Социокультурное самоопределение студентов вуза
Введение
В последнее десятилетие значительно возросло количество работ ученых, посвященных проблемам психологического анализа профессиональной деятельности и профессионального сознания. Данную проблему невозможно рассматривать отдельно от проблемы социокультурного развития общества, потому что любая психическая функция есть продукт интериоризации социального. Обращение к проблеме профессионального сознания в психологии возникло вследствие потребности общества в активном, свободном и ответственном проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности специалиста-профессионала. Многие исследователи отмечают, что оценка профессиональной деятельности неразрывно связана с психофизиологическими, психическими и поведенческими особенностями личности. Отсюда следует предположение, что такая стадия профессионального самоопределения, как профессиональное обучение, не может игнорировать особенности личности и различные проявления индивидуальности студентов.
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В соответствии с этим очень остро стоит вопрос о развитии профессионального сознания у будущих специалистов. В 20-е и 60-е прошлого века годы в образовании доминировал профессиографический подход, в рамках которого анализировались необходимые в деятельности знания, умения, навыки, и на их основе разрабатывалась система требований к профессионально важным качествам специалиста. Следовательно, в образовании главной целью было формирование системы знаний, умений и навыков без обращения к специалисту как носителю этих свойств и качеств. На смену профессиографическому подходу в дальнейшем приходят субъектный и деятельностный подходы, концентрирующиеся вокруг исследования целостного субъекта и образующие теоретико-методологическую основу нового типа образования. Субъектный подход, реализуемый в работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Б.А. Сосновского, предполагает переориентацию схем и акцентов проводимого анализа с отдельных аспектов деятельности и личности на конкретного носителя деятельности и психики в целом. В деятельностной концепции, разрабатывавшейся Г.П. Щедровицким, Н.Г. Алексеевым, В.В. Давыдовым, Ю.В. Громыко, А.А. Вербицким, культивируется фундаментальная человеческая способность - деятельностный способ существования, характеризуемый активностью, инициативностью и ответственностью субъекта.
Именно данный подход позволяет изучать основные составляющие, функции профессионального сознания. Целью и результатом профессионально-личностного развития являются такие новообразования, как профессиональная готовность, включающая готовность к деятельности и готовность к саморазвитию, профессиональное сознание и самосознание, формирующее мотивацию специалиста. Так как нас интересует та сфера сознания личности, которая связана с профессионализацией, то в понятие «профессиональное сознание» мы объединяем «все те проявления сознания личности, которые составляют ее профессиональную деятельность. Они определяются: местом и значением данной профессии в профессиональной структуре общества; отношением личности к профессии, ее представителям и к себе как профессионалу; профессиональными идеалами; уровнем профессиональных знаний и умений, выраженностью профессиональных способностей; профессиональными перспективами и достижениями; переживаниями успехов и неудач в профессиональной деятельности». Одна из теоретических схем учебного сознания была разработана Г.В.Акоповым и Н.И.Симоновой на принципах структурно-функционального подхода. Акцентирование социальной детерминации содержания сознания определило ориентацию Г.В.Акопова на социально-психологические методы исследования сознания, поставило в центре исследования феномены группового сознания, специфику и тенденции развития его психологических характеристик. С точки зрения Г.В.Акопова, в широком смысле профессиональное сознание - это отражение объективных и субъективных моментов процесса становления профессионала, включающих в себя систему подготовки специалиста, ее качество, эффективность, степень включенности студентов в учебный процесс и др. В узком смысле профессиональное сознание рассматривается как «рабочая структура», задаваемая плоской матрицей, элементы которой находятся в «пересечении» основных функций сознания (целевая, когнитивная, аффективная, эмотивная) и компонентов профессиональной подготовки (специальная, практическая, психолого-педагогическая, методическая, профессионально-личностная).
Таким образом, «профессионализация сознания обусловлена динамикой представленности компонентов рабочей структуры и их соотношением». Вопрос о структуре профессионального сознания ставится, аналогично структуре сознания вообще, в двух планах:
а) строение (компоненты) сознания;
б) функции сознания. В.А. Ганзен к структурным компонентам профессионального сознания относит когнитивные процессы, эмоции и чувства, мотивацию.
Можно говорить, что это те процессы, которые обеспечивают высокую результативность профессиональной деятельности. Д.В. Ронзин отмечает, что содержательные, уровневые и структурные особенности профессионального сознания определяют прогнозирование, целеобразование, планирование, принятие решений, контроль, а также оценку и коррекцию деятельности специалиста. Близким по значению к понятию «профессиональное сознание» является понятие «концептуальная модель деятельности», используемое в пособии Л.Н. Захаровой, В.В. Соколовой, В.М. Соколова. «Концептуальная модель деятельности» (КМД) характеризуется авторами как наиболее важный и сложный блок педагогической деятельности, определяющий полноту ее структуры и функциональные связи этой структуры при проектировании и реализации. «Концептуальная модель, - пишут авторы, - это своеобразный мир субъекта деятельности», «фон действий человека и база для принятия решений», «базовый компонент структуры образного отражения мира...». Н.Н. Нечаев рассматривает профессиональное сознание в качестве центральной категории высшего образования, определяя вузовскую подготовку как «процесс системного формирования профессионального сознания», высшим уровнем которого является творческая активность студентов. Структурными компонентами профессионального сознания являются: профессиональные знания, профессиональные ценности, программы профессиональных действий, как имплицитных, так и эксплицитных. По результатам исследований, именно имплицитные модели во многом определяют специфику профессиональных субъект-субъектных отношений. Е.Н. Роговым выделено два основных этапа становления профессионального сознания. Первый, начальный, этап определен периодом подготовки будущего специалиста и связан с его обучением в школе и вузе. Начало второго этапа соответствует вступлению в профессиональную деятельность. Профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые, в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает.
СПЕЦИФИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ В ВУЗЕ
Согласно традиционно сложившимся представлениям, в образовательном процессе вуза сочетаются две взаимосвязанные составляющие: процесс обучения и процесс воспитания. В качестве основных субъектов этих процессов выступают преподаватели (профессорско-преподавательский состав) и студенты. Эффективность образовательного процесса во многом достигается за счет утверждения субъектами конгруэнтной системы ценностных ориентации, которая определяет направленность личности и составляет основу ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности.
Нами было проведено исследование особенностей системы ценностных ориентации преподавателей и студентов гуманитарного университета. В исследовании принимали участие:
- 16 преподавателей (3 мужчин и 13 женщин) одной из кафедр Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (4 профессора, 8 доцентов, 4 ассистента) в возрасте от 24 до 60 лет (средний возраст по выборке составил 38 лет);
- 17 студентов дневного отделения Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (1 молодой человек и 16 девушек), обучающихся по направлению «педагогика», в возрасте от 19 до 22 лет (средний возраст по выборке составил 20 лет);
- 23 студента дневного отделения Елецкого государственного университета (3 молодых человека и 20 девушек), обучающихся по специальности «психология», в возрасте от 20 до 23 лет (средний возраст по выборке составил 21 год).
Изучение особенностей системы ценностных ориентации проводилось с помощью методики М. Рокича, основанной на прямом ранжировании списка ценностей. Традиционно ценности подразделяются на ценности-цели и ценности-средства, что соответствует и предложенным М. Рокичем классам терминальных и инструментальных ценностей. Терминальные ценности предполагают, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться, инструментальные - что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительным в любой ситуации. Кроме двух разработанных М. Рокичем списков ценностей, респондентам был предложен третий список из 14 ценностей «американского образа жизни», в который вошли: забота, гражданская позиция, мораль, равенство, порядочность, честность, справедливость, закон, свобода, сила, собственность, уважение, ответственность, доверие. В рамках исследования респондентам предлагалось ранжировать три списка ценностей и оценить каждую из них по двухбалльной шкале (0 баллов - ценность не значима для субъекта; 1 балл - ценность значима в некоторых ситуациях; 2 балла - ценность значима, независимо от ситуации). Обработка экспериментальных материалов предполагала рассмотрение первых и последних трех рангов, выявление наиболее предпочитаемых позиций и подсчет среднего балла по каждой из предлагаемых ценностей.
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что наиболее предпочитаемыми терминальными ценностями для преподавателей являются познание, продуктивная жизнь и здоровье, в то время как для студентов -любовь, здоровье и счастливая семейная жизнь. Последние позиции при ранжировании терминальных ценностей преподаватели отводили развлечениям и счастью других, студенты педагогического университета (РГПУ) - красоте природы и искусства и творчеству, студенты Елецкого государственного университета (ЕГУ) - творчеству и развлечениям.
Среди инструментальных ценностей наиболее привлекательными для преподавателей являются независимость, образованность и ответственность, для студентов педагогического университета - справедливость, доверие, жизнерадостность и честность, для студентов ЕГУ - воспитанность, образованность и независимость. В качестве наименее привлекательных инструментальных ценностей как преподаватели, так и студенты обозначили непримиримость к недостаткам в себе и других и собственность.
Ранжируя список ценностей «американского образа жизни», преподаватели на первые позиции выдвинули порядочность, справедливость и ответственность, студенты РГПУ - доверие, уважение и честность, студенты ЕГУ - справедливость, свободу и ответственность. Последние позиции в этом списке у преподавателей занимают собственность и сила, у студентов -гражданская позиция, собственность и закон.
Обобщая представленные результаты, стоит отметить, что выявленные различия по параметру терминальных ценностей обусловлены, в первую очередь, возрастными особенностями рассматриваемых групп. Для старшего поколения характерно стремление к результативности в реализации жизненных планов, для более юного - стремление к поиску объекта для эмоциональной привязанности и созданию своей собственной семьи. Можно предположить, что несовпадение взаимных ожиданий (преподаватель ожидает, что у студента главное в жизни - это учеба; студент ожидает, что преподаватель сделает поправку на его возраст - юность) в частных случаях способствует обострению ситуации недопонимания, или так называемого «конфликта поколений» («отцов и детей»). К категории частных случаев относится в первую очередь неуспеваемость студента вследствие неумения правильно организовать свое время. Освоение навыка распоряжаться своим временем многими специалистами в области практической психологии рассматривается как вариант профилактики межличностных конфликтов и один из приемов выхода из стрессовых ситуаций.
В отношении такой ценности «американского образа жизни», как «собственность», преподаватели и студенты продемонстрировали единодушие, поместив ее в конце списка, возможно, это отражает специфику отечественного менталитета - длительный коллективизм и отсутствие собственности. Обращает на себя внимание и тот факт, что обе группы студентов среди ценностей «американского образа жизни» проигнорировали пункты, иллюстрирующие сферу отношений в системе «личность - государство», а именно «гражданская позиция» и «закон», что свидетельствует о недоверии подрастающего поколения к основному институту политической системы.
социокультурный самоопределение студент вуз
Заключение
Список литературы
1.Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М., 2009.
2.Выготский, Л.С. Проблема сознания: собр. соч. в 6 т. -Т.1 /под ред. А.Р. Лурия, М.П. Ярошевского. - М., 2009
.Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 2011.
4.Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера / Ю.М. Орлов. - М., 2007.
.Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе /под ред. Г.В. Акопова. - Куйбышев, 2009.
6.Рогов, Е.Н. Профессиональные качества личности и профессиональные качества учителя / Е.Н. Рогов //Формирование и развитие профессионального сознания студентов: межвуз. сб. науч. тр.; отв. ред. Г.В.Акопов. - Самара: Изд-во СамГУ, 2009.
7.Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - М., 2009.
8.Сосновский, Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б.А. Сосновский. - М.: Прометей, 2009.
9.Абульханова - Славская, К.А. Жизненные перспективы личности / К.А. Абульханова - Славская // Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 2007.
10.Громова, О.Н Конфликтология / О.Н.Громова. - М.: ЭКМОС, 2009.
11.Диагностика уровня воспитанности личности школьника: компетентностно-диагностический подход / под ред. Н.Н. Соколовой. - СПб.: Кром, 2009.
12.Попова, М.В. Психология как учебный предмет в школе: учебно-метод. пособие / М.В.Попова. - М: ВЛАДОС, 2009.
13.Природа ребенка в зеркале автобиографии: учебное пособие по педагогической антропологии / под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой. - М.: УРАО, 2009.
14.Реан, А.А. Психология 8-11 класс: учебник /А.А. Реан, Ю.Б. Гатанов, А.А.Баранов. - СПб.: Питер, 2009.
.Самарин, Ю.А. Очерки по методике преподавания психологии в средней школе / Ю.А. Самарин; под ред. М.В.Соколова. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 2011.
16.Серия рабочих тетрадей «Ты не один» для школьников 1-12 классов. - М.: Академический Проект, 2011.