12	12	12
19		8	12	12	12
20		10	10	12	12
21		12	14	12	9
22		12	12	9	16
23		12	10	9	18
24		16	12	6	12
25		12	16	9	9
26		12	10	12	15
27		10	12	12	15
28		8	14	15	12
29		6	12	18	15
30		8	10	15	18
Итого: средний балл		11,3	12,8	11,3	13,9

Приложение 4.2.6 - 3

Опросник для исследования мотивации личности к успеху Т. Элерса

. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

. когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

. Когда у меня два дня нет дела, я теряю покой.

. В некоторые дни мои успехи ниже среднего.

. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

. Я более доброжелателен, чем другие.

. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я бы добился успеха.

. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдыха.

. Усердие - это не основная моя черта.

. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

. Меня боше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

. Препятствия делают мои решения более твердыми.

. У меня легко вызвать честолюбие.

. Когда я работаю без вдохновения, это бывает заметно.

. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

. Нужно полагаться только на самого себя.

. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.

. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

. Я менее честолюбив, чем другие.

. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше, чем другие.

. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не себе.

. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

. Мои друзья никогда не считают меня ленивым.

. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

. Иногда не знаю, какую работу придется выполнять.

. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работа других.

. Многое, за что я берусь, не довожу до конца.

. Я завидую людям, которые не загружены работой.

. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Приложение 4.2.7 - 1

Опросник для исследования направленности на приобретение знаний Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой

. Получив плохую отметку, вы, придя домой: а) сразу же садитесь за уроки, повторяя и то, что плохо ответили; б) занимаетесь другими делами, думая, урок по этому предмету буде еще через день.

. После получения хорошей отметки вы: а) продолжаете добросовестно готовиться к следующему занятию; б) не готовитесь тщательно, так как знаете, что не спросят.

. Бывает ли, что вы остаетесь недовольными ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.

. Что для вас учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие.

. Зависят ли ваши отметки от тщательной подготовки к занятию: а) да; б) нет.

. Анализируете ли вы после получения низкой отметки, что вы сделали неправильно: а) да, б) нет.

. Зависит ли ваше желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки а) да, б) нет.

. Легко ли вы втягиваетесь в учебу после каникул или другого перерыва: а) да, б) нет.

. Жалеете ли вы, что по каким-то причинам отменяются занятия: а) да, б) нет.

. Когда у вас новые учебники, интересует ли вас, о чем в них идет речь: а) да, б) нет.

. Что, по-вашему, лучше - учиться или болеть: а) учиться, б) болеть.

. Что для вас важнее - отметка или знание: а) отметка, б) знание.

Приложение 4.2.7 - 2

Бланки для ответов на опросник по методике «Направленность на приобретение знаний»

Приложение 4.2.7 - 3

Ответы на опросник по методике «Направленность на приобретение знаний»