Система коррекционно-логопедической работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией

Система коррекционно-логопедической работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ

ПЕДАГОГИКИ

Специальность 050715.65 (031800) - логопедия, дополнительная специальность олигофренопедагогика

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

на тему: "Система коррекционно-логопедической работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией"

студента Рубцовой Ларисы Алексеевны

выполнил Рубцова Л.А.

Научный руководитель

работы к.п.н. Дудко Олька Борисовна

Допустить к защите

ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ

д.м.н., проф. Амасьянц Р.А.

Зав. кафедрой. специальной психологии

и коррекционной педагогики

д.м.н. профессор Р.А. Амасьянц

Содержание

Введение

Глава I. Анализ литературных источников о нарушении речи у дошкольников с клиническим диагнозом "дизартрия"

.1       Современные представления о дизартрии

.2       Методика диагностики детей дошкольного возраста с дизартрией

.3       Система коррекционной работы, направленная на устранение дефектов речи у детей дошкольного возраста с клиническим диагнозом "дизартрия"

Глава II. Организация и методика коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции

.1 Цель и задачи коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетичексой стимуляции

.2 Характеристика участников экспериментальной части исследования

.3 Методика констатирующего эксперимента

2.4 Методика формирующего эксперимента

Глава III. Анализ результатов исследования по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции

.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность. Повышение эффективности коррекционно логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом "дизартрия" является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. Количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается.

Известно о доминирующей роли руки, артикуляционного аппарата в произвольной моторной организации речи, что обуславливает необходимость работы над артикуляцией и одновременным развитием функциональных возможностей пальцев рук. Движение пальцев рук стимулирует созревание центральной нервной системы, и одним из проявлений этого будет совершенствование речи ребенка. Автоматизация у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности, что обусловлено необходимостью учета структуры дефекта, его этиологией и патогенезом. При автоматизации звуков необходимо учитывать недостаточность иннервации и подбирать упражнения, усиливающие кинестетические ощущения. Таким образом, актуальность проблемы настоящего исследования заключается в том, чтобы использовать принцип усиления артикуляционных кинестезий и проприоцептивных ощущений в органах речи. С целью усиления кинестезий предлагается использовать оптимизирующие логопедическую работу приемы, которые включают пальцевые движения на тренажерах - резиновые или пластмассовые коврики с игольчатой поверхностью, а также массажные мячи.

Объект исследования. Автоматизация и дифференциация звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования. Формирование тактильно-кинестетических ощущений в процессе автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Цель исследования. Разработка и апробация системы коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Гипотеза исследования. Система коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией будет эффективна, если в ней использовать тактильно-кинестетическую стимуляцию. Можно предположить, что усиление артикуляционных кинестезий и проприоцептивных ощущений в органах речи будут способствовать ее совершенствованию.

Задачи данной дипломной работы (включают в себя):

. Провести научный анализ теоретической литературы по дизартрии.

. Провести отбор методов констатирующего и формирующего экспериментов. моторный праксис дошкольник дизартрия

3. Изучить состояние моторного праксиса и языковых средств у дошкольников с дизартрией, уточнить их взаимосвязь.

. Определить пути коррекционно-педагогической работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

. Экспериментально проверить эффективность методики по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе дипломного исследования применялись теоретические и эмпирические методы. К теоретическим методам относятся анализ философской, медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. К эмпирическим методам относятся изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка; анализ опыта работы педагогов; наблюдения за деятельностью детей в различных условиях; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль эффективности проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов.

Научная новизна и практическая значимость заключается в том, что данное исследование уточняет сведения о системе коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией. На основании этого разработана система коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией. Дано описание методов, приемов, повышающих эффективность данной работы, предложенная система может быть широко использована в логопедии.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ О НАРУШЕНИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КЛИНИЧЕСКИМ ДИАГНОЗОМ "ДИЗАРТРИЯ"

1.1 Современные представления о дизартрии

Дизартрия как сложная проблема речевой патологии интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе. Научная разработка проблемы дизартрии в отечественной логопедии связана с именами известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов (Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына, И.И. Панченко, Л.В.Лопатина, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.). Все современные авторы единодушны в том, что изучение проблемы дизартрии должно сочетаться с ее неврологическим и психологическим аспектами исследования.

На современном этапе развития логопедия не является узко педагогической наукой, а представляет собой междисциплинарную область знаний о человеке.

В то же время некоторые взгляды на проблему дизартрии остаются дискуссионными в силу сложности проблемы.

Первые научные описания дизартрии появились в печати более 150 лет тому назад. Это были наблюдения известного немецкого невролога Литтля (1853), который давая подробную клиническую картину ДЦП, отмечал специфические расстройства речи на фоне поражения моторных систем организма. Впервые термин "дизартрия" был использован в 1879 году Куссмаулем, который под этим понятием объединял все нарушения артикуляции.

С середины XX века исследователи начинают считать, что нарушения речи при дизартрии носят сложный характер, с которым не только связано расстройство тончайшей координации мышц речевого аппарата, но и патология просодических характеристик устной речи.[9]

Дизартрия - это нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.[17]

Дизартрия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, и arthron - сочленение) - расстройство артикуляции, затруднение в произношении звуков речи в связи с недостаточностью речевого аппарата, обусловленное различными органическими поражениями ЦНС.[22]

Дизартрия - расстройство артикуляции речи, обусловленное параличем мышц речедвигательного аппарата в результате поражения языкоглоточного, блуждающего и подъязычного черепных нервов или их ядер, располагающихся в нижних отделах продолговатого мозга. [2]

Дизартрия - обобщенное название группы речевых расстройств, имеет несколько форм, каждая из которых характеризуется своей неврологической и речевой симптоматикой. Дизартрия - наиболее часто встречающиеся нарушения функционирования речеобразовательной системы.

Независимо от уровня поражения центральной нервной системы при дизартрии всякий раз нарушается целостность функциональной системы экспрессивного речеобразования. При этом нарушаются высота, тон, громкость голоса, ритмико-интонационный уровень высказывания, искажается фонетическая окраска речевых звуков, в целом неправильно реализуется фонетический строй речи. Эту патологию членораздельной речи связывают главным образом с нарушением иннервации мышц периферического речевого аппарата, в связи с чем происходит расстройство нейромоторной регуляции мышечного тонуса в результате органического или функционального поражения центральной нервной системы.

Нейромоторные нарушения являются причиной патологии функционирования речеобразовательной системы. Существуют два важных типа нейромоторных речевых расстройств: дизартрия и речевая апраксия, которые вызывают расстройства моторной стороны речеобразовательного механизма. При нейромоторных речевых расстройствах лингвистические процессы (правильное использование семантики и синтаксиса) не поражаются до тех пор, пока они не начинают сосуществовать с нарушениями речевых и познавательных процессов.

Нарушения нейромышечного контроля речи может вызывать поражение дыхания, фонации, резонирующих полостей, артикуляции и просодики.

С нарушением временной точности и совершенства речевых движений связаны такие характеристики речи как внятность, четкость, а, следовательно, ее разборчивость.

В настоящее время существует 4 основных подхода в изучении дизартрии:

. Клинический

. Лингвистический

. Нейропсихологический

. Психолого-педагогический

С позиции клинического (неврологического) подхода изучают клинические проявления дизартрии, которые соотносятся с уровнем органического или функционального поражения нервной системы, ее периферических или центральных отделов. Клинический подход исследует также причины дизартрии, топику (место) и характер очагового поражения ЦНС, симптоматику, в которую включают характер изменения мышечного тонуса, движений различных отделов речевого аппарата и т.п. Наличие дизартрии связано с органическим или функциональным поражением мозга, что в свою очередь вызвано разнообразными причинами, которые могут воздействовать на организм до рождения ребенка в процессе внутриутробного развития (пренатально), во время рождения (перинатально) и вскоре после родов (постнатально).

У подростков и взрослых органические и функциональные нарушения, вызывающие дизартрию, могут развиваться вследствие травм, кровоизлияний, воспалительных процессов, опухолей, сосудистых и инфекционных заболеваний.

Неврологические данные позволили выделить следующие клинические формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, подкорковая, мозжечковая и корковая.

Лингвистические исследования характеризуют дизартрию в плане изменения фонемных сигнальных признаков речевых звуков, фонологических противопоставлений звуков в речевом потоке, ясности его смыслового содержания (семантический и эмоциональный смысл), фонематического восприятия речи и т.д. В психолингвистическом направлении изучаются нарушения акустических характеристиках звукопроизносительного процесса, просодическая организация звукового потока (характеристика голоса, его высота, сила, продолжительность, способность к модуляции, ритм, темп, сочетание ударных и безударных слогов, мелодика речи), а также артикуляционные данные звукопроизносительного процесса (сила, точность, плавность, синхронность, переключаемость, свобода выполнения речевых движений).

Нейропсихологический подход использует специфические формы анализа психических процессов при нарушениях различных структур мозга. С помощью исследований этого направления выявлены при дизартрии не только нарушения эфферентных исполнительных механизмов, но и нарушения кинестетического анализа и синтеза, выражающихся в апраксических нарушениях артикуляционной сферы, искажающих кинестетический образ артикуляционного действия (артикуляция здесь рассматривается как частный случай любого другого произвольного движения, который может быть нарушен у человека с дизартрией).

В свою очередь кинестетический образ артикуляционного действия приводит к особым специфическим способам организации речевых движений (положительной и отрицательной компенсации) и формированию аномальных двигательных стереотипий.

Психолого-педагогическое направление имеет особое значение в изучении дизартрии у детей, так как речевое нарушение у них обычно связано с патологией раннего этапа развития ЦНС. С позиции психолого-педагогического подхода характеризуется процесс развития речи детей, у которых имеется дизартрия. При этом квалифицируется характер нарушения звукопроизношения и голоса, качественные и количественные характеристики словаря, особенности формирования грамматических структур речи, связанного высказывания и письма.

В трудах И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека освещен условно-рефлекторный механизм высших мозговых функций. Такой механизм формируется на основе врожденных безусловных рефлексов с учетом индивидуальных особенностей функций речи, гнозиса, праксиса и мышления. Это имеет огромное значение в диагностической практике врача-невропатолога, практического психолога и педагога-дефектолога. [2]

Чтобы понять и объяснить природу и механизм нарушения при дизартрии необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи А.Р. Лурии [37], П.К. Анохина [3] и др.

Механизмы речи связаны целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.

Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезий нарушается развитие речи.

Второе звено - это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и период исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.

Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи.[5]

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.

К таким структурам относятся:

·      периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, неба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

·        ядра, этих периферических нервов расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезают, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

. Подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи - ее темпа, плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;

. Проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный паралич речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с более избирательным характером артикуляторных расстройств;

. Корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.

Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

Выделение клинических форм дизартрии у детей является в большей степени условным, так как у них крайне редко бывают локальные поражения мозга, с которыми связанны четко определенные синдромы двигательных нарушений. Дизартрия у детей, как правило, наблюдается на фоне резидуальных явлений церебрального паралича.

Общие клинические признаки дизартрий у детей являются достаточно близкими к тому, что имеется у взрослых, а именно:

·        нарушение мышечного тонуса;

·        нарушение артикуляционной моторики;

·        нарушение голосообразования;

·        нарушение дыхания.

Несмотря на общность этих явлений у детей и взрослых, существуют феномены, которые в рамках этих клинических проявлений имеют разную выраженность и другой характер. Органическое поражение мозга у детей предшествует развитию речи. Следовательно, искажается ход онтогенеза речевой деятельности и потому эти нарушения можно отнести к дизартрии развития. Отсутствие у детей с самого начала речевого развития двигательных образов элементов речи (нарушение кинестезии в следствие паралича) затрудняет формирование слуховых дифференциальных признаков речевых звуков, создавая вторичные нарушения в виде фонематического недоразвития.

Наряду с этим, разница между клинической картиной дизартрий взрослых и детей заключается еще и в том, что у взрослых дизартрии вызваны локальным поражением мозга, а детей диффузными нарушениями мозговой деятельности иногда без четко выраженного очага поражения.

Классификация дизартрий у детей сложна и не может быть полностью соотнесена с клинической картиной параличей, т.е. уровнем поражения мозга.

В основу классификации дизартрии положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятливости речи для окружающих.

В работах, посвященных дизартрии, указывается, что клинические особенности нарушений речи, степень их выраженности зависят не только от тяжести мозгового поражения, но и от локально-диагностических признаков. Степень дизартрии может быть как легкой, стертой, так и тяжелой. В литературных источниках отечественных и зарубежных авторов по этой проблеме встречаются лишь фрагментарные сведения. Посвящали свои работы данной проблеме такие ученые, как О.В. Правдина [43], И.И. Панченко, Е.Н. Винарская[14], а также французский невропатолог G.Tardier. Одной из ранних попыток классифицировать дизартрию у детей представлена в работе Е.М. Мастюковой (1966). Она систематизирует дизартрию у детей в зависимости от клинического фона, на котором выявляется речевая патология. Дается характеристика у детей различных клинических групп: с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с нормальным психофизическим и церебральным параличом. Эта систематизация дает представление о том, что у детей с дизартрией может наблюдаться большой диапазон их психического состояния: от олигофрении до нормы.

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей с дизартрией проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения.

Классификация собственно речевых нарушений при дизартрии у детей до настоящего времени является дискуссионной. С одной стороны, речевые нарушения при дизартрии у детей, как правило, не могут быть соотнесены с локализацией органического поражения мозга, т.е. диффузное поражение ЦНС, характерное для детских церебральных параличей, обуславливает детскую клиническую картину. С другой стороны, развивающийся мозг и различного рода декомпенсационные и компенсационные нервные процессы меняют клинические проявления изначального поражения ЦНС. Многие исследователи [49], тем не менее, считают возможным выделение форм дизартрий у детей, связанных с локализацией органического поражения ЦНС. Классификация по этому принципу характеризуется возможностью соотнести симптоматику речевых нарушений с нарушением функции определенных структур мозга, участвующих в речеобразовательном процессе. Такой подход позволяет в теоретическом плане достаточно очевидно представить себе механизм нарушения речи (моторики и психических функций в том числе), а значит и аргументировать выбор логопедических технологий для коррекционной работы. Такая классификация представлена в работах М.Б. Эйдиновой, Е.Н. Правдиной-Винарской (1959), К.А. Семеновой (1968), К.А.Семеновой и Е.М. Мастюковой, М.Я. Смуглина (1972), Л.М. Шипициной, И.И. Мамайчук (2001) и другие. Следует заметить, что все авторы отмечают своеобразие форм дизартрий у детей по сравнению дизартрией у взрослых. Никто из исследователей детской дизартрии не выделяет бульбарной формы.

Классификация по принципу локализации.

Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина[43] и др.). Различают следующие формы дизартрии:

·      бульбарную;

·        псевдобульбарную;

·        экстрапирамидную (подкорковую);

·        мозжечковую;

·        корковую.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование ее признается не всеми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.

Согласно точке зрения Е.Н. Винарской [14,15], понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия.

Классификация на основе синдромологического подхода.

На основе клинико-фонетического анализа произносительных расстройств речи выделяют восемь основных постоянно встречающихся форм дизартрии применительно к детям с церебральным параличом (И.И. Панченко [59]):

·      спастико-паретическую;

·        спастико-ригидную;

·        гиперкинетическую;

·        атактическую;

·        спастико-атактическую;

·        спастико-гиперкинетическую;

·        спастико-атактико-гиперкинетическую;

·        атактико-гиперкинетическую.

Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с ДЦП и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм.

Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов, она не может быть проведена логопедом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с ДЦП, характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эвалютивной динамики развития, в связи с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также представляет определенные трудности.

Однако в ряде случаев при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога может быть целесообразным сочетание обоих подходов к выделению различных форм дизартрии. Например, осложненная форма псевдобульбарной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико-атактический синдром и т.д.[17]

Классификация дизартрии по степени понятийности речи для окружающих.

Данная классификация была предложена французским невропатологом G. Tardier (1968) применительно к детям с ДЦП. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.

·      Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистами в процессе обследования ребенка.

·        Вторая - нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

·        Третья - речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.

·        Четвертая, самая тяжелая - отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Основные синдромы, характерные для дизартрии.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляет первый важный синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств.

Он видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

Для большинства форм дизартрий характерно изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры. Обычно эти изменения тонуса имеют сложный патогенез, связанный как с локализацией поражения, так и со сложной дезинтеграцией всего рефлекторного, двигательного и речевого развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному.

Гипертонус (спастичность) артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка приподнята к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связанно со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц прикрепляющихся, к подъязычной кости.

Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

Спастичность артикуляционных мышц имеет место при спастической форме псевдобульбарной дизартрии. Наряду со спастичностью речевой мускулатуры у детей отмечается спастичность и скелетных мышц. Наиболее часто это имеет место при спастической диплегии.

Гипотонус (гипотония) - пониженный тонус речевой мускулатуры. Гипотония в речевой мускулатуре обычно сочетается с гипотонией и слабостью скелетных, мимических и жевательных мышц. Язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их плотного смыкания, в силу этого рот постоянно полуоткрыт, выражена гиперсаливация (слюнотечение) [5,6].

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого неба препятствует достаточному движению небной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п*;б, б*. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая отсутствует при гипотонии. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т*; д, д* искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж.

Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

Легче произносятся губно-губные смычно-носовые сонанты м, м*, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует не плотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели - ф, ф*; в, в*.

Гипотония в артикуляционной мускулатуре наиболее часто отмечается при мозжечковой форме дизартрии. В отличие от бульбарных нарушений, не отмечается атрофии, фибриллярных подергиваний в языке, глоточный рефлекс сохранен. Эта форма нарушенного мышечного тонуса наиболее часто имеет место при некоторых вариантах диплегии, осложненных мозжечковой недостаточностью, особенно в первые месяцы жизни ребенка, а также при астатическо-атонической форме церебрального паралича.

Дистония - меняющийся характер мышечного тонуса: в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи он быстро нарастает.

Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостояноство искажений, замен, пропусков звуков. Меняющийся тонус артикуляционных мышц обычно имеет место при гиперкинетической дизартрии. Нарушения тонуса артикуляционных мышц в этих случаях сочетается с их гиперкинезиями (чрезмерные непроизвольные движения, возникающие при нарушениях нервной системы). Сходная картина наблюдается и в скелетной мускулатуре. Это чаще всего наблюдается при гиперкинетической форме церебрального паралича.

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц зависит от измененного мышечного тонуса, параличей, парезов артикуляционной мускулатуры, а также от оральной апраксии. Определенную роль в недостаточной подвижности артикуляционных мышц могут также играть гиперкинезы и атаксия речевой мускулатуры.

Гиперкинезы делятся на:

·           Хорические гиперкинезы - это широкие размашистые движения со значительной амплитудой, которые при возникновении в скелетной мускулатуре могут привести к различным травмам в момент гиперкинеза.

·        Атетоидные гиперкинезы - это вычурные червеобразные движения, как правило, в кончике языка и пальцев рук.

Также гиперкинезы делятся на органические и функциональные.

Органические возникают в любой момент, как реакция на: изменение положения головы и тела в пространстве; изменение по отношению к телу; сильный эмоциональный стресс; различные резкие раздражители из внешней среды; изменение положения языка и других органов артикуляции труднодоступных ребенку в связи с особенностями нарушения иннерваций в каждом конкретном случае.

Эти гиперкинезы подвергаются медикаментозной терапии, но с нестойким эффектом.

·        Функциональные гиперкинезы возникают в момент речи или при попытках речи. Если соответствующая медикаментозная терапия начата до 5 лет можно рассчитывать на их полное устранение.

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и скандированной.

Существенным звеном в структуре в структуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология реципрокной иннервации.

Роль ее в осуществлении произвольных движений впервые экспериментально была показана Шерингтоном (1923, 1935) на животных. Было установлено, что в произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приводящих к сокращению мышц, большую роль играет торможение, возникающее в результате индукции и уменьшающее возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов - мышц, выполняющих противоположную функцию.[17, 49]

Синкинезии - дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным. Например, при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно с разгибанием головы.

Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связанны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре искажает звукопроизношение, делая речь мало понятной, а в тяжелых случаях - почти невозможной. Обычно они усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях - непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое и в статических артикуляционных позах (например, при удержании языка по средней линии), усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий.

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса. В следствии чего, развивается диспраксия (недостаточность артикуляционного праксиса).

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляционным характеристикам. Поэтому наиболее часто наблюдаются нарушения письменной речи.

При поражении мышц губ страдает произношение лабиализованных звуков (о, у), нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, п*; б, б*; м, м*. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шилоязычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков.

Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышце. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (к, г, х), а также некоторых гласных среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка, нарушения их тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад.

Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого неба (натягивающих и поднимающих его: небно-глоточных и небно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем небной занавески в момент речи затруднен, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков. Иннервация мышц мягкого неба осуществляется веточками троичного, лицевого и блуждающего нервов.

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения.

Второй синдром дизартрии - синдром нарушений речевого дыхания.

Нарушения голоса крайне разнообразны специфичны для разных форм дизартрии. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Нарушение голоса в значительной степени зависит от патологического состояния мышц гортани, особенно перстне-щитовидных, натягивающих истинные голосовые складки. При поражении этих мышц голос становится слабым, немелодичным.

Иннервация гортани осуществляется с помощью двух нервов: верхнего и нижнего гортанных. Верхний гортанный нерв иннервирует перстне-щитовидную мышцу, а нижний гортанный - все остальные мышцы гортани.

Все движения гортани связаны с движениями языка, неба и нижней челюсти, поэтому нарушения голоса и артикуляционные расстройства чаще всего выступают вместе. Для возникновения голоса большее значение имеет вибрация голосовых связок. При слабости и паретичности мышц голосового аппарата вибрация голосовых связок нарушается, поэтому сила голоса становится минимальной. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата иногда полностью исключает возможность вибрации голосовых связок. Процесс же образования звонких согласных (б, в, г, з, ж, л, м, н, р) связан с возможностью вибрации голосовых связок. Поэтому патологические состояния мышц голосового аппарата могут быть причиной нарушения произношения звонких согласных и замены их на глухие, артикуляция которых осуществляется при не сомкнутых и не колеблющихся голосовых связках (к, п, т, с, ф и др.).

Нарушения дыхания при дизартрии происходит за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов, ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный вдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Для нормального функционирования голосового аппарата необходимо определенное соответствие напряжение мышц, осуществляющих вдох и формирующих выдох. Эти мышцы являются антагонистами. Первые увеличивают объем грудной клетки во время вдоха, вторые наоборот уменьшают ее размеры и объем. К мышцам, осуществляющим вдох, прежде всего относятся передняя зубчатая мышца, а также наружные межреберные мышцы. Тонкая координированная работа всех дыхательных мышц имеет особо большое значение при производстве активного речевого выдоха. У детей с церебральными параличами определенную роль в нарушении дыхания может играть патология реципрокной иннервации, одновременная спастическая ко-контракция мышц-антагонистов. Так, для активного речевого выдоха необходимо напряжение мышц, осуществляющих вдох, всех за исключением диафрагмы, которая, хотя и участвует во вдохе, в момент выдоха расслабляется и постепенно перемещается вверх, т.е. функционирует вместе с выдыхательными мышцами. Одновременное напряжение диафрагмы вместе с другими мышцами, осуществляющими вдох, будет резко нарушать речевой выдох.

Таким образом, дизартрия проявляется двумя группами симптомов.

)        Негативный, обусловленный нарушением или искажением отдельных сторон речевого развития - звукопроизносительной и просодической стороны речи, которые определяются характером и степенью выраженности артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы: фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи, у отдельных детей с дизартрией имеет место задержка темпов речевого развития. Например, нарушения интонационной стороны речи при тяжелых степенях нарушения фонематического слуха, языкового анализа и синтеза и т.д. (речевые нарушения).

)        Псевдопазитивный симптом, который представляет собой сохраненные в течение длительного периода особенности моторного развития, свойственные детям более раннего возраста. Также могут отмечаться инфантильные схемы дыхания, глотания, жевания. Эти симптомы тормозятся в процессе коррекционной работы так как в значительной степени препятствуют формированию нужных артикуляционных укладов (неречевые нарушения).

Анализ полученных данных речевого и психоневрологического состояния детей показал, что фонетические нарушения у них обусловлены паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата. В результате у большинства детей преобладает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании с искаженным произношением звука (р). Спастическое напряжение средней спинки языка делает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связок наблюдается дефект озвончения, а при их паретичности - дефект оглушения. Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простом нижнем варианте произношения. Могут наблюдаться не только фонетические, но и дыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе.

Диагноз "дизартрия" ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.

1.2 Методика диагностики детей с дизартрией

Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка. Это разработано в трудах Л.С. Выготского[18], С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [60], А.В. Запорожца и других исследователей [51, 8, 21]. Под принципами понимаются исходные теоретические положения, которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекции речевых нарушений. Принцип системного изучения ребенка и системы коррекционных мероприятий является одним из важнейших подходов к методологии отечественной педагогики. Реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушений, а его успех базируется на результатах диагностического обследования.

Комплексный подход, как один из основных педагогических принципов, означает требования всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям с речевыми нарушениями акцентируется на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия логопеда с представителями смежных дисциплин. Основной формой сотрудничества логопеда с врачами и другими узкими специалистами становится получение от них информации, способствующей уточнению речевого диагноза. Осмысленный взаимообмен информацией способствует полноценному сотрудничеству специалистов. Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка. Необходимо интегрированное обучение.

Реализация деятельностного принципа позволяет определить тактику коррекционного воздействия, выбор средств и способов достижения поставленных целей. Коррекционная работа осуществляется в игровой, трудовой и интеллектуально-познавательной форме, поэтому важно продумать интеграцию логопедических заданий в повседневную деятельность ребенка.

Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений Л.С. Выготского об основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка. Аномальные дети (от греч.anomalos - неправильный) - дети имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания [22,44]. Специфические закономерности стали основными ориентирами в дифференцированной диагностике и коррекции речевых нарушений. Принцип динамического изучения предполагает, прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, но и выявление потенциальных возможностей, "зоны ближайшего развития". Концепция Л.С. Выготского о "зонах актуального и ближайшего развития" ребенка важна для речевой диагностики. Из концепции вытекает сформулированный Л.С. Выготским принцип "сверху вниз", который ставит в центр внимания "завтрашний день развития", а в качестве основного содержания коррекционной работы считает создание зоны ближайшего развития личности в деятельности ребенка. Коррекция "сверху вниз" носит предвосхищающий, опережающий характер. Ее главная цель активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе. При планировании стратегии коррекционно-образовательного процесса важно не ограничиваться сиюминутными нуждами и запросами. Необходимо учитывать перспективу речевого и личностного развития ребенка [45, 46].

Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учету количественных данных. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке полученных данных, характерных для тестирования (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов). Из вышесказанного следует, что необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежное содержание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Колличественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении задач, позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз. Для разработки основ диагностики, в том числе и речевой, особенно важное значение имели два положения, сформулированные Л.С. Выготским. Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Выготский отметил и наличие специфических закономерностей аномального развития, что затрудняло взаимодействие ребенка с окружающими.

Принцип системного подхода получил достаточно глубокое развитие в исследованиях Л.С. Выготского, его учеников и последователей. Он является одним из основных в методологии. Однако, его полная реализация представляется весьма не простым делом и осуществляется системный подход далеко не всегда.

Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и педагогические.

К психофизиологическим принципам относят:

·        принцип квалификации дефекта;

·        принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы, который опирается на учение о функциональных системах, их пластичность;

·        принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей;

·        принцип опоры на разные уровни организации психических функций;

·        принцип контроля, так как только поток обратной сигнализации обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок.

Психологические принципы включают:

·        принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека;

·        принцип опоры на предметную деятельность;

·        принцип организации деятельности с опорой на программное обучение;

·        принцип учета личности ребенка, его индивидуальности, что должно лежать в основе всего коррекционно-образовательного процесса.

К педагогическим принципам относят:

·        принцип от простого к сложному;

·        принцип учета объема и степени разнообразия материала - вербального и наглядно-иллюстративного (объем должен быть "комфортным", не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала);

·        принцип учета сложности вербального материала (фонетический, лексический, доступности, частности);

·        принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).

Таким образом, основные принципы системы коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко используются в коррекционной работе, но обязательно с учетом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; с учетом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза.

В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик предложенных А.Р. Лурия., которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику (1973). Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз (1977). Интересные данные представлены в исследованиях Л.В. Лопатиной [32, 35], посвященном изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства). При исследовании психомоторики детей используют тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской. Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе (Г.В. Гуровец [19], С.И. Маевская).

Анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что в ходе педагогической диагностики не только устанавливаются предпосылки к обучению, но и определяются условия для организации планомерного коррекционно-образовательного процесса и его анализа.

Под диагностической деятельностью понимается процесс в ходе, которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить полученные причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В ходе логопедического обследования детей используют следующие методы:

·        изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);

·        наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации);

·        беседа с родителями и ребенком;

·        выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики;

·        разработка перспективного плана.

Прежде чем начинать обследование ребенка, важно всесторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования и заключение невропатолога (неврологический статус).

Совместно с невропатологом логопед изучает особенности общей моторики ребенка (удержание головы, свободные повороты ее в стороны, сидение, вертикальное положение стоя, самостоятельная ходьба) и функциональные возможности кистей и пальцев рук (опорная функция, ладонный и пальцевый захват, манипуляции с предметами, выделение ведущей руки, согласованность действий рук, тонкие дифференцированные движения пальцев).

При определении ведущего неврологического синдрома и степени его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике (речедвигательного синдрома) логопед опирается на заключение невропатолога. При этом необходимо отметить отсутствие патологических тонических рефлексов или их наличие и влияние на дыхание, голосообразование и артикуляцию.

Как при всяком комплексном обследовании, важно оценить особенности развития познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления), сенсорных функций (зрительного, слухового и кинестетического восприятия), проявления эмоционально волевой сферы.

Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях до речевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследования. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и простых фраз.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твердого и мягкого неба, челюстей. При этом логопед определяет насколько их строение соответствует норме [20]

Необходимо оценить состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата в покое, при попытках к речевой деятельности, в процессе речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. Состояние мышечного тонуса в органах артикуляции (лицевой, губной и язычной мускулатуре).

Логопед оценивает непроизвольные движения артикуляционного аппарата во время еды (сосание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание). Выясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи и откусывание от куска; поперхивание и захлебывание при глотании. Особое внимание обращается на состояние произвольной артикуляционной моторики. Анализируя состояние подвижности речевых мышц, обращают внимание на возможность выполнения артикуляционных позиций, их удержания и переключения. При этом отмечаются не только основные характеристики артикуляционных движений (объем, амплитуда, темп, плавность, скорость переключения, но и точность, соразмеренность выполнения движений, их истощаемость.

Оценка понимания обращенной (импрессивной) речи является важным этапом логопедического обследования. Логопед выявляет уровень понимания обращенной речи (различные интонации, ситуативное понимание, понимание речи на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При этом определяется, как ребенок понимает значение слова, смысл действия простого и сложного сюжета, лексико-грамматических конструкций, последовательности событий.

При обследовании собственной (экспрессивной) речи ребенка выявляется уровень его речевого развития. Важно отметить возрастную сформированность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей отмечается возможность использования ими различных невербальных средств общения: выразительной мимики, жестов интонации.

При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения ее разборчивости (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная). Далее отмечаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи. При обследовании звукопроизношения необходимо выявить умение ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, словах, в предложениях и особенно в речевом потоке. Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и собственной речи; как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки [15]

В настоящее время разработаны приемы ранней диагностики дизартрических расстройств на основе оценки неречевых нарушений. Наиболее частым первым проявлением дизартрических расстройств является наличие псевдобульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожденного. Прежде всего это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность.

На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, голосообразования, просодики.

Проанализировав результаты обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого развития ребенка на момент обследования.

Дифференциальная диагностика [29, 41, 42] речевых нарушений, облегчает логопеду выбор адекватной коррекционной методики, а методикам грамотный подбор медикаментозного фона, более рациональное использование массажа, физиотерапии и других средств медицинского воздействия.

К дифференциальной диагностике дизартрии относятся.

·        Дифференциальная диагностика по локально-диагностическим признакам.

·        Дифференциальная диагностика дизартрий по степени поражения.

·        Дифференциальная диагностика дизартрий от сходных речевых нарушений:

.        Отличительные признаки стертых форм дизартрии от дислалии;

.        Дифференциальная диагностика сходных речевых патологий бульбарной формы дизартрии от псевдобульбарной;

.        Сравнительная характеристика произношения у детей, имеющих алалию и дизартрию.

1.3 Система коррекционно - логопедической работы

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учета личностных особенностей детей.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

·        поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

·        системного подхода к анализу речевого дефекта;

·        регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной обобщающей функции речи.

Вопросы методики логопедической работы с детьми-дизартриками разработаны А.Г. Ипполитовой, О.В. Правдиной, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, Г.В. Чиркиной [58], И.И. Панченко, Л.В. Семенова, Н.В. Лопатина [34], Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова [4,5] и др. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведения пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Основные задачи логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией:

·        обучение звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи;

·        развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа;

·        нормализация просодической стороны речи, т.е. преодоление расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи;

·        коррекция проявления ОНР. Преодоление ОНР у детей с дизартрией осуществляется в процессе обучения и воспитания в специальном детском саду.

Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Залогом успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: тесного эмоционального контакта между логопедом и ребенком, интересной формой организации занятий и разнообразного сочетания специальных приемов работы, позволяющих избежать утомления.

Логопедическое воздействие при коррекции произношения осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается определенная педагогическая задача.

Традиционно в логопедии выделяют три основных этапа:

.        Подготовительный;

.        Этап выработки новых произносительных умений и навыков;

.        Этап выработки коммуникативных умений и навыков.

)        Подготовительный этап.

Основные задачи данного этапа:

Общепедагогическая: установление доверительных отношений между логопедом и ребенком и целенаправленная подготовка к занятиям (развитие произвольного внимания, памяти, мышления);

Коррекционная: развитие фонематического слуха, речевого дыхания, тонкой и артикуляционной моторики.

На данном этапе особенно важно формирование устойчивых артикуляционных умений и навыков: овладение основными артикуляционными движениями достаточной силы, плавным, точным и четким их выполнением, способностью к удержанию положения и плавной переключаемостью движений. Необходимые артикуляционные движения у ребенка логопед отрабатывает на индивидуальных занятиях (не более 1-2 движений за одно занятие). Затем отработанные упражнения включаются в систематическую артикуляционную гимнастику, проводимую логопедом, воспитателями, родителями (по времени не более 3-5 минут). Выполнение комплекса артикуляционной гимнастики желательно сочетать с дыхательно-голосовыми упражнениями, а также с упражнениями на развитие тонкой моторики и фонематического восприятия.

На подготовительном этапе важно также отрабатывать четкое произношение опорного (для каждой фонематической группы) звука, сходного с нарушенным по месту или способу образования. Для свистящих звуков это звуки и, ф. Для шипящих - это звуки т, с. Для звука "л" - т, ы; для "р" - д, ж.

Логопедический массаж.

Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, нормализует речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры.

При гипертонусе, спастичности мускулатуры проводится расслабляющий массаж поверхности, поглаживающими движениями кончиков пальцев в медленном темпе. Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мускулатуры рук. Затем осуществляется расслабляющий массаж лицевой и губной мускулатуры, расслабление мышц языка.

При выраженной вялости мускулатуры артикуляционного аппарата используется укрепляющий массаж, тонизирующий оральную мускулатуру: поглаживание, растирание, глубокое разминание, вибрация. Массаж начинается с легкого поглаживания по направлению от средней линии лица к ушам. При гипотонусе последовательность воздействия на массируемые области следующая: мышцы лица, губ, языка и при необходимости - слизистых оболочек рта и мышц верхнего ключевого пояса.

Упражнения на развитие речевого дыхания.

Выполняются упражнения в свободной позе в положении стоя, сидя или лежа. Логопед должен следить за тем, чтобы ребенок был расслаблен, не поднимал плечи и излишне не напрягал мышцы дыхательного аппарата. При выполнении дыхательных упражнений рот должен быть приоткрыт, сопутствующие движения органов артикуляционного аппарата недопустимы. Вдох глубокий и медленный, а выдох плавный и продолжительный. Все дыхательные упражнения направлены на выработку длительной, направленной воздушной струи, идущей по средней линии языка. Выполняется каждое упражнение по пять раз.

Упражнения, направленные на развитие речевого дыхания по своему назначению подразделяются на упражнения, вырабатывающие:

холодную воздушную струю, направленную вниз;

теплую воздушную струю, направленную вверх.

Упражнения, вырабатывающие холодную воздушную струю, выполняются со слегка приоткрытым ртом и высунутым широким, мягким языком - "лопаткой", лежащим на нижней губе. В этом положении длительно на одном выдохе произносится звук ф-ф-ф.

Выработка, направленной вверх теплой воздушной струи проводится с широко раскрытым ртом. Язык в форме "чашечки" поднят вверх, боковые края "чашечки" прижаты к верхним коренным зубам, а передняя часть языка образует щель с верхней губой. Длительный. Сильный выдох дает теплую, направленную струю.

Упражнения, развивающие артикуляционную моторику.

Четкое и правильное выполнение артикуляционных упражнений, отработанных последовательно с ребенком, а затем включенных в ежедневную 3-5 минутную артикуляционную гимнастику, является непременным условием формирования качественной артикуляционной моторики, а следовательно фонетически чистого, правильного произношения звуков.

Логопед подбирает упражнения для каждого ребенка индивидуально, учитывая речевой дефект и особенности строения органов артикуляции.

Артикуляционные упражнения показываются и выполняются вначале со зрительным контролем (перед зеркалом) по показу логопеда, а по мере усвоения - по словесной инструкции без зрительного контроля, с опорой на кинестетические ощущения самого ребенка.

·        Упражнения для губ, выполняются медленно и четко. Губы удерживаются в заднем положении под счет до десяти.

·        Упражнения для языка условно делятся на статические и динамические.

Статические упражнения для языка выполняются с раскрытым ртом (губы в улыбке, передние зубы видны) и неподвижной нижней челюстью. Каждое упражнение выполняется четко, медленно по 8-10 раз. Удерживать положение на счет до пяти - 10. Выполняя любое упражнение, необходимо следить, чтобы ребенок не производил дополнительных движений губами, нижней челюстью.

Динамические упражнения для языка.

Отрабатывая динамические упражнения, логопед добивается от ребенка точного, плавного, полного по объему, ритмичного выполнения движений.

Упражнения выполняются с широко раскрытым ртом и неподвижной нижней челюстью. Сопутствующие движения нижней челюсти и губ не допускаются. Каждое упражнение выполняется четко, медленно под счет логопеда до 10-15 раз.

)        Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

На этом этапе происходит постановка, автоматизация и дифференциация дефектно произносимых звуков на специально подобранном логопедом речевом материале (слоги, слова, фразы, простые стихотворные и прозаические тексты).

Логопед определяет последовательность постановки каждой группы звуков исходя как из характера речевого нарушения, так и от индивидуальных особенностей ребенка. Постановка звука с помощью того или иного зонда осуществляется следующим образом. Логопед усаживает ребенка на стульчик лицом к себе. Показывает ему зонды, дает их подержать в руках и объясняет, для чего они предназначены. У ребенка не должно возникнуть чувство страха.

Иногда постановку звуков с помощью зондов проводят в положении ребенка лежа (для дополнительного расслабления мышц артикуляционного аппарата).

)        Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель данного этапа - правильное употребление звуков в свободном речевом общении, в различных внешних ситуациях, а также в спонтанной речи.

На этом этапе происходит дальнейшее закрепление правильного произношения всех поставленных звуков в связной речи ребенка и более сложном текстовом материале, включая произведения устного народного творчества и художественной литературы.

Таким образом, использование постановочных зондов в коррекции дефектного произношения требует серьезной подготовительной работы, предшествующей механическому воздействию. Прежде всего это развитие речевого дыхания (медленный глубокий вдох и продолжительный выдох) и отработка достаточной подвижности мышц артикуляционного аппарата в целом. Все это является базовой основой, подготавливающей речевой аппарат ребенка к произношению звука из любой фонетической группы.

Работа с лицами, страдающими дизартрией, проводится в различных типах логопедических упражнений: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, в речевых отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии работа проводится в поликлиниках, на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и системная логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях - логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Важное значение имеет ранняя диагностика патологии и логопедическая работа с этими детьми в первые годы жизни. Для профилактики дизартрии имеют значение профилактические осмотры детей первых лет жизни с перинатальной патологией, а также детей группы риска, т.е. не имеющих признаков поражения мозга, но у которых отмечалась патология со стороны нервной системы в первые месяцы жизни или которые родились в асфиксии, от патологически протекавшей беременности и т.д.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО АВТОМАТИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗВУКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ СТИМУЛЯЦИИ

.1 Цель и задачи коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у дошкольников с дизартрией

Целью данного исследования являлась разработка и апробация системы коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Система коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией будет эффективна, если в ней использовать тактильно-кинестетическую стимуляцию. Следовательно, можно предположить, что усиление артикуляционных кинестезий и проприоцептивных ощущений в органах речи будут способствовать ее совершенствованию.

Перед данной исследовательской работой были поставлены следующие задачи:

·        провести научный анализ теоретической литературы по дизартрии;

·        провести обзор методов констатирующего и формирующего экспериментов;

·        изучить состояние моторного праксиса и языковых средств у дошкольников с дизартрией, уточнить их взаимосвязь;

·        определить пути коррекционно-педагогической работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у дошкольников с дизартрией;

·        экспериментально проверить эффективность методики по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.

В работе применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ философской, медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка; анализ опыта работы педагогов; наблюдения за деятельностью детей в различных условиях; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль эффективности проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов.

Данная экспериментальная работа проводилась на базе образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60" города Раменское, Московской области, в период с сентября 2009 года по май 2010 года.

В экспериментальном исследовании приняли участие 24 человека. Дети в возрастной категории от 6 до 7 лет, были поделены на две группы - экспериментальную и контрольную. Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы, отражающей проблему исследования и основных понятий в рамках темы; разрабатывались методики констатирующего эксперимента, формулировалась и уточнялась гипотеза.

Второй этап включал в себя проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, уточнение и апробацию программы экспериментального обучения, проводилось индивидуальное обучение детей с дизартрией в рамках экспериментального исследования.

2.2. Характеристика участников экспериментальной части исследования

В данном экспериментальном исследовании принимали участие, воспитанники образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60", города Раменское, Московской области. В экспериментальном исследовании участвовали дети подготовительных логопедических групп детского сада в возрасте от 6 до 7 лет (средний возраст ребенка 6,5 лет), с диагнозом - стертая дизартрия.

В педагогической практике наиболее часто встречается данная форма дизартрии. С неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия (стертая дизартрия) имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы и другие двигательные расстройства. Псевдобульбарная дизартрия может наблюдаться у детей без выраженных двигательных расстройств, испытавших воздействие различных неблагоприятных факторов пренатального, натального и раннего постнатального развития, таких как токсикоз беременности, легкая асфиксия, родовые травмы, резус-конфликтные ситуации, острые инфекционные заболевания детей в самом раннем возрасте и т.д. В этих случаях говорят о легкой степени псевдобульбарной дизартрии.

Опираясь на исследования Л.В. Лопатиной [12] и других специалистов, мы можем, ознакомится с общей психолого-клинической характеристикой участников эксперимента. У детей со стертой дизартрией наблюдаются нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этими характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного движения на другое, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечаются: избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей - замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей наблюдается быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях наблюдается отклонение языка (девиация).

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей.

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливают разнообразие фонетических и просодических нарушений:

межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [ р ];

боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;

свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.

Все перечисленные нарушения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.

Дети дошкольного возраста с дизартрией, являющиеся участниками экспериментальной части исследования, представляют полиморфную группу.

Они характеризуются наличием психоорганического синдрома, который проявляется разной симптоматикой. Для многих из них характерной является гиперактивность, которую следует рассматривать в рамках синдрома дефицита внимания с гиперактивностью или гипердинамического синдрома, церебрастеническом синдроме и гипертензионно-гидроцефальном синдроме.

Церебрастенический синдром проявляется в виде нервно-психической истощаемости. У одних детей он проявляется в виде общего эмоционального и двигательного беспокойства, у других в преобладании вялости и пассивности.

Наличие гипертензионно-гидроцефального синдрома характеризуется нарушением умственной работоспособности в виде быстрой истощаемости. Эта симптоматика проявляется у детей с дизартрией на фоне изменения мышечного тонуса, нарушений координации движений, недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук и артикуляционной моторики. Гипердинамическая симптоматика проявляется в невнимательности, отвлекаемости, импульсивности и гиперактивности.

Дошкольники с дизартрией отличаются высоким уровнем тревожности, которая наиболее выражена у детей с меланхолической и холерической структурой личности. Наименее выражена тревожность при сочетании с сангвиническим и флегматическим темпераментом. Отражая тенденцию к аномально психотипологической изменчивости, у детей с дизартрией отмечается усиление тревожности в условиях рустрации. Выявляется стереотипность в игре, примитивность узоров и сюжетов в рисунках, неуклюжесть на музыкальных, физкультурных занятиях, неумение объяснить причины неудач.

Наблюдения за детьми с дизартрией в процессе общения показывают, что ограниченные возможности речевой коммуникации сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых средств, невыразительностью мимики лица и движений рук, что объясняется структурой дефекта при дизартрии.

Психолого-педагогическое обследование таких детей выявляет нарушение у них познавательной деятельности, а также недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, что проявляется дисграфиями и дислексиями [9].

Широко представлены в медицинской литературе вопросы лечения данного контингента детей. Самые тяжелые степени дизартрии встречаются у детей с ДЦП. Менее выраженные степени дизартрии наблюдаются у детей с ЗПР, умственно отсталых. Легкие степени дизартрии (МДР - минимальные дизартрические расстройства) встречаются очень часто у детей с ОНР (50 - 80%); у детей с ФФНР (30-40%); у некоторых детей с первоначальным диагнозом "сложная дислалия" в результате тщательного обследования выявляется стертая дизартрия (10 %). [ 5 ]

2.3 Методика констатирующего эксперимента по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции

Констатирующий эксперимент проводился на базе образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60", города Раменское, Московской области, в период 2009 - 2010 учебного года.

Целью констатирующего эксперимента было выявить взаимозависимость процессов по автоматизации и дифференциации звуков и тактильно-кинестетической стимуляции у дошкольников с дизартрией, что необходимо для определения направления, содержания и приемов работы. Было отобрано 24 человека, которые составили две группы - экспериментальную и контрольную - по 12 человек в каждой. Дети с фонематическим недоразвитием (2 человека) фонетико-фонематическим недоразвитием (17 человек), с нерезко выраженным ОНР (5 человек).

В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

·        изучить и проанализировать особенности формирования процессов автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией;

·        выявить взаимосвязь состояния артикуляционного аппарата, мелкой моторики пальцев рук и звукопроизношения.

В соответствии с определенной целью и поставленными задачами был разработан и проведен констатирующий эксперимент. При составлении схемы обследования дошкольников мы руководствовались методами обследования детей с нарушениями речи, предложенными Р.Е. Левиной [14], Г.В. Чиркиной [13], Е.Ф. Архиповой [5]. Указанные выше приемы и методы обследования были адаптированы с учетом целей исследования и особенностей контингента обследуемых детей. В исследовании использовались следующие методы:

·        анализ анамнестических сведений (по медицинской и логопедической документации);

·        наблюдения за детьми во время игр и занятий с логопедом;

·        беседы с воспитателями, специалистами, родителями дошкольников.

Материал обследования подбирался с учетом программных требований для подготовительной группы детского сада.

Содержание констатирующего эксперимента включало в себя следующие направления:

·        сравнить анализ особенностей, имеющихся нарушений.

В ходе констатирующего эксперимента нами было проведено обследование, включающее в себя задания:

·        по автоматизации и дифференциации звуков.

При стертой дизартрии отмечаются дефектные артикуляционные навыки и умения. Поэтому основополагающим в нашем экспериментальном исследовании является процесс формирования новых навыков и умений.

Учитывая особенности артикуляционной моторики детей с дизартрией, и опираясь на методики известных авторов, работавших по проблеме исследования (Е.Н. Винарская [15], Л.В Лопатина и Н.В. Серебрякова [32, 35], Т.Б. Филичева [55], Е.Ф. Соботович, Г.В. Гуровец [19] и С.И. Маевская, М.Ф. Филичева, М.Е. Хватцев и др.) нами проводилась следующая работа.

Упражнения по автоматизации звуков мы начинали с уточнения произношения гласных, так как на их базе легче всего координировать работу всех частей артикуляционного аппарата и именно гласные дают лучшую разборчивость при произношении, чем согласные.

Просили ребенка произнести гласные в следующей последовательности [а, о, у, и, ы, э], добиваясь четкой артикуляции.

Уточнив артикуляцию гласных, научив детей активно работать губами при произнесении гласных звуков, мы переходили к автоматизации поставленного звука в следующей последовательности:

модуль. Отдельное произнесение: С…Г (С - согласный который автоматизируем, Г - гласный). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: "С - А, С - О, С - У, С - И, С -Ы".

модуль. Слитное произнесение СГ (С - согласный, Г- гласный). Прямой слог. Слитно и утрированно произносится поставленный звук в сочетании с гласными [а, о, у, и, ы, э].

модуль. Г…С (С - согласный, который автоматизируем, Г - гласный звук). Утрированно с интервалом артикулируются и длинно произносятся "А-С, О-С, У-С, И-С, Ы-С, Э-С".

модуль. Обратный слог. ГС слитно (С - автоматизируемый согласный звук, Г - гласный звук). Слитно и утрированно произносится гласный звук с поставленным согласным звуком. Варьируем упражнения, меняя не только силу голоса, но и акценты на отдельных слогах. Напоминают ребенку, что при произнесении гласных должны активно работать губы.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. И т.д. с следующими гласными звуками [о, у, и, ы, э].

модуль. Интервокальная позиция ГСГ. (Г - гласные, С - автоматизируемый звук). Утрированно артикулируются гласные и поставленный и автоматизируемый звук. Внимание обращаем на переключения артикуляции с гласного на согласный и вновь на гласный.

В последующем автоматизируют это звукосочетание в словах, где С - любой автоматизируемый звук.

На звук [с] - ОСА, УСЫ, ОСИНА и др.

На звук [л] - УЛЫБКА, УЛИТКА и др.

На звук [р] - АРОМАТ, ОРУЖИЕ, УРАГАН и тд.

Затем включают отработанные звукосочетания в словосочетания, в предложениях, в спонтанную речь.

модуль. СГСN. (С - автоматизируемый звук, Г - гласный звук, СN - согласный звук, который в речи ребенка произносится правильно). Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога СГСN, среди которых могут быть и слова (например, СОМ, СОН, СУК и т.д.). Внимание обращаем на четкость артикуляционных движений при переключении с одной артикуляции на другую.

Далее возможно закрепление звука в структуре слога СГС в словах. Например, автоматизируем звук [c] - САБЛЯ, СУМКА, СИГНАЛ и т.д.; автоматизируем звук [ш] - ШУБА, ШАГНУЛ, ШУТКА и т.д.; автоматизируем звук [л] - ЛАВКА, ЛОДКА, ЛАМПА и тд.

модуль. СNГС. (СN - согласный звук, который в речи ребенка произносится правильно; Г - гласный звук, С - автоматизируемый звук).

Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога СNГС. Внимание обращают на четкость (утрированность) артикуляционных движений при произнесении всех звуков и при переключении с одной артикуляции на другую.

Далее возможно закрепление звука в структуре слога СNГС в словах. Например, закрепляем звук [с] в словах БАСНЯ, ВОСТОК, ГОСТИ и тд.

В ходе занятия объясняем детям значение слов, которые включают в лексический материал.

модуль. ССNГ. (Слог со стечением согласных. С - автоматизируемый звук, СN - звук, который ребенок произносит правильно, Г - гласный звук).

Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога ССNГ. Внимание ребенка обращаем на четкий переход от одного звука к другому. Напоминаем, что активно работают губы.

Далее можно закреплять продуктивные модули слогов структуры - ССNГ в словах, словосочетаниях, предложениях. Сначала используем этот слог в начале слова, а затем и в середине слова.

Например при при закреплении звука [с]: СВОБОДА, СКАЛА, СНЫ и т.д. При закреплении звука [ш]: ШВЫ, ШКАФЫ, ШКОЛА и т.д.

модуль. ССNГ - слог со стечением согласных, где автоматизируемый звук С стоит в середине.

Требование утрированности артикуляции звуков сохраняется. Напоминаем об активной работе губ при артикуляции гласных и согласных звуков. Вариант слога ССNГ - трудный, так как автоматизируемый звук стоит в середине и ребенок должен успеть перестроится на правильную артикуляцию звука, который еще не устойчив и требует высокой степени самоконтроля. Поэтому мы показывали замедленную артикуляцию отдельных слогов. Начинали отрабатывать слоги конструкции ССNГ в замедленном темпе. Объясняли и показывали перед зеркалом, как меняется положение губ на каждый звук. Четкая, утрированная артикуляция необходима и при произнесении согласных при их стечении.

У каждого ребенка может быть индивидуальный набор этих слогов с одним гласным звуком. Это зависит от того, какие слоги мы пропустим, т.к. у ребенка этот звук еще не исправлен. Мы тренируем переключение верно произносимого звука на звук, который автоматизируем. Например, возьмем звук [с], но знаем, что у ребенка еще не исправлены звуки [л, р, ш, ч]. Предлагаем ребенку по подражанию, а затем самостоятельно произносить цепочку слогов: БСА, ВСА, ГСА, ДСА, КСА и тд. (пропускаем слоги, начинающиеся на звуки, которые у ребенка еще не исправлены). Отработав в умеренном темпе произнесение слогов и автоматизировав переключения, предлагаем для автоматизации слова, словосочетания, где слог конструкции ССNГ встречается в середине, вначале, в конце слова.

Например, при автоматизации звука [л] в словах со слогом ССNГ: ВЛАДИК, БЛАГО, ГЛАЗА и тд. Значение незнакомых слов объясняют, предлагают составить предложение с некоторыми из этих слов.

модуль. ГСNС. (Г - гласный, СN - согласный, который ребенок произносит правильно, С - автоматизируемый звук). Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСNС. Напоминаем, что губы активно работают, что и обеспечивает утрированное произнесение звуков.

Так как в конструкции ГСNС последний согласный является начальным согласным следующего слога в слове, то для автоматизации в словах и словосочетаниях подбирается определенный лексический материал. Например, для автоматизации звуков [л] и [р] предлагаем слова: ОБЛАКО, УВЛЕКАТЬ, УЗЛЫ, ОБРАЗЕЦ, УБРАТЬ, ОГРАДА и др.

модуль. ГСNС. (Г - гласный, С - согласный, который закрепляем, СN - согласный, который ребенок произносит правильно). Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСNС.

После тренировки на произнесение звукосочетаний можно перейти к автоматизации звука в словах, содержащих аналогичные звукосочетания.

Например, при автоматизации звука [с] рекомендуются слова: ОСВОИТЬ, УСВОИТЬ, УСЛЫШАТЬ и т.д. При автоматизации звука [р] рекомендуются слова: АРБУЗ, АРКА, ОРЛЫ, АРТИСТ и т.д.

Последующее закрепление звука в предложениях и спонтанной речи укладывается в классическую схему.

Дифференциацию же звуков проводили, так же по модулям и брали слоги и звукосочетания с оппозиционными звуками.

Экспериментальное исследование, проводимое нами в соответствии с методикой Е.Ф. Архиповой [6] показало, что процесс формирования и закрепления правильного произношения звуков в словах протекает различно у детей с одинаковыми видами нарушения звукопроизношения. Прослеживается корреляционная зависимость между процессом перестройки звукопроизносительных рефлексов, автоматизацией и их уровнем общего развития речи. Исследование показало, что процесс восприятия и произношения отдельных звуков и простых слогосочетаний является в значительной степени более простым по сравнению с процессом формирования и закрепления правильного произношения слов, а следовательно, и восприятия различных звуков, входящих в слово, и правильного размещения их внутри слова. Таким образом, определяется важная роль фонематического слуха в процессе автоматизации и дифференциации звуков.

.4 Методика формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент проводился на базе образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60", в городе Раменское, Московской области.

В период с сентября 2009 по май 2010 года в данном эксперименте приняли участие 12 детей, воспитанники подготовительной логопедической группы, в возрасте от 6 до 7 лет. Они составили экспериментальную группу.

Цель формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы проверить эффективность коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

·        проверялось соответствие содержания предложенных заданий с возрастной особенностью участников эксперимента;

·        исследовался коррекционно-развивающий эффект, заложенный в предложенные задания.

Одним из приоритетных принципов, положенных в основу предлагаемой системы автоматизации звуков при стертой дизартрии, является принцип усиления артикуляционных кинестезий и проприоцептивных ощущений в органах речи.

Логопедическое воздействие также опиралось на специальные принципы:

. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

. Этиопатогенетический принцип, который предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет, той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Таким образом, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

. Принцип развития (учет "зоны ближайшего развития", по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.

. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин [60]). Становление умственных действий - длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.

. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин).

. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов и симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В работе нами использовались следующие методы:

·        практические (тренировки, упражнения);

·        наглядные (графические схемы);

·        словесные (беседы, объяснения).

Проанализировав научно-методическую литературу по вопросу коррекции звукопроизношения, экспериментально проверим систему упражнений, направленных на автоматизацию звуков при стертой дизартрии, предложенную Е.Ф. Архиповой [6].

С целью усиления кинестезий использовались предложенные Т.В. Сорочинской оптимизирующие логопедическую работу приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность. В нашем случае использовались тренажеры - резиновые или пластмассовые коврики с игольчатой поверхностью.

В связи с этим предлагаем начинать автоматизацию с уточнения произнесения гласных. Учили детей длительно, утрированно произносить (пропевать) гласные звуки с четкой утрированной артикуляцией, стимулируя, таким образом, периферический отдел двигательного анализатора. Вводили зрительные опоры - символы для гласных звуков, которые не только подсказывают, какой гласный звук произносить, но и напоминают, что губы должны активно работать. Это обеспечивает четкость артикуляции.

Подключали и пальцевые упражнения на иппликаторе Кузнецова, который представляет собой небольшие коврики с игольчатой поверхностью, располагающейся на рабочем столе ребенка. Упражнения выполнялись в следующей последовательности (приложение, таблица№1).

Уточнив артикуляцию гласных, научив детей активно работать губами при произнесении гласных звуков, а также после овладения ребенком поочередным прижатием каждым пальцем к игольчатой поверхности тренажера (игольчатой поверхности иппликатора Кузнецова, массажных щеток и др.) переходили к автоматизации поставленного звука.

Работа по автоматизации звуков проводилась по модулям, разработанным Е.Ф. Архиповой (11вариантов звукосочетаний) для автоматизации любого поставленного звука.

модуль. Отдельное произнесение: С…Г (С-согласный, который автоматизируем, Г - гласный). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: "С-А, С-О, С-У, С-И, С-Ы". Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности игольчатого тренажера. Ребенку напоминаем, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Закрепляем значение символов.

Схема №1

Последовательность работы на тренажере (приложение таблица №2).

Начальные упражнения по автоматизации проводились в умеренном темпе с акцентом на гласном звуке во время прижатия пальцев к иппликатору (тренажеру).

модуль. СГ слитно (С-согласный, Г-гласный). Прямой слог.

Слитно и утрированно произносили поставленный звук в сочетании с гласным [а], [о], [у], [и], [ы], [э]. При этом совершались пальцевые движения в виде прижимов к иппликатору (тренажеру) одновременно обеими руками. При затруднении в выполнении как надо делать, не только показывали, но и помогали ребенку, выбирать и прижимать соответствующие его пальцы к тренажеру.

Последовательность работы на тренажере (приложение, таблица №3).

Варьируя это упражнение, меняли силу голоса от громкого до тихого, делая акценты на одном из слогов. Напоминали, чтобы активно работали губы при произнесении гласных. Затем переходили к автоматизации в словах и предложениях.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих прямой слог (согласный + гласный) с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют большие пальцы обеих рук в словах на слог СА.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [о]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют указательные пальцы обеих рук в словах на слог СО.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [у]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют средние пальцы обеих рук в словах на слог СУ.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [и]: (при условии, что мягкий согласный звук, парный отрабатываемому твердому согласному звуку, произносится ребенком изолированно верно) в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют безымянные пальцы обеих рук в словах на слог СИ.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [ы]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением на нем и без ударения на нем: в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют мизинцы обеих рук в словах на слог СЫ.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [э]: (в русском языке редко встречаются слова со звуком [э] в середине слова) в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. В словах на слог СЭ - прижимаются к иппликатору ладони обеих рук. Утрированная артикуляция для согласного и гласного является обязательным требованием при автоматизации звука в словах и простых словосочетаниях.

модуль. Г…С (С- согласный, который автоматизируют, Г - гласный звук). Утрированно с интервалом артикулируются и длинно произносятся "А-С, О-С, У-С, И-С, Ы-С, Э-С". Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности иппликатора (игольчатого тренажера). Напоминаем ребенку, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Показываем символы (схема №1).

Последовательность работы на тренажере (приложение, таблица №4).

К иппликатору поочередно прижимаются пальцы обеих рук при произнесении гласных.

модуль. Обратный слог. ГС слитно. (С - автоматизируемый согласный звук, Г - гласный звук). Слитно и утрированно произносится гласный звук с поставленным согласным звуком. При этом пальцы обеих рук поочередно, начиная с большого пальца, прижимаются к иппликатору. При затруднениях в выполнениях ребенку помогали поочередно прижимать соответствующие пальцы.

Последовательность работы на тренажере (приложение, таблица №5).

Варьируя упражнения, меняли не только силу голоса, но и акценты на отдельных слогах. Напоминали ребенку, что при произнесении гласных должны активно работать губы (показывали символы звуков).

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняются указательными пальцами обеих рук в словах на слог АС.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [о]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС сударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на ипликаторе выполняются указательными пальцами обеих рук в словах на слог ОС.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [у]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняются средними пальцами обеих рук в словах на слог УС.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [и]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова со слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют безымянные пальцы обеих рук в словах на слог СИ.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [ы]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют мизинцы обеих рук в словах на слог СЫ.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [э]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. В словах на слог ЭС прижимаются к иппликатору ладони обеих рук. Утрированная артикуляция для гласных звуков и согласных является обязательным требованием при автоматизации звука в словах и простых словосочетаниях.

модуль. Интервокальная позиция ГСГ. (Г - гласные, С - автоматизируемый звук). Утрированно артикулируются гласные и поставленный, и автоматизируемый звук. Внимание обращаем на переключения артикуляции с гласного на согласный и вновь на гласный. Произнесение сопровождаются пальцевыми движениями на иппликаторе.

Приводим варианты звукосочетания для автоматизации, где С - любой автоматизируемый звук. (Приложение, таблица №6).

Автоматизацию в интервокальной позиции можно проводить по данной таблице в двух вариантах, одновременно выполняя пальцевые движения на тренажере с игольчатой поверхностью.

Первый вариант, когда автоматизируем звукосочетания, расположенные в вертикальных колонках. Пример упражнений по 1-й вертикальной колонке (приложение, таблица №6а).

Второй вариант, когда автоматизируем звукосочетания, которые расположены в таблице по горизонтали. В этом варианте меняется первый гласный звук, а последний гласный постоянно в структуре звукосочетания ГСГ. (Приложение, таблица №6б).

Таким образом, отрабатываем все 6 горизонтально расположенных цепочек звукосочетаний. Автоматизация согласного звука в интервокальной позиции при утрированной артикуляции гласных и согласных стимулирует четкие кинестезии, которые запоминаются, а затем и воспроизводятся в спонтанной речи в более четкой артикуляции.

Вводимые символы гласных напоминают детям о необходимости активно работать губами, что и обеспечивает утрированность артикуляции и четкость произнесения звукосочетания. В данном упражнении это интервокальная позиция согласного - ГСГ.

В последующем автоматизировали это звукосочетание в словах, где С - любой автоматизируемый звук.

На звук [с] - ОСА, УСЫ, ОСИНА и др.

На звук [л] - УЛЫБКА, УЛИТКА и др.

На звук [р] - АРОМАТ, ОРУЖИЕ, УРАГАН и тд.

Затем включали отработанные звукосочетания в словосочетания, в предложениях, в спонтанную речь.

модуль. СГСN. (С - автоматизируемый звук, Г - гласный звук, СN - согласный звук, который в речи ребенка произносится правильно). Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога СГСN, среди которых могут быть и слова (например, СОМ, СОН, СУК и тд.). Внимание обращали на четкость артикуляционных движений при переключении с одной артикуляции на другую. Произнесение сопровождали пальцевыми движениями на иппликаторе (тренажере с игольчатой поверхностью).

Варианты звукосочетаний (приложение, таблица №7).

При проведении упражнений по автоматизации слога СГСN на иппликаторе добивались четкой артикуляции всех трех звуков в умеренном темпе и одновременно последовательно прижимали пальцы обеих рук к игольчатой поверхности иппликатора (тренажера). (Приложение, таблица №7а).

Далее закрепляли звук в структуре слога СГС в словах. Например, автоматизируем звук [c] - САБЛЯ, СУМКА, СИГНАЛ и тд.; автоматизируем звук [ш] - ШУБА, ШАГНУЛ, ШУТКА и т.д.; автоматизируем звук [л] - ЛАВКА, ЛОДКА, ЛАМПА и т.д.

В ходе занятия уточняли значения слов, используемых при автоматизации. Используемые при автоматизации символы гласных (схема №1) напоминали ребенку о необходимости активно работать губами при произнесении гласных. Это способствовало формированию прочных кинестезий, обеспечивало четкость произнесения слогов.

модуль. СNГС. (СN - согласный звук, который в речи ребенка произносится правильно; Г - гласный звук, С - автоматизируемый звук).

Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога СNГС. Внимание обращали на четкость (утрированность) артикуляционных движений при произнесении всех звуков и при переключении с одной артикуляции на другую. Автоматизацию звука сопровождали пальцевыми движениями на иппликаторе (тренажере).

Варианты звукосочетаний (приложение, таблица №8).

При включении в автоматизацию пальцевых движений на иппликаторе четко артикулируют все три звука в умеренном темпе и одновременно последовательно поочередно прижимают пальцы обеих рук к игольчатой поверхности иппликатора. (Приложение, таблица №8а).

Далее возможно закрепление звука в структуре слога СNГС в словах. Например, закрепляем звук [с] в словах БАСНЯ, ВОСТОК, ГОСТИ и тд.

В ходе занятия объясняли детям значение слов, которые включали в лексический материал.

модуль. ССNГ. Слог со стечением согласных.(С - автоматизируемый звук, СN - звук, который ребенок произносит правильно, Г - гласный звук).

Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога ССNГ. Внимание ребенка обращали на четкий переход от одного звука к другому. Напоминали, об активной работе губ.

Варианты звукосочетаний со стечением согласных звуков (приложение, таблица№9).

При выполнении данного вида упражнений по автоматизации звука в структуре слога ССNГ включали пальцевые упражнения на иппликаторе. Одновременно с четким произнесением двух первых согласных звуков проводили нажимы пальцами на иппликаторе на гласные звуки. Представленную в приложении таблицу№9 можно использовать в двух вариантах. Первый вариант, (приложение, таблица №9а) когда последовательно отрабатываются слоги вертикального столбца (работают поочередно все пальцы), а второй вариант, (приложение, таблица №9б) когда отрабатываются слоги, расположенные по горизонтали. Во втором варианте к иппликатору прижимается какой-то один палец в зависимости от участия в нем гласного.

Далее можно закреплять продуктивные модули слогов структуры - ССNГ в словах, словосочетаниях, предложениях. Сначала использовали этот слог в начале слова, а затем и в середине слова.

Например при при закреплении звука [с]: СВОБОДА, СКАЛА, СНЫ и тд. При закреплении звука [ш]: ШВЫ, ШКАФЫ, ШКОЛА и тд.

модуль. СNСГ - слог со стечением согласных, где автоматизируемый звук С стоит в середине.

Требование утрированности артикуляции звуков сохраняется. Напоминали детям об активной работе губ при артикуляции гласных и согласных звуков. Использовали символы гласных, которые помогают ребенку не забывать об особенностях артикуляции гласных. Вариант слога CNСГ - трудный, так как автоматизируемый звук стоит в середине и ребенок должен успеть перестроится на правильную артикуляцию звука, который еще не устойчив и требует высокой степени самоконтроля. Поэтому мы показывали замедленную артикуляцию отдельных слогов. Начинали отрабатывать слоги конструкции СNСГ в замедленном темпе. Мы объясняли и показывали перед зеркалом, как меняется положение губ на каждый звук.

Варианты звукосочетаний со слогом СNСГ (приложение, таблица №10).

Приведенную в 9 модуле таблицу, где представлены различные сочетания звуков в конструкции слога СNСГ, можно использовать в двух вариантах.

Первый вариант: используются вертикально расположенные слоги (6 слогов с гласными [а, о, у, и, ы, э]). При автоматизации к иппликатору поочередно прижимаются 1-й, 2-й, 3-й, 4-й, 5-й пальцы, а в 6-ом слоге к иппликатору прижимается вся ладонь. Ребенку предлагаются зрительные опоры - символы гласных звуков (схема №1), которые напоминают об активной работе губ при артикуляции гласных. Четкая, утрированная артикуляция необходима и при произнесении согласных при их стечении.

Второй вариант: используются горизонтально расположенные слоги. У каждого ребенка может быть индивидуальный набор этих слогов с одним гласным звуком. Это зависит от того, какие слоги мы пропустим, т.к. у ребенка этот звук еще не исправлен. Мы тренируем переключение верно произносимого звука на звук, который автоматизируем. Например, возьмем звук [с], но знаем, что у ребенка еще не исправлены звуки [л, р, ш, ч]. Предлагаем ребенку по подражанию, а затем самостоятельно произносить цепочку слогов: БСА, ВСА, ГСА, ДСА, КСА и тд. (пропускаем слоги, начинающиеся на звуки, которые у ребенка еще не исправлены). Если подключаем пальцевые движения на иппликаторе, то в нашем примере работает только 1-й палец (большой). При произнесении слогов ребенок большие пальцы обеих рук прижимает к иппликатору столько раз, сколько предложили слогов. Прижимание пальцами совпадает с произнесением гласного [а] в слогах.

Отработав в умеренном темпе произнесение слогов и автоматизировав переключения, предлагали для автоматизации слова, словосочетания, где слог конструкции СNСГ встречается в середине, вначале, в конце слова.

Например, при автоматизации звука [л] в словах со слогом СNСГ: ВЛАДИК, БЛАГО, ГЛАЗА и тд. Значение незнакомых слов объясняли, предлагали составить предложение с некоторыми из этих слов.

модуль. ГСNС. (Г - гласный, СN - согласный, который ребенок произносит правильно, С - автоматизируемый звук). Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСNС. Напоминали, что губы активно работают, что и обеспечивает утрированное произнесение звуков. Включали пальцевые движения на тренажере с игольчатой поверхностью.

Варианты звукосочетаний (приложение, таблица №11).

Возможно два варианта работы по этой таблице.

Первый вариант: используют вертикально расположенные звукосочетания (6 слогов с гласными [ а, о, у, и, ы, э]). Если подключают пальцевые движения на тренажере, то поочередно, начиная с большого пальца да и до мизинца и ладони, прижимаются пальцы обеих рук в начале звукосочетания.

Второй вариант: используют горизонтально расположенные звукосочетания с одним и тем же гласным звуком, но разными согласными в середине ([б, в, г, д, ж, з, к, л. м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ]). Некоторые звукосочетания будут пропускаться, т.к. у ребенка возможно нарушение каких-либо звуков по мимо автоматизируемого. При втором варианте отрабатываются звукосочетания с одним и тем же гласным звуком, поэтому к поверхности ипликатора-тренажера будут прижиматься одни и те же пальцы обеих рук. Произнесение звукосочетаний со стечением согласных и одновременными пальцевыми движениями определяют умеренный темп произнесения. Акцент на гласный звук, вызванный прижатием пальцев обеих рук к игольчатой поверхности, предупреждает редуцированное произнесение гласных звуков. Так как в конструкции ГСNС последний согласный является начальным согласным следующего слога в слове, то для автоматизации в словах и словосочетаниях подбирается определенный лексический материал. Например, для автоматизации звуков [л] и [р] предлагаем слова: ОБЛАКО, УВЛЕКАТЬ, УЗЛЫ, ОБРАЗЕЦ, УБРАТЬ, ОГРАДА и др.

модуль. ГСNС. (Г - гласный, С - согласный, который закрепляем, СN - согласный, который ребенок произносит правильно). Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСNС. Использовали символы гласных, которые призваны напоминать ребенку об утрированной артикуляции гласных. При включении в занятие пальцевых движений на тренажере символы гласных показывают последовательность движений пальцев на тренажере.

Варианты звукосочетаний (приложение, таблица №12).

Возможны два варианта работы по таблице.

В первом варианте повторяют звукосочетания из вертикального столбца. В этом варианте меняются только гласные в начале звукосочетаний.

Во втором варианте произносят звукосочетания, расположенные по горизонтали. В этом случае начальный гласный не меняется, а меняется конечный согласный звук.

После тренировки на произнесение звукосочетаний мы переходили к автоматизации звука в словах, содержащих аналогичные звукосочетания.

Например, при автоматизации звука [с] рекомендуются слова: ОСВОИТЬ, УСВОИТЬ, УСЛЫШАТЬ и тд. При автоматизации звука [р] рекомендуются слова: АРБУЗ, АРКА, ОРЛЫ, АРТИСТ и тд.

Последующее закрепление звука в предложениях и спонтанной речи укладывается в классическую схему. Дифференциацию же звуков предлагается проводить по модулям. В этом случае мы брали слоги и звукосочетания с оппозиционными звуками.

Последовательность дифференциации звуков.

модуль. С - Г.

Например, для дифференциации звуков [с] и [ш] предлагается, следующая схема (приложение, таблица №13).

Так же используется нами подключение пальцевых движений на тренажере. На звук [а] - прижимаются 1-е пальцы обеих рук, на звук [о] - 2-е пальцы, на звук [у] - 3-и пальцы, на звук [и] - 4-е пальцы, на звук [э] - вся ладонь.

модуль. СГ.

Например, для дифференциации звуков [с] и [ш] можно использовать схему (приложение, таблица №14).

Затем дифференцировали звуки в словах простой слоговой конструкции, в предложениях. Постепенно в словосочетаниях звуки дифференцировали в словах более сложной слоговой структуры.

модуль. Г - С. Это изолированное произнесение гласного и согласного.

Например, если дифференцируем звуки [с] и [ш] предлагается следующая схема (приложение, таблица №15).

Использовали подключение пальцевых движений тренажере. Напоминать о четкой артикуляции и активной работе губ.

модуль. ГС.

Например, дифференцируем [с] и [ш] предлагая для этого следующую схему, предусматривающую пальцевые движения на тренажере (приложение, таблица№16).

Затем дифференцировали звуки в словах разной слоговой структуры, в словосочетаниях, предложениях.

модуль. ГСГ - интервокальная позиция.

Для дифференциации звуков [с] и [ш] в звукосочетаниях интервокальной конструкции предлагаются пары звукосочетаний.

В первом варианте гласный, стоящий на первом месте в звукосочетании, остается неизменным.

АСА - АША ОСА - ОША

АСО - АШО ОСО - ОШО

АСУ - АШУ ОСУ - ОШУ

АСИ - АШИ ОСИ - ОШИ

АСЫ - АШИ ОСЫ - ОШИ

АСЭ - АШЭ ОСЭ - ОШЭ и т.п.

Во втором варианте меняется первый гласный звук в структуре звукосочетания ГСГ.

АСА - АША АСО - АШО

ОСА -ОША АСО - ОШО

УСА - УША УСО - УШО

ИСА - ИША ИСО - ИШО

ЫСА - ЫША ИСО - ИШО

ЭСА - ЭША ЭСО - ЭШО и т.п.

модуль. СГСN.

Для дифференциации звуков [с] и [ш] предлагаются следующие пары слогов:

САБ - ШАБ САВ - ШАВ и т.д.

СОБ - ШОБ СОВ - ШОВ

СУБ - ШУБ СУВ - ШУВ

СИБ - ШИБ СИВ - ШИВ

СЫБ - ШИБ СЫВ - ШИВ

В конце каждого звукосочетания стоит звук, который ребенок произносит правильно - СN.

Далее рекомендуется дифференцировать звуки в словах, словосочетаниях, предложениях, насыщенных звуками, которые дифференцируем.

модуль. CNГС.

Для дифференциации звуков, например, [с] и [ш] можно предложить следующую схему. В конструкции звукосочетаний СNГС на первом месте стоит сохранный звук, а на втором месте - дифференцируемый звук.

БАС -БАШ ВАС - ВАШ и т.д. со звуками:

БОС - БОШ ВОС - ВОШ г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х,

БУС - БУШ ВУС - ВУШ ц, ч, ш, щ на первом месте.

БИС - БИШ ВИС - ВИШ

БЫС - БЫШ ВЫС - ВЫШ

БЭС - БЭШ ВЭС - ВЭШ

Далее дифференцировали по классической схеме в словах, словосочетаниях, предложениях и т.д.

модуль. ССNГ.

В конструкции звукосочетания ССNГ на первом месте стоит звук, который дифференцируется с оппозиционными. Например, для дифференциации звуков [с] и [ш] предлагается следующая схема.

СБА - ШБА СВА - ШВА

СБО - ШБО СВО -ШВО и т.д. со звуками:

СБУ - ШБУ СВУ - ШВУ г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х,

СБИ - ШБИ СВИ - ШВИ ц, ч, ш, щ в середине звукосочетания.

СБЫ - ШБЫ СВЫ - ШВИ

СБЭ - ШБЭ СВЭ - ШВЭ

Далее проводилась дифференцировка в словах, в словосочетаниях, включающих отработанные звукосочетания конструкции ССNГ.

модуль. ССNГ. В этой конструкции звукосочетания дифференцируемый звук стоит в середине.

Для дифференциации, например, звуков [с] и [ш] можно рекомендовать следующую схему.

БСА - БША ВСА -ВША

БСО БШО ВСО - ВШО и т.д. со звуками:

БСУ - БШУ ВСУ - ВШУ г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф,

БСИ - БШИ ВСИ - ВШИ х, ц, ч, ш, щ на первом месте в звукосочетаниях.

БСЫ - БШИ ВСЫ - ВШИ

БСЭ - БШЭ ВСЭ - ВШЭ

Далее по классической методике проводили дифференцировку двух оппозиционных звуков в словах, словосочетаниях, предложениях, содержащие конструкции звукосочетаний СNСГ.

модуль. ГСNС.

В конструкции ГСNС дифференцируемый звук стоит в конце звукосочетания. Для дифференциаций, например, звуков [с] и [ш] предлагается следующая схема.

АБС - АБШ АВС - АВШ

ОБС - ОБШ ОВС - ОВШ и т.д. со звуками:

УБС - УБШ УВС - УВШ г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х,

ИБС - ИБШ ИВС - ИВШ ц, ч, ш, щ в середине звукосочетания

ЫБС - ЫБШ ЫВС - ЫВШ

ЭБС - ЭБШ ЭВС - ЭВШ

Далее дифференцировали звуки в словах, предложениях, содержащих подобные звукосочетания.

модуль. ГССN.

В данной конструкции дифференцируемый звук находится в середине звукосочетания. Для дифференциации, например, звуков [с] и [ш] рекомендуют следующую схему.

АСБ - АШБ АСВ - АШВ

ОСБ - ОШБ ОСВ - ОШВ и т.д. со звуками:

УСБ - УШБ УСВ - УШВ г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х,

ИСБ - ИШБ ИСВ - ИШВ ц, ч, ш, щ в конце звукосочетания

ЫСБ - ЫШБ ЫСВ - ЫШВ

ЭСБ - ЭШБ ЭСВ - ЭШВ

Далее дифференцировали звуки в словах, предложениях, содержащих звукосочетания конструкции ГССN.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО АВТОМАТИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗВУКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ СТИМУЛЯЦИИ

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проведенное логопедическое и психолого-педагогическое изучение дошкольников 6-летнего возраста выявило значительное недоразвитие моторных функций у части детей с дизартрией. Опираясь на исследования Л.В. Лопатиной (1986) и Р.Е. Левиной мы выделили три группы детей со стертой дизартрией.

Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смешение, трудности автоматизации, поставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций, монотонность речи: некоторые нарушения со стороны общей и мелкой моторики.

Первая группа. Нарушения звукопроизношения выражаются во множественных искажениях и отсутствии звуков.

Фонематический слух полностью сформирован: дети правильно выполняют задания на слуховую и произносительную дифференциацию звуков. Слоговая структура слов разной сложности не нарушается. Качество и объем активного и пассивного словаря соответствуют возрастной норме, дети успешно овладевают навыками словоизменения и словообразования. Связная монологическая речь детей первой группы формируется в соответствии с возрастными нормативами. В речи детей этой группы отсутствуют структурные или морфемные аграмматизмы. Если рассматривать первую группу детей со стертой дизартрией в рамках психолого-педагогической классификации (Р.Е. Левиной), то можно отнести их к группе с фонетическим недоразвитием (ФН).

Вторая группа. Экспрессивная речь оценивается удовлетворительно. Нарушение звукопроизношения носит характер множественных замен, искажений. В большей или меньшей степени нарушен фонематический слух.

У детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. При обучении их звуковому анализу возникают трудности. При воспроизведении слоговой структуры сложных слов возникают перестановки и другие ошибки. Активный и пассивный словари отстают от возрастной нормы. Отмечаются ошибки при грамматическом оформлении речи (морфемные аграмматизмы).

Особые сложности возникают при согласовании имен существительных среднего рода с числительными, употреблении предлогов при словообразовании. Связная монологическая речь характеризуется употреблением двухсловных, нераспространенных предложений.

По психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, эти дети со стертой дизартрией относятся к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Третья группа. Экспрессивная речь детей этой группы со стертой дизартрией сформирована неудовлетворительно. Отмечаются импрессивные аграмматизмы, т.е. трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций предложений. Нарушение звкопроизношения носит полиморфный характер, т.е. страдают звуки разных фонетических групп. Отмечаются множественные замены, искажение, отсутствие звуков. Выраженное нарушение фонематического слуха: недостаточно сформированы слуховая и произносительная дифференциация звуков, что не позволяет овладеть звуковым анализом. Более выражено нарушение слоговой структуры слов. Активный и пассивный словари значительно отстают от возрастных нормативов, а лексико-грамматические ошибки носят множественный и стойкий характер.

Эта группа детей со стертой дизартрией не овладевает связной речью. По классификации Р.Е. Левиной, эта группа детей соотносится с общим недоразвитием речи (ОНР).

Выделение трех групп детей со стертой дизартрией в исследованиях Л.В. Лопатиной позволяет соотнести их по уровню сформированности языковых средств с тремя группами, выделенными Р.Е. Левиной:

ФН - фонетическое недоразвитие

ФФН - фонетико-фонетическое недоразвитие

ОНР - общее недоразвитие речи.

Как указывает Р.Е. Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.[6]

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента дошкольники с фонетическим недоразвитием речи (2 человека) показали высокий уровень сформированности моторных функций и фонематического слуха. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (19 человек) показали достаточный уровень сформированности моторных функций и фонематического слуха. Остальные участники эксперимента - дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (3 человека) показали значительные нарушения разной степени выраженности.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что дизартрия представляет собой неоднородное нарушение речи. Степень проявления и симптомокомплекс расстройств при дизартрии определяются характером нарушений как моторных, так и сенсорных звеньев процесса овладения звуковой стороны речи, соотношением этих нарушений. Исследованием установлено, что уровень нарушений звукопроизношения у детей обусловлен различным соотношением уровней несформированности сенсорных и моторных функций, что позволяет охарактеризовать различную структуру дефекта.

Установление различной структуры дефекта при дизартрии в зависимости от преобладания моторных или сенсорных компонентов явилось важным фактором в реализации дифференцированного подхода в процессе логопедической работы с этой категорией детей. С учетом данных полученных в процессе исследования, было определено содержание коррекционной работы.

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

С целью определения эффективности методики коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции, нами проведен сравнительный анализ выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп, который осуществлялся по итогам проверок на начальном и конечном этапах экспериментального обучения. Каждая группа состояла из 12 дошкольников с дизартрией, посещавших образовательное учреждение - "Центр развития ребенка - детский сад №60" города Раменское, Московской области. Контрольная группа дошкольников занималась по традиционным методикам автоматизации и дифференциации звуков речи. Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом данных психолого-педагогического исследования, разработанных методических рекомендаций, способствующих компенсации и коррекции моторных и речевых функций. Методика разработана Е.Ф. Архиповой [5].

В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача - проверить эффективность предложенной системы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

В процессе обучающего эксперимента работа осуществлялась комплексно и системно. На каждом логопедическом занятии определялся комплекс задач как по формированию психофизиологических механизмов, обеспечивающих нормальную реализацию звуковой стороны речи детей, так и по воспитанию и закреплению у них правильных речевых навыков. Основное внимание в коррекционно-логопедическом процессе уделялось стимуляции рецепторных зон кистей обеих рук, для усиления афферентных ощущений тактильно-кинестетической модальности.

Контрольное исследование, проведенное в конце учебного года у дошкольников экспериментальной и контрольной групп, показало следующие результаты (таблицы 1 - 2).

Таблица 1. Моторика артикуляционного аппарата

Группа	Двигательная функция губ	Двигательная функция челюсти	Двигательная функция языка	Двигательная функция мягкого неба	Продолжительность и сила выдоха
Контрольная группа (начало учебного года)	1,38	1,38	1,35	1,36	1,35
Экспериментальная группа (начало учебного года)	1,31	1,31	1,31	1,31	1,30
Контрольная группа (конец учебного года)	1,56	1,56	1,54	1,52	1,50
Экспериментальная группа (конец учебного года)	2,00	2,00	2,00	2,00	1,99

В таблице 1 приведены данные исследования состояния моторики артикуляционного аппарата у детей экспериментальной и контрольной групп до и после обучения. В экспериментальной группе показатели, характеризующие состояние артикуляционной моторики, возросли в среднем на 53%, в контрольной на - 13%.

Таблица 2. Развитие произвольной моторики пальцев рук.

Группа	Статическая координация движения	Динамическая координация движения	Противопоставление и динамическая координация движений больших пальцев рук
Контрольная группа (начало учебного года)	1,32	1,34	1,35
Экспериментальная группа (начало учебного года)	1,33	1,34	1,34
Контрольная группа (конец учебного года)	1,47	1,48	1,48
Экспериментальная группа (конец учебного года)	1,99	1,99	2,00

Из таблицы 2 видно, что в экспериментальной группе показатели, характеризующие состояние произвольной моторики пальцев рук возросли в среднем на 49%, а в контрольной - лишь на 10%.

Анализ полученных данных, в ходе обучающего эксперимента, подтвердил наличие корреляционной зависимости между развитием речи и состоянием моторных функций у данной категории детей.

Была выявлена взаимосвязь: моторика - речь - интеллект. Наличие такой взаимосвязи определило необходимость целенаправленного воздействия на более нарушенное звено - моторный праксис - в целях его максимальной компенсации и созданий благоприятных условий для развития речи и практического использования языка как средства общения.

Заключение

Проведенное исследование дало возможность определить состояние моторного праксиса у детей с дизартрией и соотнести его с уровнем речевого развития. Выявлено, что моторный праксис у детей с дизартрией, характеризуется рядом особенностей:

·        повышением тонуса мышц;

·        снижением тактильного осязания;

·        вторичным недоразвитием кинестетических ощущений; наличием гиперкинезов, синкинезий;

·        ограничением объема движений языка, губ, челюсти;

·        быстрой утомляемостью органов артикуляции.

Соотнесение уровня развития моторного праксиса с состоянием речевой деятельности детей с дизартрией показало неоднородность нарушений в разных группах.

Результаты проведенного исследования, анализ литературных источников и практика обучения свидетельствуют об актуальности методических поисков, направленных на изыскание дополнительных резервов в системе традиционных средств по автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Коррекция моторных и речевых функций у детей с дизартрией производилась во взаимодействии с развитием их познавательной деятельности: операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения, классификации и с опорой на компенсаторные возможности.

Динамика обучения показала, что экспериментально проверенная нами система коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции позволяет сократить сроки коррекционного обучения.

В результате экспериментального обучения у всех испытуемых наблюдалась положительная динамика в развитии моторного праксиса, языковых и речевых средств.

Предложенная технологическая модель может использоваться в детских садах разного вида, а также при соответствующей адаптации применяться родителями в работе с детьми.

В двигательной и чувствительной проекциях коры головного мозга зоны пальцев рук и артикуляционного аппарата занимают значительное место и расположены рядом. Утрированная артикуляции гласных звуков способствует подаче более четких кинестезий в кору головного мозга, а движения пальцев руки подкрепляют моторные образы звуков, приводя большую часть коры головного мозга в возбужденное состояние, что способствует их запоминанию и в последствии - воспроизведению. В связи с этим развитие статико-динамических ощущений четких артикуляционных кинестезий и тактильно-проприоцептивной стимуляции наилучшим образом происходит под воздействием раздражителей, в частности, иппликатора Кузнецова или подобных игольчатых поверхностей.

Анализ литературных данных по проблеме исследования позволяет сделать следующее заключение:

·        развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка;

·        речь - это прежде всего мышечные ощущения, поступающие от речевых органов в кору головного мозга;

·        уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук;

·        речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук;

·        динамика речевого развития зависит от тяжести и характера поражения моторных функций.

Анализ данных обучающего эксперимента дает основание говорить об эффективности разработанной коррекционной системы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Следовательно, выдвинутая гипотеза научного исследования подтвердилась.

Целенаправленная коррекционная работа по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у дошкольников с дизартрией способствует развитию и совершенствованию речи ребенка.

Литература

1.       Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи.//Дошкольное воспитание. - 1990. - №8

.        Амасьянц Р.А, Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

.        Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: 1980.

.        Ананьев С.В. Болезни уха, горла, носа. Издательство "Феникс", 2005.

.        Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов. - М. АСТ: Астрель: Хранитель, 2007.

.        Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2008.

.        Бадалян Л.О. Детская неврология. - М.: ООО "Мед-пресс", 1998.

.        Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1997.

.        Белякова Л.И., Волоскова, Н.Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2009.

.        Блыскина И.В., Ковшиков В.А. Массаж в коррекции артикуляционных расстройств. - СПб., 1995.

.        Бортникова С.М., Зубахина Т.В. Нервные и психические болезни - издание 6-е. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

.        Вайндорф-Сысоева М.Е. Технология исполнения и оформления научно-исследовательской работы: учебно-метадическое пособие, изд. "МГОУ", 2006.

.        Верясова Т.В. Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией: дисс…к.п.н. Екатеринбург, 1999.

.        Винарская Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии//Хрестоматия по логопедии/ под ред. Волковой Л.С. и Селиверстова В.И. - М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 1997. - Том1.

.        Винарская Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX - XXI веков// Проблемы детской речи: Сборник. - СПб.,1999.

.        Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

.        Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектолог. фак. пед. высш. учеб. заведений - 5-е издание, издат. "Владос", 2006.

.        Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. - М.:Лабиринт, 1966.

.        Григоренко Н.Ю., Цибульский С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. Издательство "Книголюб", 2003.

.        Данилова Л.А. Психофизиология. - М.: Аспект Пресс, 1999.

.        Дефектология. Словарь-справочник / Ав. - составитель Степанов С.С.; под редакцией Пузанова Б.П. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

.        Ефименкова Л.Н Коррекция звуков речи у детей. - М., 1987.

.        Жилов Ю.Д. Возрастная анатомия, физиология и гигиена. "Издательство МГОУ", 2002.

.        Жилов Ю.Д. Назарова Е.Н. Основы нейрофизиологии и высшей нервной деятельности. "Издательство МГОУ", 2005.

.        Ильякова Н.Е. Постановочные зонды в коррекции звукопроизношения: пособ. для лог. дошкольн, школьн. и мед. учреждений, издат. "Гном", 2006.

.        Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами: Автореф.дис. канд. Пед. наук. - М.,2000.

.        Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии// Дефектология. - 1996. - №5

.        Кисилева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии// Школа здоровья. - 1996. №5

.        Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Писхолого-педагогическая диагностика: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. - 3-е издание, издат. "Академия", 2003.

.        Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учебник для студентов высш. учеб. заведений. - 4-е изд., испр. - М.: Смысл; издательский центр "Академия", 2005.

.        Лопатина Л.В. Изучение и коррекция психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами/ Дефектология. - 2003. - №4

.        Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.

.        Лопатина Л.В. Приемы обследования со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. - 1986. - № 2

.        Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников(Коррекция стертой дизартрии). - СПб., 2001.

.        Лопатина Л.В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987.

.        Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - Изд. 3-е. - М.: Академический проект, 2000.

.        Монделаерс Б.Ж. Вербальная диспраксия// Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции: Материалы конференции "Современные проблемы логопатологии". - СПб.,1999.

.        Назарова Н.М. Специальная педагогика: 2-е издание. - учеб.пособ. для студ. высш. пед. заведений, издат. "Академия", 2000.

.        Основы логопедической работы с детьми./ Под редакцией Чиркиной Г.В. - М., 2002.

.        Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Изд. 5-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.

.        Поваляева М.А. Полный справочник. Настольная книга логопеда. - М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010.

.        Правдина О.В. Логопедия. - М., 2002.

.        Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. Селиверстова В.И. - М., 1997.

.        Публикация коллектива авторов Психология и педагогика/ под ред. Бодалева А.А. - М.: издательство Института Психотерапии, 2002.

.        Публикация коллектива авторов Педагогика: под ред. Кривошеенко Л.П.. - М. : ТК Велби, издательство Проспект, 2005.

.        Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: практический курс, издательство "Аркти", 2003.

.        Сикорский И.А. Душа ребенка. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВТК, 2009.

.        Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2008.

.        Смирнова И.А. Логопедическая работа с дошкольниками при дизартрии// Дошкольная педагогика. - 2003. - №5.

.        Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП: алалия, дизартрия, ОНР. Издат. "Детство-Пресс". - 2004.

.        Толбанова А. Пальцы помогают говорить. / Дошкольное воспитание. - 1989. - №10.

.        Федосова О.Ю. Последовательность формирования звуков у детей с легкой степенью дизартрии. //Сб. Детская речь: норма и патология. - Самара, 2002.

.        Федосова О.Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии // Коррекционная педагогика. - 2004. - №1.

.        Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. - М., 1989.

.        Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1989.

.        Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000.

.        Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. - М., 2003.

.        Шаховская С.Н. и др. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. Ч. 2.: Ринолалия. Дизартрия: пособие для логопедов и студ. Дефектолог. Факультетов пед. вузов/ под ред. Волосовец Л.С. - М.: Гуманитарное изд. центр Владос, 2006.

.        Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.

Приложение

Таблица №1.

Символы гласных
Гласные	А	О	У	И	Ы	Э
Участие пальцев	1-й п	2-й п	З-й п	4-й п	5-й п	Все пальцы
Название пальцев	большой палец	указательный палец	средний палец	безымянный палец	мизинец	ладонь

Таблица №2

Символ гласного
Изолированное произнесение	С-А	С-О	С-У	С - И	С - Ы	С- Э
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	Все пальцы
Название пальцев	большой	указательный	средний	безымянный	мизинец	вся ладонь

Таблица №3

Символ гласного
Слитное произнесение	СА	СО	СУ	СИ	СЫ	СЭ
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	вся ладонь

Таблица №4

Символ гласного
Изолированное произнесение	А-С	О-С	У-С	И-С	Ы - С	Э-С
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	вся ладонь

Таблица №5.

Символ гласного
Слитное произнесение	АС	ОС	УС	ИС	ЫС	ЭС
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	Вся ладонь

Таблица №6.

	1	2	3	4	5	6
1	АСА	ОСА	УСА	ИСА	ЫСА	ЭСА
2	АСО	ОСО	УСО	ИСО	ЫСО	ЭСО
3	АСУ	ОСУ	УСУ	ИСУ	ЫСУ	ЭСУ
4	АСИ	ОСИ	УСИ	ИСИ	ЫСИ	ЭСИ
5	АСЫ	ОСЫ	УСЫ	ИСЫ	ЫСЫ	ЭСЫ
6	АСЭ	ОСЭ	УСЭ	ИСЭ	ЫСЭ	ЭСЭ

Таблица №6а

Символы гласных
Звукосочетание ГСГ	АСА	АСО	АСУ	АСИ	АСЫ	АСЭ
Участие пальцев	1-й - 1-й	1-й - 2-й	1-й - 3-й	1-й - 4-й	1-й - 5-й	1-й - вся ладонь

Таблица №6б.

Символ гласных
Звукосочетание ГСГ	АСА	ОСА	УСА	ИСА	ЫСА	ЭСА
Участие пальцев	1-й - 1-й	2-й - 1-й	3-й - 1-й	4-й - 1-й	5-й- 1-й	Вся ладонь- 1-й

Таблица №7

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	И т.д. СN в конце слога произ- носить н, п, р, с,т,ф, х, ц, ч, ш, щ
	САБ	САВ	САГ	САД	САЖ	САЗ	САК	САЛ	САМ
СОБ	СОВ	СОГ	СОД	СОЖ	СОЗ	СОК	СОЛ	СОМ
	СУБ	СУВ	СУГ	СУД	СУЖ	СУЗ	СУК	СУЛ	СУМ
СИБ	СИВ	СИГ	СИД	СИЖ	СИЗ	СИК	СИЛ	СИМ
	СЫБ	СЫВ	СЫГ	СЫД	СЫЖ	СЫЗ	СЫК	СЫЛ	СЫМ
	СЭБ	СЭВ	СЭГ	СЭД	СЭЖ	СЭЗ	СЭК	СЭЛ	СЭМ

Таблица №7а

Символ гласного
Слоги с сохранным согласным звуком в конце	САБ САВ	СОБ СОВ	СУБ СУВ	СИБ СИВ	СЫБ СЫВ	СЭБ СЭВ
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	Вся ладонь

Таблица №8

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	И т.д. В начале слога СN: п, р, с, т, ф,х, ц, ч, ш, щ
БАС	ВАС	ГАС	ДАС	ЖАС	ЗАС	КАС	ЛАС	МАС
БОС	ВОС	ГОС	ДОС	ЖОС	ЗОС	КОС	ЛОС	МОС
БУС	ВУС	ГУС	ДУС	ЖУС	ЗУС	КУС	ЛУС	МУС
БИС	ВИС	ГИС	ДИС	ЖИС	ЗИС	КИС	ЛИС	МИС
	БЫС	ВЫС	ГЫС	ДЫС	ЖЫС	КЫС	ЛЫС	МЫС
	БЭС	ВЭС	ГЭС	ДЭС	ЖЭС	ЗЭС	КЭС	ЛЭС	МЭС

Таблица №8а

БАС	БОС	БУС	БИС	БЫС	БЭС
ВАС	ВОС	ВУС	ВИС	ВЫС	ВЭС
ГАС	ГОС	ГУС	ГИС	ГЫС	ГЭС
и т.д.
1-й п	2-й п	3-й п	4-й	5-й п	вся ладонь

Таблица №9

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	И т.д. в сере-дине слога СN: н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
СБА	СВА	СГА	СДА	СЖА	СЗА	СКА	СЛА	СМА
СБО	СВО	СГО	СДО	СЖО	СЗО	СКО	СЛО	СМО
СБУ	СВУ	СГУ	СДУ	СЖУ	СЗУ	СКУ	СЛУ	СМУ
СБИ	СВИ	СГИ	СДИ	СЖИ	СЗИ	СКИ	СЛИ	СМИ
	СБЫ	СВЫ	СГЫ	СДЫ	СЖЫ	СЗЫ	СКЫ	СЛЫ	СМЫ
	СБЭ	СВЭ	СГЭ	СДЭ	СЖЭ	СЖЭ	СКЭ	СЛЭ	СМЭ

Таблица №9а

СБА	СБО	СБУ	СБИ	СБЫ	СБЭ
СВА	СВО	СВУ	СВИ	СВЫ	СВЭ
СГА	СГО	СГУ	СВУ	СГЫ	СГЭ
И т.д.
1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	Вся ладонь

Таблица №10

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	И т.д. В начале слога СN, С в сере-дине слога. Слоги со звуками н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ.
БСА	ВСА	ГСА	ДСА	ЖСА	ЗСА	КСА	ЛСА	МСА
БСО	ВСО	ГСО	ДСО	ЖСО	ЗСО	КСО	ЛСО	МСО
БСУ	ВСУ	ГСУ	ДСУ	ЖСУ	ЗСУ	КСУ	ЛСУ	МСУ
БСИ	ВСИ	ГСИ	ДСИ	ЖСИ	ЗСИ	КСИ	ЛСИ	МСИ
	БСЫ	ВСЫ	ГСЫ	ДСЫ	ЖСЫ	ЗСЫ	КСЫ	ЛСЫ	МСЫ
	БСЭ	ВСЭ	ГСЭ	ДСЭ	ЖСЭ	ЗСЭ	КСЭ	ЛСЭ	МСЭ

Таблица №11

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	И т.д. В середине СN: н, п, р, с, т, ф, х,ц, ч,ш, щ,
АБС	АВС	АГС	АДС	АЖС	АЗС	АКС	АЛС	АМС
ОБС	ОВС	ОГС	ОДС	ОЖС	ОЗС	ОКС	ОЛС	ОМС
	УБС	УВС	УГС	УДС	УЖС	УЗС	УКС	УЛС	УМС
	ИБС	ИВС	ИГС	ИДС	ИЖС	ИЗС	ИКС	ИЛС	ИМС
	ЫБС	ЫВС	ЫГС	ЫДС	ЫЖС	ЫЗС	ЫКС	ЫЛС	ЫМС
	ЭБС	ЭВС	ЭГС	ЭДС	ЭЖС	ЭЗС	ЭКС	ЭЛС	ЭМС

Таблица №12

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	И т.д. В конце СN: н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
АСБ	АСВ	АСГ	АСД	АСЖ	АСЗ	АСК	АСЛ	АСМ
ОСБ	ОСВ	ОСГ	ОСД	ОСЖ	ОСЗ	ОСК	ОСЛ	ОСМ
	УСБ	УСВ	УСГ	УСД	УСЖ	УСЗ	УСК	УСЛ	УСМ
	ИСБ	ИСВ	ИСГ	ИСД	ИСЖ	ИСЗ	ИСК	ИСЛ	ИСМ
	ЫСБ	ЫСВ	ЫСГ	ЫСД	ЫСЖ	ЫСЗ	ЫСК	ЫСЛ	ЫСМ
	ЭСБ	ЭСВ	ЭСГ	ЭСД	ЭСЖ	ЭСЗ	ЭСК	ЭСЛ	ЭСМ

Таблица №13

Символ гласного звука	Изолированное произнесение согласного и гласного	Изолированное произнесение согласного и гласного
А С - А	Ш - А
О С - О	Ш - О
У С - У	Ш - У
И С - И	Ш - И
Ы	С - Ы	Ш - Ы
Э	С - Э	Ш - Э

Таблица №14

Символ гласного
Пары слогов	СА - ША	СО - ШО	СУ - ШУ	СИ - ШИ	СЭ - ШЭ
Участие пальцев	1-й 1-й	2-й 2-й	3-й 3-й	4-й 4-й	5-й 5-й	вся ладонь - вся ладонь

Таблица №15

Символ гласного	Изолированное произнесение гласного и согласного	Изолированное произнесение гласного и согласного
А - С	А - Ш
О - С	О - Ш
У - С	У - Ш
И - С	И - Ш
	Ы - С	Ы - Ш
	Э - С	Э - Ш

Таблица №16

Символ гласных
Пары слогов	АС - Ш	ОС - ОШ	УС - УШ	ИС - ИШ	ЫС - ЫШ	ЭС - ЭШ
Участие пальцев	1-й 1-й	2-й 2-й	3-й 3-й	4-й 4-й	5-й 5-й	вся ладонь - вся ладонь