Особенности взаимосвязи типов и видов направленности личности с межличностными отношениями старшеклассников
Особенности взаимосвязи
типов и видов направленности
личности с межличностными отношениями старшеклассников
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ направленности личности и
межличностных отношений в психологии
.1 Понятие и сущность направленности личности, основные
составляющие направленности, их характеристика
1.2 Особенности межличностных отношений в юношеском воздасте
Глава 2. Результаты экспериментального исследования
направленности личности и межличностных отношений старших школьников
.1 Организация исследования направленности и межличностных
отношений
.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
.2.1 Анализ типов направленности личности старшеклассников
.2.2 Анализ видов направленности личности старшеклассников
.2.3 Анализ межличностных отношений старшеклассников
2.2.4 Анализ взаимосвязи типов и
видов направленности личности с межличностными отношениями старшеклассников
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
Актуальность исследования определяется необходимостью исследования
особенностей взаимосвязи направленности личности и межличностных отношений. С
точки зрения развития юношеский возраст характеризуется как чрезвычайно важный
в становлении личности. В этот период происходит расширение жизненного пространства,
социального окружения. Юношеский возраст характеризуется большей
дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных
состояний, а так же повышением самоконтроля и саморегуляции. К ним относятся
особая подростковая сензитивность - чувствительность к оценке другими своей
внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и
чрезмерная критичность в отношении окружающих.
Юношеский возраст связан с потребностью в общении и владении способами
его построения; с развитием теоретического мышления и умением ориентироваться в
различных формах теоретического сознания, с развитием рефлексии, с помощью
которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе; потребностью
в труде и способностью трудиться. Все эти качества образуют психологическую
базу для самоопределения - центрального новообразования юношеского возраста.
Один из характернейших моментов развития современных старшеклассников
состоит в крайней неравномерности, не одновременности, которые проявляются как
на межиндивидуальном уровне, так и на внутрииндивидуальном (разные системы
организмов созревают в разные сроки; не совпадает время наступления
физиологической, интеллектуальной и социальной зрелости) уровне. Такого рода
ситуация оказывает влияние на его поведение и психику, нередко играя патогенную
роль в возникновении эмоциональных нарушений и трудностей развития.
Цель исследования - изучение особенностей взаимосвязи типов и видов
направленности личности с межличностными отношениями старшеклассников.
Объект исследования - направленность, как одно из основных свойств личности.
Предмет исследования - особенности взаимосвязи типов и видов направленности
личности старших школьников и межличностных отношений.
Гипотеза исследования:
Существуют особенности взаимосвязи типов и видов направленности личности
старших школьников и межличностных отношений.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были
определены следующие задачи исследования:
. Провести теоретический анализ литературы по основам направленности
личности старшего школьника и межличностным отношениям;
. Исследовать виды и типы направленности личности старших школьников;
. Исследовать межличностные отношения старших школьников;
. Выявить особенности взаимосвязи видов и типов направленности личности
старшего школьника и межличностных отношений.
Для подтверждения гипотезы и решения поставленных
задач использовались следующие методы исследования: наблюдение,
тестирование, метод статистической обработки данных - корреляционный анализ по
Пирсону.
В качестве методик исследования нами были использованы следующие:
· Методика определения доминирующей личностной направленности подростка
И.Д. Егорычевой;
· Методика диагностики направленности личности В. Смекала, М. Кучера;
· Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири;
· Опросник межличностных отношений В. Шутца.
Эмпирическая база исследования. Исследование
проводилось в г. Пензе с октябрь 2008 по март 2009 года, участие принимали
учащиеся 10-11 классов школы № 55 г. Пенза. Выборка состояла из 54
учащихся старших классов, средний возраст, которых составил 16,5 лет.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучается
взаимосвязь типов и видов направленности личности учащихся старшего школьного
возраста и межличностных отношений, а также впервые проводится анализ
особенности этой взаимосвязи.
Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования имеют
прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса в школе, способствуют
улучшению работы с детьми, имеющими различные типы и виды направленности
личности и различные межличностные потребности, совершенствуют методы и приемы
индивидуального подхода к учащимся в процессе развития направленности личности.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были
доложены и получили одобрение на научно-практической конференции "Человек.
Природа. Общество". По результатам исследования имеется публикация в
студенческом сборнике научных трудов "Человек. Природа. Общество".
Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения,
списка использованной литературы и приложений, содержит 15 таблиц и 3 рисунка.
Библиография включает 44 наименования.
Глава 1.
Теоретический анализ направленности личности и межличностных отношений в психологии
1.1 Понятие и сущность направленности личности, основные
составляющие направленности, их характеристика
Многие отечественные психологи (С.Л. Рубинштейн, Л.И.
Божович, А.Н. Леонтьев) при определении структуры личности, включают в нее
такой обязательный компонент как направленность.
"Направленность - это активность личности, осуществляющая в конечном
итоге опредмечивание, объективацию не только отдельных мотивов, устремлений, но
и самой личности. Поэтому направленность - это самовыражение личности в жизни,
её тенденция самореализации" [32, с. 421].
Направленность всегда социально обусловлена и формируется в онтогенезе в
процессе обучения и воспитания, выступает как свойство личности, проявляющееся
в мировоззренческой, профессиональной направленности, в деятельности, связанной
с личным увлечением, занятием чем-либо в свободное от основной деятельности
время (например, изобразительным творчеством, физическими упражнениями,
рыбалкой, спортом и др.).
Направленность является сложным образованием и имеет многоуровневую и
многокомпонентную структуру, которая включает установки, мотивы, желания,
стремления, потребности, влечения, намерения, интересы, склонности, убеждения,
идеалы, мировоззрение и жизненные смыслы.
Многие отечественные психологи, занимающиеся проблемой направленности
личности, по-разному представляют ее компоненты.
К.К. Платонов включает в направленность отношения и моральные черты
личности, различает в ней уровень, широту, интенсивность, устойчивость и
действенность, считая, что в формах направленности личности проявляются как
отношения, так и моральные качества человека [38].
К.К. Ковалев показывает, что направленность определяет отношение человека
к действительности. При этом он включает в нее различные свойства, систему
взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических
установок[38].
Составляющие, или компоненты направленности развиваются, изменяются,
перестраиваются в онтогенезе. Развитие и перестройка уже имеющихся компонентов
направленности сочетается с появлением, зарождением и развитием новых.
Расширение и обогащение компонентов направленности происходит в результате
разносторонней деятельности человека, которая осуществляет обогащение тенденций
новым содержанием.
Направленность личности изменяется, формируется на протяжении всей жизни.
Особо следует выделить изменения компонентов направленности, таких как
потребности, намерения, мотивы, интересы, ценности, мировоззрение, смысл жизни
и их становление в онтогенезе. Самыми изученными периодами направленности
личности являются периоды от рождения до юности (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова,
М. Каневская, А.Н. Леонтьев, М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский) [38].
В работах Л.И. Божович направленность личности начинается с понимания
потребности, которую она рассматривает как отраженную форму переживания [3], По
ее мнению потребность является внутренним стимулом поведения и деятельности
человека. Божович считает, что, потребность нельзя отождествлять с наличием
объективно существующей нужды, потому что она должна быть отражена в
соответствующем переживании, только тогда она становится побудителем поведения.
Потребности являются показателем развития. Развитие потребностей может
проходить через изменения положения ребенка в жизни, в системе его
взаимоотношений с окружающими людьми [3]. Сначала это новая социальная
позиция школьника, затем позиция ребенка в коллективе сверстников, и, наконец,
позиция нового члена общества.
Внутри каждой потребности происходит развитие от элементарных форм к
более сложным, качественно своеобразным. Потребности человека различаются не
только по своему содержанию и динамическим свойствам, но и по строению: одни
потребности имеют прямой, непосредственный характер, другие - опосредованы
целью или сознательно принятым намерением.
Потребности человека представляют собой динамическую иерархию, ведущее
положение в которой занимает то одна, то другая потребность - в зависимости от
реализации одних и актуализации других потребностей [38].
Потребности проявляются в поведении человека, влияя на выбор мотивов,
которые определяют направленность поведения в каждой конкретной ситуации.
А.В. Петровский (2001) в своих работах отмечает, что первоначально
потребность неосознанна, но когда предмет найден, активность индивида
приобретает целенаправленный характер, возникает мотив [25].
Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением
определенной потребности [4].
Направленность личности обычно связывают с системой устойчиво
доминирующих мотивов, определяющих ее целостную структуру [5]. Эта система
детерминирует поведение и деятельность человека, ориентирует его активность. С
помощью мотива удовлетворяются определенные потребности субъекта. Самыми
существенными для физического выживания человека являются потребности в пище,
сне, физической активности, защите от экстремальных температур, в сенсорной
стимуляции, т. е. по терминологии А. Маслоу в его концепции об иерархических
уровнях потребностей, - это физиологические потребности [4].
В.Э. Чудновский, изучая направленность личности старшеклассников, ведущие
мотивы их поведения, отношение человека к себе и обществу, выявил виды
направленности: общественная, при которой в поступках человека преобладают
мотивы, связанные с интересом коллектива, общества; и личностная направленность
[38].
От направленности личности зависит ее облик в
социальном плане и то, какими именно нравственными нормами и критериями она
руководствуется. С этими функциями направленности личности трудно не
согласиться, они делают ее одной из ведущих личностных характеристик.
Ранее было показано, что мотивы формируются на основе потребностей,
необходимых для жизнедеятельности организма и развития личности. В свою очередь
потребности порождают интересы, желания, стремления, побуждают индивида к
активности для их удовлетворения. Не было бы потребностей, мотивирующих поведение
человека, не было бы и адекватных им интересов [4].
Интерес представляет собой состояние человека, побуждающее его к
познавательной или практической деятельности.
А.В. Петровский называет интерес мотивом, который является постоянным
побудительным механизмом познания [26]. Кроме того, интерес проявляется в
желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию
нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой
компонент [42].
В тоже время И.А. Зимняя уточняет, что интерес - это эмоциональное
переживание познавательной потребности [14]. Эмоциональный и волевой компоненты
интереса выступают специфично - как интеллектуальная эмоция и усилие, связанное
с преодолением интеллектуальных трудностей [38].
Интересы классифицируются по содержанию, то есть по их предметной
отнесенности, широте предметного содержания, глубине - по их укорененности в
системе потребностных отношений личности, устойчивости, силе, длительности.
Динамика развития интересов на всем протяжении развития личности отображена в
разнообразных характеристиках интересов. Интерес может быть стабильный и
нестабильный; изолированный, узкий, широкий, разносторонний, ведущий,
центральный; глубокий, обобщенный; специализированный, и т. д. С каждой новой
ступенью развития интерес приобретает новое качество [38].
Содержательную сторону направленности личности, ее отношение к
окружающему миру, к другим людям и к самой себе обусловливает система
ценностных ориентации [27]. Ценностные ориентации выражают личностную значимость
социальных, культурных, нравственных ценностей, отражая ценностное отношение к
действительности. Ценности регулируют направленность, степень усилий субъекта,
определяют в значительной степени мотивы и цели организации деятельности [7].
По В. Франклу, ценности ведут и притягивают человека. У человека всегда
имеется свобода: свобода делать выбор между принятием и отверганием
предлагаемого, т. е. между тем, осуществить потенциальный смысл или оставить
его нереализованным [35].
Мировоззрение, как один из компонентов направленности личности - комплекс обобщенных представлений личности об окружающем мире
и о себе, своем месте в мире, своих отношениях к окружающей действительности и
себе [38].
Мировоззрение - истолкование смысла жизни в собственном самосознании,
своем отношении к миру.
В содержание мировоззрения входят знания, необходимые для самоопределения
субъекта и обоснования его отношений к миру. Самоопределяться приходится во
многом: в социокультурных ценностях, идеалах, мировоззренческих вопросах, то есть
в вопросах о смысле существования человека.
Общество предлагает множество ценностей, но путь к ним индивидуален: это
- поиск смысла жизни, своего места в ней. Э.
Эриксон связывает такой поиск с решением проблемы идентичности [44].
В. Франкл в стремлении найти смысл собственной жизни видит
первичную мотивирующую силу человека. Именно В. Франкл впервые выделяет особую
форму активности, характерную для становления и развития человека -
смыслообразующую активность [36].
Смысл жизни всегда индивидуален. "В конечном
счете, человек не должен спрашивать, в чем смысл его жизни, но скорее он должен
осознавать, что это он сам - тот, кого спрашивают. Живущему в мире человеку
вопросы задает жизнь, и он может ответить жизни, только отвечая за свою
собственную жизнь. Он может дать ответ жизни, только принимая ответственность
на себя" [36, С. 254].
Существенно, что поведение личности определяется не каким-либо одним
мотивом, а их сложной иерархической системой, обобщенной
социально-психологической характеристикой, которой и является направленность
личности.
Направленность личности развивается и формируется в макро- и
микрогруппах, имеющих разные экономические, правовые, семейные,
институциональные статусы в обществе, главным элементом которых являются
отношения человека. Главным объектом отношений является другой человек и
общество. И направленность здесь выступает как основа положительного или
отрицательного активного избирательного отношения человека [22].
Благодаря своей направленности люди способны преодолевать препятствия,
прилагать усилия и идти своим жизненным курсом. Но этот курс всегда лежит в
пределах определенных социальных отношений, социальных ценностей, осваиваемых и
присваиваемых индивидом [40].
На протяжении онтогенеза создается иерархизированная, интегрированная
структура направленности личности, в которой появляется доминирующее
мотивационно - потребностное ядро, определяющее отношение человека к себе и
миру [38].
Так как в каждом возрастном периоде отношение к себе и к окружающей
действительности различное, то и проблемы, возникающие на возрастных этапах
онтогенеза в направленности личности, отличаются.
Вывод
Направленность является сложным образованием и имеет
многоуровневую и многокомпонентную структуру, которая включает установки,
мотивы, желания, стремления, потребности, влечения, намерения, интересы,
склонности, убеждения, идеалы, мировоззрение и жизненные смыслы.
Каждый компонент направленности личности вносит свой
вклад в ее развитие и формирование. Важнейшие события в жизни человека и эпохи,
периоды и фазы развития, закономерности, содержание, формы, виды и типы
направленности находят свое отражение в жизненном пути индивидуума.
Составляющие, или компоненты направленности
развиваются, изменяются, перестраиваются в онтогенезе. Развитие и перестройка уже
имеющихся компонентов направленности сочетается с появлением, зарождением и
развитием новых. Расширение и обогащение компонентов направленности происходит
в результате разносторонней деятельности человека, которая осуществляет
обогащение тенденций новым содержанием. Направленность личности изменяется,
формируется на протяжении всей жизни.
Содержательную сторону направленности личности, ее
отношение к окружающему миру, к другим людям и к самой себе обусловливает
система ценностных ориентации. В психологии развития именно юношеский возраст
рассматривается как период интенсивного формирования ценностных ориентации.
Благодаря своей направленности люди способны
преодолевать препятствия, прилагать усилия и идти своим жизненным курсом. Но
этот курс всегда лежит в пределах определенных социальных отношений, социальных
ценностей, осваиваемых и присваиваемых индивидом.
1.2 Особенности межличностных отношений в юношеском возрасте
Психология юношеского возраста - один из важнейших разделов психологиии
развития. Л.С. Выготский в конце 1920-х годов, справедливо заметил, что общих
теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов, как в зарубежной,
так и в отечественной психологии.
Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель
гештальтпсихологии Курт Левин (1980). Он исходил из того, что человеческое
поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее
среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не
существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не
существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов.
Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет
жизненным или психологическим пространством.
Важнейшими процессами юношеского возраста Левин считает расширение
жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа
людей, на которых она ориентируется. Специфичность социальной ситуации и
жизненного мира юноши проявляется и в психике, для которой типичны внутренние
противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и
одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки
зрения[13].
Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны
развития - физическое созревание, умственное развитие, формирование
самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.д.
рассматривались и в советской психологии.
Нашими психологами подробно изучались и описывались закономерности
полового созревания, умственного развития, формы социальной активности и
содержание внутреннего мира юношей. Этим занимались такие психологи как
Выготский Л.С. (1984), Божович Л.И. (1995), Эльконин Д.Б. (1971) и др.
Эльконин [43] называет период от 11 до 17 лет "подростковым", подразделяя
его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15 летних (средний школьный возраст)
Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности,
включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как
общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой
деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от
различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных
особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться
нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст)
ведущей становится учебно - профессиональная деятельность (хотя общение
по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются
определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы
исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать
нравственные идеалы, самосознание.
Эта периодизация нормативна и выражает, прежде всего, ведомственную точку
зрения школы, описывая то, чем должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир
личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение
"подчиняться нормам"), дружба, любовь выпадают из нее как нечто
несущественное, второстепенное, хотя, вышеперечисленное является очень значимым
в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности [43].
Анализ психологических трудов, которые мы по праву относим к числу
классических, дал нам возможность нарисовать "общий портрет"
старшеклассника.
Из зарубежных авторов мы остановимся на представителях гештальтпсихологии
Курте Левине (1980).
Достоинство концепции Левина [13] состоит в том, что он рассматривает
юность, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие
личности с изменением его социального положения (что неотъемлемо связано с
общением). Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его
непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его обще
социальные детерминанты. Неопределенность возрастного статуса далеко не всегда
означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации
(также неразрывно связанных с общением).
В дальнейшем рассматриваемая нами литература будет посвящена конкретно
общению в юношеском возрасте.
Несмотря на утвердившиеся представления о старшеклассниках, как о людях,
полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их
поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими
целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как самоопределение
в настоящем - в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих
позиций следует оценивать и значение общения - деятельности, занимающей
огромное место в жизни подростков и старших школьников и представляющей для них
самостоятельную ценность [43].
В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение
его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Первая
проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном
расширении его социального пространства (среди ближайших друзей
старшеклассников - учащиеся других школ, училищ,
студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец,
в особом феномене, получившем название "ожидание общения" и
выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.
Что касается второй тенденции - индивидуализации отношений, - то о ней
свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими,
высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная
требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие
направленности "обслуживают" разные потребности школьников: в
"поиске" общения находит воплощение потребность пережить новый опыт,
испытать себя в новой роли, а в избирательности - потребность в самовыявлении и
встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и
то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие
переживания [11].
Все исследователи (Выготской Л.С., (1984), Божович Л.И., (1995), Кон
И.С., (1989) и др.) психологии отрочества и юности, так или иначе, сходятся в
признании того огромного значения, которое имеет для старшеклассников общение
со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни юноши, во
многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.
Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но
и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это
стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для
других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым
авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом
поведения детей в старших классах. Как показывают исследования И.С. Кона (1989)
именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является
причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков и старших
школьников.
Существуют данные [15], согласно которым неформальное общение не только в
диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее
благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и
сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность
самоутвердиться.
Согласно литературным данным [15] практически все юноши и девушки
являются членами юношеских групп, которые в первую очередь удовлетворяют
потребность в свободном общении. Свободное общение -не просто способ проведения
досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов,
из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно
свое. Юношеское общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно
широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность
подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.
Как показывает литературный анализ [12], отношения с
товарищами-сверстниками - это отношение принципиального равенства. Они
позволяют ребятам быть равноправными участниками всевозможных дел.
Отношение ребенка со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в
соответствии с некоторыми важными нормами взрослой "морали
равенства", а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться
"детская мораль" послушания. Возможные последствия таковы:
ü общение-сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях
с товарищами и, значит, отношения со взрослыми оказываются менее значимыми для
становления личности старшего школьника, для развития его взрослости;
ü именно общение с товарищами, а не со взрослыми, может приносить
юноше большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым.
Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований
"морали послушания". А ведь единственное чего он может на этом пути
реально добиться, так это того, что юноша его перестает "принимать".
Именно поэтому, старшеклассники бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми,
которые обходятся с ними "как с маленькими".
Юноша весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него
появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослыми часто
оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав.
Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами, общения
в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективное положение
юноши в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью
быть равным.
Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более
глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны
сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и
многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не
может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не
может заменить полностью общения с товарищами.
Это еще резче проявляется в случаях, когда юноша живет как бы сам по
себе, а родительская забота о нем сводится к тому, чтобы он был здоров, сыт,
тепло одет, хорошо себя вел и учился. Этого мало ребенку любого возраста.
Подростку - тем более. Ему не с кем поделиться своими трудностями, огорчениями,
переживаниями. И ничего удивительного не будет, если вскоре у этого подростка
общение с товарищами заполнит всю его жизнь [12,15].
Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят за пределы учения
и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в
самостоятельную и очень важную для юноши сферу жизни. Она насыщена
разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и
поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями.
Общение с товарищами большая ценность для старшеклассника. Оно нередко
становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй
план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой привлекательной.
Ребенок отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью,
неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам [34].
Попытки взрослых ограничить общение старшеклассника с товарищами
наталкиваются на его сопротивление. Часто это становится причиной столкновений
и неприятных для обеих сторон разговоров. Старший школьник все больше
претендует на свободу в общении с товарищами, свободу, которая не ограничена ни
временем, ни местом, не стеснена родительским выбором. "Я сам знаю, с кем
мне дружить, а с кем нет! Не вмешивайтесь! Это мое личное дело", -
заявляет юноша, когда родители пытаются что-то изменить в его отношениях с
товарищами, запретить дружбу.
Отношения со сверстниками юноша считает своими собственными, личными
отношениями: здесь он имеет право и может действовать самостоятельно. Поэтому,
всякое вмешательство взрослых, тем более не тактичное, вызывает обиду, протест,
сопротивление. Для многих юношей дружба и ее законы приобретают первостепенное
значение. И чем более неблагополучны отношения юноши и взрослых, тем большее
место в его жизни занимают товарищи, тем сильнее влияние сверстников [15].
Важность для юноши его общения со сверстниками нередко скрывает,
отодвигает на дальний план проблемы его взаимоотношений с взрослыми, прежде
всего с родителями и педагогами. Что же в сегодняшней социальной ситуации
развития старшеклассника порождает те проблемы, с которыми приходится
сталкиваться родителям и учителям?
Один из источников этих проблем - непонимание взрослыми внутреннего мира
старшего школьника, их ложные или примитивные представления об их переживаниях,
мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т.п. Как было сказано
выше, взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для ребят
этого возраста, а ведь этим начинается и этим заканчивается почти любая научная
или популярная книга о психологии отрочества и ранней юности.
Исследования [19] показывают, что чем старше становится школьник, тем
меньше понимания он находит у окружающих его взрослых. Представления родителей
и учителей о субъективном мире старшего школьника становятся все более
непохожими на реальности этого мира. Иными словами, родители перестают видеть
своих детей, а учителя - своих учеников, а место этих конкретных и разных
старшеклассников начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная версия.
Исследования С.К. Масгутовой (1985) показали, что субъективная значимость
для старшего школьника сферы его общения со сверстниками значительно
конструктирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно
учителями.
В то время как для ребят переживания по поводу общения со сверстниками
оказывается наиболее значимыми, наиболее типичными, родители и учителя
полагают, что в центре переживаний старшеклассников оказываются переживания по
поводу общения с родителями. Многие исследователи [28] придерживаются той точки
зрения, что это является серьезной проблемой современной воспитательной
ситуации, отражающей неспособность окружающих старшеклассников взрослых видеть
их действительные переживания, их фиксацию лишь на той стороне субъективной
жизни ребят, которая повернута непосредственно к данному учителю или родителям.
Возможно, что когда взрослым кажется, что ребят в школьной дискотеке
собирает просто развлекательная направленность, желание "провести
время", сами ребята могут считать, что встречаются по более глубоким
эмоциональным побуждениям.
Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в
самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и
переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях,
неудовлетворенность ими.
По литературным данным [19], достаточно противоречиво складывается и
сфера отношений с взрослыми. 85 процентов опрошенных старшеклассников признают
потребность общения с взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66
процентов в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей
(это служит лишним доказательством того, что две важнейшие сферы общения
старшеклассников - с взрослыми и со сверстниками - не антагонистичны, а
взаимодополнительны по отношению друг к другу).
Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение с взрослыми,
называются такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с
окружающими, увлечения, вопросы морали, о себе и своем прошлом, настоящем,
будущем, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного
самоопределения. Как видно, возникающая в ранней юности проблема
самоопределения, по мысли самих школьников, может решаться только в общении со
сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у
всех. Обращение к взрослым, таким образом, закономерно. Но далее в силу
вступает одна поправка, в корне меняющая всю картину: в качестве желательного
содержания общения указанные выше темы называются старшеклассниками лишь при
условии, если общение со взрослыми будет иметь доверительную форму [15].
Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они
откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет
доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями - лишь у 29%, да и то
преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями -
редчайшее событие (4% случаев) [19].
Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда
перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального
самоопределения, - одна из причин той тревожности, которую по данным некоторых
авторов [15,18], испытывают старшие школьники в общении с родителями, и теми
взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят.
Неудовлетворенность потребностей юношей и девушек в общении с близкими
при высокой выраженности этой потребности заставляет задуматься над тем, что же
практически означает "доверительность" в реальном взаимодействии
взрослых и старшеклассников. Тут приходится признать, что роль взрослых
рассматривается в возрастной психологии преимущественно в одном ракурсе - как
проводник знаний - и в этом своем значении почти не меняется со сменой
возрастов ребенка [8]. Между тем, при первой попытке взглянуть на нее, не
отрываясь от почвы совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка, их событие
становится очевидным, что по мере того как в ходе роста школьника меняются
формы и самая мера его активности, должна меняться и роль взрослого. Для
старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но
это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь. Доверие
взрослых к развитию личности школьников, вера в его потенциальное "я"
- лучшее условие доверительности в общении с ним [8].
Юноша наталкивается на упорное непонимание родителей и уходит к
товарищам. И вот уже социально-моральное развитие его происходит
преимущественно за пределами влияния семьи и школы. Конфликты, столкновения
теперь могут возникнуть уже на другой основе: подросток, юноша борется уже не
за то, чтобы быть вместе с родителями, не за то, чтобы ему разделить их дела и
заботы, - нет, он отстаивает совершенно, противоположное: пусть, его
"оставят в покое", пусть дадут поступать "как он сам хочет"
(а на самом деле так, как диктует мораль группы сверстников, к которой он
принадлежит).
Невнимание к новым особенностям и стремлениям старшего школьника опасно.
Нельзя упускать время. Взаимное непонимание может превратиться в явление необратимое.
Благополучие в личных отношениях родителей и детей, контакт и понимание между
ними совершенно необходимо.
Анализ литературных данных позволил сделать нам следующие выводы:
в старшем школьном возрасте наиболее значимыми являются отношения со
сверстниками;
в старшем школьном возрасте прослеживаются некоторые сложности во
взаимоотношениях с взрослыми (родителями и учителями), связанные с возрастными
особенностями ребят. Однако, при всей тяге к самостоятельности, юноши и девушки
остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших.
Глава 2. Результаты экспериментального исследования
направленности личности и межличностных отношений старших школьников
2.1 Организация исследования направленности и межличностных
отношений
Целью нашего исследования явилось изучение особенностей типов и видов
направленности личности старшеклассников, изучение взаимосвязи типов и видов
направленности личности и межличностных отношений учащихся старших классов.
Исследование проводилось с октября 2008 по март 2009 года, участие
принимали учащиеся 10-11 классов школы № 55 г. Пенза. Выборка состояла из 54
человек. Исследование проводилось в несколько этапов:
1. Поисково
- теоретический, который состоял в изучении научного знания по проблеме направленности личности и уточнении предмета исследования;
2. Эмпирический,
который заключался в непосредственном изучении особенностей типов и видов
направленности личности и межличностных отношений старшеклассников;
3. Описательно
- итоговый - анализ и обобщение результатов исследования,
уточнение выводов, графические представление результатов,
а также анализ взаимосвязи типов и видов направленности личности и межличностных отношений старшего школьного
возраста.
В исследовании были использованы методы наблюдения и психодиагностическое
тестирование, что позволило нам измерить и оценить изучаемые психологические
характеристики личности респондентов. В процессе обработки данных были
использованы методы количественной и качественной обработки данных,
математический метод обработки данных - корреляционный
анализ по r-критерию корреляции Пирсона.
В качестве методик исследования нами были использованы следующие:
· Методика определения доминирующей личностной направленности подростка
И.Д. Егорычевой;
· Методика диагностики направленности личности В. Смекала, М. Кучера;
· Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири;
· Опросник межличностных отношений Шутца.
Методика определения доминирующей
личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой.
В основу данной методики была положена широко распространенная в
отечественной (П.Я. Горфункель, М.С. Славина и др.) и зарубежной (Л. Колберг и
др.) психологической литературе методика альтернативного выбора. Валидность
методики была проверена путем соотнесения ее результатов с данными, полученными
путем экспертной оценки.
Исходным положением при подборе вопросов к интервью было то, что при всей
противоречивости отношения человека к самому себе можно выделить некоторые
тенденции, связанные с преимущественно положительным или преимущественно
отрицательным отношением. Указанные тенденции проявляются в приятии личностью
себя как целого, терпимом отношении к своему прошлому, в осознании значимости
себя как субъекта деятельности, как личности, как субъекта общения, в
удовлетворенности своим социальным статусом, в вере в осуществимость желаемого
личностью, в удовлетворенности своим внешним обликом и т.д.
Оценка этого осуществляется по дихотомической шкале. При этом
положительное отношение к себе проявляется в согласии с утверждениями,
отражающими вышеперечисленные элементы. Такое же количество утверждений
содержат те же элементы со знаком "-". Согласие с ними означает
отрицательное отношение к себе. В целом, отношение к себе проявляется в
преобладании согласия с утверждениями того или иного знака. При этом
максимально возможное отрицательное отношение к себе соответствует -16 усл.
ед., а максимально положительное - +16 усл. ед. Таким образом, реальному
отношению отдельного человека к себе соответствует точка на шкале в интервале
от -16 до +16 усл. ед.
Подобным же образом определяется отношение личности к обществу, которое
также является неоднозначным. Под обществом в данном случае подразумевается и
отдельный человек, и референтная группа, и класс, в котором учится подросток, и
семья, и страна, и человечество в целом. Однако у подростка отношение к
обществу в широком смысле, какправило, актуально основывается на отношении к
ближайшему окружению. Хотя это отношение также неоднозначно, но можно выделить
преимущественно положительные или преимущественно отрицательные тенденции. Эти
тенденции проявляются в принятии другого человека таким, какой он есть в целом,
в признании значимости другого как субъекта деятельности, как личности, как
субъекта общения, в целом в положительном отношении к окружающим людям, к
своему народу, его настоящему, прошлому и будущему.
Оценка этого отношения также осуществляется по дихотомической шкале. При
этом положительное отношение к обществу проявляется в согласии с утверждениями,
отражающими вышеперечисленные элементы. Отрицательное отношение к обществу
определяется по согласию с утверждениями, в которых содержатся те же элементы,
но со знаком "-". По преобладанию утверждений того или иного знака в
ответах испытуемых определяется в целом отношение к обществу. При этом
максимально возможное отрицательное отношение к обществу соответствует -16 усл.
ед., а максимально положительное - +16 усл. ед. Таким образом, реальному
отношению человека к обществу соответствует точка на шкале в интервале от -16
до +16 усл. ед.
Преобладание положительного отношения к себе обозначается как
Я"+"; отрицательного - как Я"-". Преобладание
положительного отношения к обществу - как О"+", отрицательного - как
О"-". Сочетания Я"+", Я"-", О"+",
О"-" оказались связанными с проявлением определенного типа
направленности личности, описания которых даны выше.
Опросник состоит из 40 утверждений (8 из которых - "Шкала
лжи"). В каждом элементе основного текста опросника содержится в единстве
отношение личности к самой себе и к обществу. При этом комбинации этих
отношений различны, а именно, они являются такими же, как комбинации при
различных типах направленности. В соответствии с инструкцией, опрашиваемый
соглашается с утверждением, если он соглашается с обеими его частями. Такой
способ постановки утверждений ставит личность в ситуацию выбора, что повышает
надежность полученных результатов1.
По преобладанию утверждений того или иного знака, а также их сочетаний в
ответах испытуемых определяется в целом отношение личности к себе и к обществу
- тип личностной направленности.
Изучение направленности личности (Методика В. Смекала и М.
Кучера)
Методика разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером. В
основе методики Смекала-Кучера лежит несколько измененная ориентировочная
анкета Б. Басса. Методика Смекала- Кучера основана на словесных реакциях
испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них
других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и
вознаграждения он предпочитает. Хотя у испытуемого и создается впечатление, что
с помощью этой методики получают ориентировочную информацию о нем самом, в
действительности же испытание позволяет изучить основную жизненную позицию.
Назначение исследования-определение направленности человека: личностной
(на себя), коллективистской (на взаимодействие) и деловой (на задачу).
Личностная направленность (направленность на себя - НС) связывается с
преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному
первенству, престижу. Такой человек чаще всего бывает занят самим собой, своими
чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В
работе видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания.
Коллективистская направленность (направленность на взаимодействие - НВ)
имеет место тогда, когда поступки человека определяются его потребностью в
общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе.
Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности.
Деловая направленность (направленность на задачу-НЗ) отражает
преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом
деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и
навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и
добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается
аргументировать точку зрения, которую считает полезной для выполнения
поставленной задачи.
Необходимо отметить, что все три вида направленности не абсолютно
изолированы, а обычно сочетаются. Поэтому более корректно будет говорить в
результате диагностики не о единственной, а о доминирующей направленности
личности.
Опросник межличностных отношений В. Шутца
Опросник межличностных отношений (ОМО) является русскоязычной адаптацией
FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation). Опросник сконструирован
так, чтобы было возможно:
а) предвосхитить поведение индивида в межличностных ситуациях;
б) предсказать социальные интеракции.
Опросник предназначен для оценивания поведения в трех областях
межличностных потребностей: включения (I), контроля (С), и аффекта (А). Внутри
каждой области принимаются во внимание направление: выраженное поведение
индивида (е), то есть тестируемый оценивает в рамках оценочной шкалы
интенсивность личностного поведения в данной области; поведение, требуемое
индивидом от остальных (w), то есть тестируемый выражает в рамках оценочной
шкалы интенсивность поведения остальных, по отношению к себе, которая является
оптимальной для него.
Опросник состоит из шести шкал. Каждая шкала, в сущности, содержит одно
утверждение, которое девятикратно повторяется с некоторыми изменениями.
Опросник содержит 54 утверждения, каждое из которых требует от тестируемого,
чтобы он выбрал один из ответов в рамках шестибальной оценочной шкалы. В
результате оценивания ответов тестируемого психолог получает баллы по шести
основным шкалам.
Названия и символы шкал ОМО(шесть основных шкал опросника):
Включение
выраженное поведение- стремлюсь принимать остальных, чтобы они имели
интерес ко мне и принимали участие в моей деятельности; активно стремлюсь
принадлежать к различным социальным группам и быть как можно больше и чаще
среди людей.
требуемое поведение- стараюсь, чтобы остальные приглашали меня принимать
участие в их деятельности и стремились бы быть в моем обществе, даже когда я не
прилагаю к этому никаких усилий.
Контроль
выраженное поведение
Се - пытаюсь контролировать и влиять на остальных; беру в свои руки
руководство и стремлюсь решать, что и как будет делаться.
требуемое поведение
Сw - стараюсь, чтобы остальные контролировали меня, влияли на меня и говорили
мне, что я должен делать.
Аффект
выраженное поведение
Ае - стремлюсь быть в близких, интимных отношениях с остальными,
проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства.
требуемое поведение
Аw - старюсь, чтобы другие стремились быть ко мне эмоционально более
близкими и делились со мной своими интимными чувствами.
Оценки по этим шкалам - числа в промежутке от 0 до 9. Следовательно,
результат выражается суммой шести, однозначных чисел.
Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири
Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и
предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я",
а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики
выявляется преобладающий тип отношений к людям.
Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов
отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.
Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо
типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4
и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается
количество отношений каждого типа.
В результате производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью
специального "ключа" к опроснику. Полученные баллы переносятся на
дискограмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по
данной октанте (от 0 до 16).
По специальным формулам определяются показатели по основным факторам:
доминирование и дружелюбие.
Доминирование = (I - V) + 0,7 х (VIII + II - IV - VI)
Дружелюбие = (VII - III) + 0,7 х (VIII - II - IV + VI)
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
2.2.1 Анализ типов направленности личности старшеклассников
Рис. 1 Распределение типов
направленности личности старшеклассников
При анализе типов направленности личности было выявлено 2 доминирующих
типа, и 3 подтипа - акцентуации, которые представлены на диаграмме и
характеризуются следующим образом:
1. Гуманистическая направленность с
индивидуалистической акцентуацией. Является доминирующим типом направленности у
66,5% испытуемых. Это такая направленность, при которой личность стремится
занять позицию относительной автономии, стремится к признанию обществом ее
значительных прав в нем, ее личной ценности. Большей ценностью для личности с
такой направленностью является она сама, ее потребности, интересы. Ее поведение
определяет стремление к самореализации и самоутверждению в самых различных
социальных ролях и социальных ситуациях. Для личности с таким типом
направленности очень, важно признание обществом ее личной значимости, ценности,
неповторимости. Самоутвердиться она стремится через деятельность, через ее
результаты, ценные для нее самой и для других людей.
2. Эгоцентрическая направленность с
индивидуалистической акцентуацией -18,5%. Эгоцентрическая направленность - это
такой тип направленности, при котором личность находится в центре внимания
самой себя, вся ее активность сосредоточена на самой себе, собственных
интересах, проблемах, личность стремится к признанию обществом ее абсолютных
прав в нем, ее особой ценности для него. Нельзя сказать, что личности
безынтересно общество, что она абсолютно отвергает его ценность, пренебрегает
им, но для нее важнее она сама, возможность проявить, выделить себя, при этом
ценность общества определяется тем, насколько оно может дать возможность
личности проявить свои способности, насколько оно способствует ее
самоутверждению.
. Гуманистическая направленность с альтруистической
акцентуацией - 7% респондентов. Это такой подтип гуманистической
направленности, при котором центральным мотивом поведения и критерием
нравственной оценки является, безусловно, положительное отношение юношей к
другим людям. Учащийся с такой направленностью готов бескорыстно жертвовать для
блага своих приятелей, взрослых, класса, группы собственными интересами. В тоже
время личность с альтруистической направленностью несколько обесценивает себя,
что при определенных условиях может привести к изменению отношения личности к
самой себе.
. Эгоцентрическая направленность с эгоцентрической
акцентуацией - 3,5%. Личность с таким подтипом направленности полностью
ориентируется на себе. Она не просто более критично и требовательно подходит к
оценке окружающих, их интересов, поступков, суждений, убеждений и т.д., она,
считает свои мнения, убеждения, интересы единственными заслуживающими внимании,
зачастую просто не понимает, что возможно существование других точек зрения,
отличных от ее собственной, и т.д. Отсюда и нетерпимое отношение к окружающим,
стремление самоутвердиться любыми средствами, не считаясь с их мнениями,
желаниям.
Таким образом, мы видим, что наиболее представленным
типом является гуманистический тип направленности личности, т. к. более 70%
всех респондентов имеют данный тип направленности личности. Это указывает на
то, что большинство старшеклассников удовлетворены тем местом, которое они
занимают в коллективе, т. е. со стороны окружающих они получают внимания,
уважения, интереса, симпатии столько, насколько они рассчитывает. Поведение
юношей с таким типом направленности определяется стремлением к самореализации,
при чем ориентация личности на принципы справедливости, человечности, уважения
к интересам, убеждениям, позициям каждого позволяет личности реализовать это
стремление без ущерба для других.
2.2.2 Анализ видов направленности личности старшеклассников
Рис. 2 Распределение видов направленности личности
старшеклассников
Анализируя виды направленности личности мы получили данные, которые
представлены на рис.2.
У 59% испытуемых преобладает личностная направленность (на себя), которая
проявляется в стремлении к личному превосходству и престижу. В работе
испытуемые видят возможность удовлетворить свои притязания вне зависимости от
интересов других. У 29,5% испытуемых преобладает коллективистская
направленность (на взаимодействие, на общение). Испытуемые стремятся
поддерживать хорошие отношения с окружающими, они ориентированы на социальное
одобрение, зависимы от группы. 11,5% испытуемых свойственна деловая
направленность (на задачу). Они стремятся сотрудничать с коллективом и
добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается
аргументировать точку зрения, которую считает полезной для выполнения
поставленной задачи.
2.2.3 Анализ межличностных отношений старшеклассников
Рис. 3 Распределение типов отношений
При анализе межличностных отношений были выявлены два доминирующих типа
отношения к окружающим. У 50% опрошенных зависимый тип отношений, что
проявляется в конформности, мягкости, ожидании помощи и советов, а так же
такому типу присущи такие черты как доверчивость, склонность к восхищению
окружающими, вежливость, послушность. 20% испытуемые показали высокие
результаты по альтруистическому типу межличностных отношений, что
свидетельствует о доминировании у этих испытуемых бескорыстного и отзывчивого
типа отношений с окружающими, т.е. такие люди гиперответственны, всегда
приносят в жертву свои интересы, стремятся помочь и сострадать всем, навязчивы
в своей помощи и слишком активны по отношению к окружающим, часто принимают на себя
ответственность за других.
% испытуемых свойственен подчиняемый тип отношений - покорны, склонны
уступать всем, застенчивы, склонны подчиняться более сильному без учета
ситуации, скромны, послушно и честно выполняют свои обязанности.
И всего лишь 4% опрошенных имеют авторитарный тип отношений к окружающим,
т.е. это диктаторы, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах
групповой деятельности. Всех наставляет, во всем стремится полагаться на свое
мнение, не умеет принимать советы других.
После подсчета результатов по методике "ОМО" мы получили
данные, которые отобразили в таблице 1:
Таблица 1. Уровень развития межличностных
потребностей
|
Ie
|
Cw
|
Ae
|
Iw
|
Ce
|
Aw
|
|
Выс.
|
27
|
50%
|
11
|
20,4%
|
18
|
33,3%
|
13
|
24%
|
19
|
35,2%
|
15
|
27,7%
|
|
Сред.
|
18
|
33,3%
|
15
|
27,7%
|
19
|
35,2%
|
21
|
39%
|
17
|
31,5%
|
22
|
40,8%
|
|
Низ.
|
9
|
16,6%
|
28
|
52%
|
17
|
31,5%
|
20
|
37%
|
18
|
33,3%
|
17
|
31,5%
|
Итак, 28 испытуемых имеют низкие результаты по шкале Сw (потребность в
контроле) в направлении от других к индивиду. Эта потребность определяется, как
потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми,
опираясь на контроль и силу. На эмоциональном уровне эта потребность
определяется, как стремление создавать и сохранять чувство взаимного уважения,
опираясь на компетенцию и ответственность, т.е. 52% испытуемых избегают влияния
и контроля со стороны других. И только 35% учащихся имеют высокие показатели по
шкале Се (потребность в контроле) в направлении от индивида к другим людям, что
свидетельствует о стремлении индивида контролировать и влиять на окружающих,
брать в свои руки руководство и принятие решений за себя и других. Данный
результат свидетельствует о значимости потребности контроля в общении со
сверстником, в то время как 52% - это показатель отказа от необходимости быть
контролируемым, и наоборот выражается в стремлении к власти, авторитету и
контролю.
,5% учащихся имеют низкий показатель по шкале Aw (потребность в аффекте). Эта потребность определяется как
потребность в том, чтобы окружающие стремились быть эмоционально близки к
опрошенному и делились с ним своими чувствами. Но при этом человек очень
осторожен при выборе лиц, с которыми создает интимные, глубокие отношения.
Взаимоотношения учащихся протекают в направлении от других людей к индивиду. По
данным таблицы мы также видим, что 33% учащихся по шкале Aе (потребность в аффекте) имеют
отношения от индивида к другим людям. Они с большой осторожностью и
избирательностью устанавливают близкие чувственные отношения. То есть
показатели по Aw, Aе свидетельствуют об установлении дружеских отношений и дифференциации
между учащимися группы.
% учащихся имеют низкие показатели по шкале Iw (потребность включения) в направлении от других людей к
индивиду, т.е. 20 человек из общего числа испытуемых проявляет тенденцию
общаться с малым количеством людей, не проявляет поведения, направленного на
поиски контактов, на стремление принадлежать к группам и общностям. И 50%
опрошенных, как мы можем видеть, имеют активное стремление принадлежать к
различным группам, быть включенным, как можно чаще находиться среди людей.
2.2.4 Анализ взаимосвязи типов и
видов направленности личности с межличностными отношениями старшеклассников
Помимо анализа и интерпретации, полученных данных нами
был проведен корреляционный анализ типов и видов направленности личности с
видами межличностного взаимодействия и межличностными потребностями
старшеклассников по критерию Пирсона. Для корреляции мы использовали:
1. доминирующие типы направленности личности;
2. виды направленности личности;
. типы межличностных отношений;
. межличностные потребности.
После проведения корреляционного анализа были получены
данные о наличии статистически значимой корреляции между доминирующими типами
направленности личности, типами межличностных отношений и межличностными
потребностями старшеклассников Полученные значения корреляций мы представили в
таблицах 2-4.
Таблица 2. Результаты
корреляции типов направленности личности и типов межличностных отношений
|
Типы направленности Типы
личности межличностных отношений
|
Гуманистический тип
|
Эгоцентрический тип
|
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
|
Подчиняемый тип
|
r=0,3511, при p>0,05
|
|
После анализа взаимосвязи типов направленности
личности и типов межличностных отношений старшеклассников были выявлены
следующие особенности: индивидуалистическая акцентуация гуманистического типа
направленности личности имеет положительную взаимосвязь с типом межличностных
отношений "подчиняемый" (r=0,35, при p>0,05). Исходя
из этого можно предположить, что старшеклассники, ориентированные на решение
собственных целей и задач, на индивидуальные потребности, могут удовлетворять
их реализуя стратегию поведения эмоциональной сдержанности, скромности,
уступчивости, послушного и честного выполнения своих обязанностей.
Таблица 3. Результаты
корреляции типов направленности личности и межличностных потребностей
|
Типы направленности
личности Межличностные потребности
|
Гуманистический тип
|
Эгоцентрический тип
|
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
|
Включение
|
r=0,43, при p>0,01 r=0,41, при p>0,05
|
r= -0,63, при p>0,05
|
После анализа взаимосвязи типов направленности
личности и межличностных потребностей были выявлены следующие особенности:
. Существует положительная взаимосвязь между
гуманистическим типом направленности личности, индивидуалистической акцентуации
с межличностной потребностью включения в направлении от других людей к индивиду
(r=0,43, при p>0,01 и r=0,41,
при p>0,05). В этом случае можно
говорить о том, что личность с данным типом направленности стремится занять
позицию относительной автономии, стремится к признанию обществом, желает
чувствовать себя ценной и значимой, нравиться другим, но не прилагает никаких
усилий для того, чтобы наладить контакты с окружающими, а наоборот находится в
ожидании инициативы взаимодействия со стороны другого. Самоутвердиться такая
личность стремится через деятельность, через ее результаты, ценные для нее
самой и для других людей.
. Индивидуалистическая акцентуация эгоцентрического
типа направленности личности имеет отрицательную корреляцию с межличностной
потребностью включения в направлении от других людей к индивиду (r= -0,63, при p>0,05), что указывает на то, что эти люди, за счет
направленности на собственную личность и собственные интересы, ориентированы на
активное принятие и одобрение окружающих. Они всегда стараются быть в центре
всеобщего внимания, заслужить признание и любовь. Удовлетворяя свои
эгоцентрические потребности они активно включаются в деятельность сами и
привлекают к ней других. т.к. именно за счет общественных отношений такие личности
самореализуются.
Таблица 4. Результаты
корреляции видов направленности личности и межличностных потребностей
|
Виды направленности
личности
|
Включение
|
Контроль
|
Аффект
|
|
в направлении от индивида к
другим людям
|
|
Личностная
|
|
r=0,34, при p>0,05
|
|
|
Коллективистическая
|
r=0,43, при
p>0,01
|
|
r=0,26, при p>0,05
|
|
Деловая
|
r= -0,31, при
p>0,05
|
r= -0,35, при
p>0,01
|
|
После анализа взаимосвязи видов направленности и
межличностных потребностей были выявлены следующие особенности:
. Личностная направленность личности имеет
положительную корреляцию с потребностью в контроле, в направлении от индивида к
другим (r=0,34, при p>0,05). У таких личностей преобладает мотив собственного
благополучия, стремления к личному превосходству, престижу. Поэтому люди с
личностной направленность постоянно испытывают потребность контролировать и
влиять на окружающих, брать в свои руки руководство и принятие решений за себя
и других. Такой человек чаще всего бывает занят самим собой, своими чувствами и
переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе видит
прежде всего возможность удовлетворить свои притязания, возможно даже в ущерб
окружающим.
. Коллективистическая направленность имеет
положительную корреляцию с такими межличностными потребностями как включение (r=0,43, при p>0,05) и аффект (r=0,26, при p>0,05) в
направлении от индивида к другим, это говорит о том, что старшеклассники
активно удовлетворяют свою постоянно растущую потребность в общении, привлекая
к себе других людей. Они всегда стремятся поддерживать хорошие дружеские
отношения с товарищами, открыто проявляя со своей стороны теплые чувства.
. Деловая направленность личности имеет отрицательную
взаимосвязь с потребностями включение (r= -0,31, при p>0,05)
и контроль (r= -0,35, при p>0,01) в направлении от индивида к другим. Можно сделать
предположение о том, что люди, увлеченные процессом деятельности, бескорыстное
стремящиеся к познанию, овладению новыми умениями и навыками, не испытывают
потребности во власти над другими. Им наоборот важно, чтобы кто-либо контролировал
их в процессе важной и всепоглощающей деятельности. Такие люди больше нацелены
на результаты деятельности, а сам процесс общения не так важен. Поэтому они не
стремятся принадлежать к различным группам, но с удовольствием откликаются на
приглашения к совместной деятельности со стороны других людей.
Общие выводы:
1. При определении структуры личности
многие отечественные психологи включают в нее обязательный компонент -
направленность, как системообразующую характеристику. Такой взгляд на направленность
как важнейшую характеристику личности, главный компонент в ее структуре и как
универсальную основу для любых ее проявлений просматривается в различных
подходах изучения психики.
. Юность - период стабилизации личности. В это время складывается система
устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззрение. Центральным
новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и
личностное. Старшеклассники, поглощены вопросами, связанными с их будущей
жизнью, и поэтому наиболее значимыми для них, в плане межличностных отношений,
становятся сверстники и взрослые, чей опыт и знания помогают ориентироваться в
возникающих вопросах. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник
прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять
решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями носит
интимно-личностный, исповедальный характер.
3. В процессе эмпирического анализа было
выявлено, что у юношей выраженными типами направленности
личности являются два типа - гуманистический и эгоцентрический типы, которые
характеризуются положительным принятием себя и окружающих людей. Эти типы
представлены следующими акцентуациями направленности личности: гуманистический
тип с индивидуалистической акцентуацией; эгоцентрический тип с
индивидуалистической.
Гуманистический тип с индивидуалистической акцентуацией, характеризуется
тем, что личность стремится занять позицию относительной автономии, стремится к
признанию обществом ее значительных прав в нем, ее личной ценности. Большей
ценностью для личности с такой направленностью является она сама, ее
потребности, интересы.
Эгоцентрический тип с индивидуалистической акцентуацией - это такой тип
направленности, при котором личность находится в центре внимания самой себя,
вся ее активность сосредоточена на самой себе, собственных интересах,
проблемах, личность стремится к признанию обществом ее абсолютных прав в нем,
ее особой ценности для него.
. При анализе межличностных отношений юношей были выявлены три доминирующих
типа отношений - подчиняемый (доверчивость, вежливость, послушность, склонность
к восхищению окружающими), альтруистический (гиперответственность, стремление
помочь и сострадать всем, навязчивость в своей помощи, готовность принести в
жертву свои интересы) и подчиняемый (покорность, застенчивость, склонность
подчиняться более сильному, скромность, послушность). Это можно объяснить тем,
что старшеклассники во многом ориентированы на свою будущую жизнь, поэтому им
очень важна информационная поддержка со стороны опытных взрослых и
эмоциональная - со стороны сверстников. Об этом же свидетельствуют доминирующие
межличностные потребности старшеклассников - включение, контроль, аффект.
. Помимо анализа и интерпретации полученных данных нами был проведен
корреляционный анализ (по r-критерию
Пирсона) типов и видов направленности личности и межличностных отношений
старшеклассников. После проведения корреляционного анализа были обнаружены
связи между гуманистическим типом направленности с индивидуалистической акцентуацией
и подчиняемым типом межличностных отношений (r=0,35, при p>0,05),
гуманистическим типом с индивидуалистической акцентуацией и межличностной
потребностью "включение" (r=0,43, при p>0,01; r=0,41, при p>0,05), эгоцентрическим типом с индивидуалистической
акцентуацией и межличностной потребностью "включение" (r= -0,63, при p>0,05), между личностной направленностью и потребностью в
контроле (r=0,34, при p>0,05), коллективистической направленностью и
потребностями во включении (r=0,43,
при p>0,01) и аффекте (r=0,26, при p>0,05), а так же между деловой направленностью и
потребностями "включение" (r= -0,31, при p>0,05) и
"контроль" (r=
-0,35, при p>0,01).
Заключение
Проблема направленности личности продолжает оставаться
одной из главных в общей психологии, психологии личности. Существенно, что
поведение личности определяется не каким-либо одним мотивом, а их сложной
иерархической системой, обобщенной психологической характеристикой, которой и
является направленность личности.
В дипломной работе рассмотрены особенности типов и
видов направленности личности, особенности межличностного взаимодействия
старшеклассников. Был проведен корреляционный анализ типов и видов
направленности личности с межличностным взаимодействием юношей.
В ходе исследования частично подтверждена гипотеза,
установлено несколько корреляционных связей между типами межличностных
отношений и межличностными потребностями, типами и видами направленности
личности и особенностями межличностного взаимодействия старшеклассников.
На первом этапе проводился теоретический анализ
литературы, описаны состояние проблемы направленности личности в современной
психологической науке, а также особенности межличностных отношений в юношеском
возрасте.
Направленность является сложным образованием и имеет
многоуровневую и многокомпонентную структуру, которая включает установки,
мотивы, желания, стремления, потребности, влечения, намерения, интересы,
склонности, убеждения, идеалы, мировоззрение и жизненные смыслы. На протяжении
онтогенеза создается иерархизированная, интегрированная структура
направленности личности, в которой появляется доминирующее мотивационно -
потребностное ядро, определяющее отношение человека к себе и миру.
Так как в каждом возрастном периоде отношение к себе и
к окружающей действительности различное, то и проблемы, возникающие на
возрастных этапах онтогенеза в направленности личности, отличаются.
На втором этапе было проведено тестирование учащихся
10, 11 классов школы №55.
На третьем этапе был проведен анализ выявившихся
доминирующих типов и видов направленности личности, и акцентуаций, которыми она
представлены. Помимо этого был проявлен анализ межличностных отношений
старшеклассников.
Библиографический список
направленность акцентуация потребность межличностный
1. Аверин В.А. Психология
детей и подростков/В.А. Аверин - СПб.; Питер, 1998.
2. Адлер А. Как управлять стремлением к превосходству/
Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов /пер. с англ. - Ростов н/Д.,
1998.
. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1986.
. Батаршев А.В. Психология личности и общения/А.В. Батаршев. - М, 2003.
. Бережковская Е. Чем и как увлекаются подростки //
Школьный психолог. - №1. - 2005, с. 7-9.
. Волков Б.С. Психология
подростка / Б.С. Волков - М.; Академический Проект;
Гаудеамус, 2005.
. Волочков А.А. Ермоленко Е.Г. Ценностная
направленность как выражение смыслообразующей активности // Психологический
журнал. - № 2, 2004, с. 17-26
. Выготский Л.С. Педология подростка: проблема
возраста / Л.С. Выгодский - Собр.соч. : В 6т. Т. 3. - М.; Просвещение, 1984.
. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения
ребенка. Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., - 1982.
. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа - В 2т.
Т.2: Пер.с франц. - М.; Мир, 1992.
. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и
психогигиене общения / А.Б. Добрович. - М.:
Просвещение, 1987.
. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога /
И.В. Дубровина. - М.; 1995.
. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.:
Изд-во Моск. Ун-та, 1981.
. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон - М.:
Просвещение, 1989.
. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения/
М.Ю. Кондратьев - М.: Просвещение, 1997.
. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина
- М.: Мир, 1998.
. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В.
Мудрик - М.: Просвещение, 1997.
. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или
старшеклассникам о них самих / А.В. Мудрик - М.: Мир, 1989.
. Мухина B.C. Возрастная психология / В.С. Мухина - М.: Мир,1997.
. Мухина B.C. К проблеме социального развития
ребенка / В.С. Мухина // Психологический журнал. - 1980. - №5.- с.45.
. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека
к действительности / В.Н. Мясищев // Доклады на совещании по вопросам
психологии личности. - М., 1956.
. Немов Р.С. Психология развития / Р.С. Немов. - М.:
Просвещение, 1998.
. Петрова О.О. Возрастная психология. Конспект лекций.
/ О.О. Петрова. Т.В. Умнова. - изд. 2-е - Ростов н/Д.:
2005.
. Петровский А.В., Петровский В.А. Категориальная
система психологии // Вопросы психологии. - М., 2000. - № 5. - с. 3 - 17.
. Практическая психодиагностика /Ред. и сост. Д Я.
Райгородский. Самара: БАХРАХ - М, 2000.
. Прихожан А.М Подросток в учении и в жизни / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых
- М.,1990.
. Психология личности / Под ред. В.М. Николаенко -
Новосибирск, 1998.
. Психология современного подростка / пол ред. Д.И.
Фельдштейна.- М.: Мир, 1989.
. Проблемы мотивации общественно полезной деятельности
школьников / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Просвещение, 1984.
. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии / С.Л.
Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000.
. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики.
Эмпирическое исследование / В.С. Собкин
- М.; 1997.
. Фельдштейн Д.И. Психологические основы
общественно-полезной деятельности подростков / Д.И. Фельдштейн - М.: ИНФРА-М, 1982.
. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности
социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы
психологии. -1985. - № 6. - с. 26-38.
. Франкл В. Человек в поисках смысла: введение в логотерапию
// Доктор и душа. СПб., 1997. - с. 13-152.
. Фришман И.И. Игровое
взаимодействие в детских объединениях / И.И. Фришман.
- Ярославль, 2000.
. Хорни Л. Теории личности / Л. Хорни, Д. Зиглер,- 3-е
изд.- СПб.: Питер, 2007.
. Шахова И.П. Становление направленности личности в
разных возрастных периодах: Монография / И.П. Шахова. - Пенза, 2006.
. Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, коррекция и
развитие личности / Н.Н. Шевандрин, Учеб. для студентов
высш.учеб.заведений.-2-е изд.-М.: ВЛАДОС, 2001.
. Щербакова Е.Е. Направленность как показатель
целостности природы человека // Мир психологии. - №4. - с. 224-233
. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования
познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина - М.: Педагогика, 1988.
. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., -
1989.
. Эриксон Э. Идентичность:
юность и кризис / Э. Эриксон - М.: Просвещение, 1996.
Приложение 1
Результаты корреляционного анализа
Таблица 1.
Результаты корреляции
гуманистического типа направленности личности и типов межличностных отношений
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
|
Я
|
0,1566
|
0,0668
|
0,0903
|
-0,0133
|
0,3511*
|
0,2369
|
0,1826
|
0,0078
|
|
О
|
0,2492
|
-0,0924
|
-0,0084
|
0,0817
|
0,0955
|
0,2618
|
0,1695
|
-0,0438
|
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
VII
|
VIII
|
Таблица 2.
Результаты корреляции
эгоцентрического типа направленности личности и типов межличностных отношений
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
|
Я
|
0,1529
|
0,2009
|
0,2921
|
0,2223
|
0,1731
|
0,1363
|
0,4312
|
-0,0298
|
|
О
|
0,0275
|
0,0854
|
0,1542
|
-0,4764
|
-0,0279
|
0,3506
|
0,4595
|
-0,0647
|
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
VII
|
VIII
|
Таблица 3.
Результаты корреляции
гуманистического типа направленности личности и межличностных потребностей
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
|
Я
|
0,1516
|
0,4329**
|
0,1553
|
0,2480
|
0,1015
|
0,0289
|
|
О
|
0,1358
|
0,4137*
|
-0,3217
|
0,1754
|
0,1203
|
-0,1772
|
|
Le
|
Lw
|
Ce
|
Cw
|
Ae
|
Aw
|
Таблица 4.
Результаты корреляции
эгоцентрического типа направленности личности и межличностных потребностей
|
Индивидуалистическая
акцентуация
|
|
Я
|
-0,3137
|
0,3207
|
0,1242
|
0,4648
|
-0,0132
|
-0,1303
|
|
О
|
-0,4794
|
-0,6308*
|
-0,5083
|
0,0388
|
-0,0231
|
0,5331
|
|
Le
|
Lw
|
Ce
|
Cw
|
Ae
|
Aw
|
Таблица 5.
Результаты корреляции
типов межличностных отношений и межличностных потребностей
|
Le
|
Lw
|
Ce
|
Cw
|
Ae
|
Aw
|
|
I
|
0,086207
|
0,20264
|
0,077694
|
0,06804
|
0,097028
|
0,0396
|
|
II
|
0,16189
|
0,148689
|
-0,0861
|
0,105706
|
0,074852
|
0,019055
|
|
III
|
-0,11075
|
0,144698
|
-0,18541
|
0,050017
|
-0,00997
|
0,094557
|
|
IV
|
0,11971
|
0,207636
|
0,092507
|
0,064084
|
0,161677
|
0,044452
|
|
V
|
0,075385
|
0,250826
|
-0,15038
|
0,020405
|
0,001016
|
0,063734
|
|
VI
|
0,116421
|
0,255917
|
0,009128
|
0,078251
|
0,162894
|
0,059922
|
|
VII
|
-0,09054
|
0,15606
|
-0,16845
|
-0,11116
|
0,145134
|
0,273512
|
|
VIII
|
-0,00054
|
0,113278
|
-0,1367
|
0,010728
|
0,220186
|
0,185352
|
|
Доминир.
|
0,086388
|
-0,02497
|
0,048567
|
0,163925
|
0,11461
|
0,192753
|
|
Дружел.
|
-0,0805
|
0,00772
|
-0,05433
|
-0,17251
|
0,024483
|
0,054426
|
Таблица 6.
Результаты корреляции
видов направленности личности и межличностных потрібностей
Таблица 7.
Результаты корреляции
видов направленности личности и межличностных потребностей
|
Le
|
Lw
|
Ce
|
Cw
|
Ae
|
Aw
|
|
НС
|
-0,15541
|
-0,04727
|
0,346529*
|
0,155036
|
-0,20263
|
-0,09544
|
|
НВ
|
0,437332**
|
0,048607
|
0,075982
|
0,012405
|
0,268519*
|
-0,03088
|
|
НЗ
|
-0,31506*
|
0,003613
|
-0,35861**
|
-0,17979
|
-0,12086
|
0,130468
|
Примечание
. Отмеченные ячейки в таблицах означают:
0,3511* - значение коэффициента корреляции при p>0,05
,3511** - значение коэффициента корреляции при p>0,01
2.
Порядок расположения типов межличностных отношений в таблицах:
I -
авторитарный;
II -
эгоистичный;
III -
агрессивный;
IV -
подозрительный;
V -
подчиняемый;
VI -
зависимый;
VII -
дружелюбный;
VIII -
альтруистический.
3. Порядок расположения межличностных потребностей в
таблицах:
Ie -
включение(выраженное поведение);
Iw -
включение(требуемое поведение);
Ce -
контроль(выраженное поведение);
Cw -
контроль(требуемое поведение);
Ae -
аффект(выраженное поведение);
Aw -
аффект(требуемое поведение).
4. Порядок расположения видов направленности личности в
таблицах:
НС - личностная направленность личности
НВ - коллективистическая направленность личности
НЗ - деловая направленность личности
Приложение 2
Методики диагностического исследования. Методика диагностики межличностных
отношений Т. Лири
ТЕКСТ ОПРОСНИКА
Поставьте знак "+" против тех определений, которые
соответствуют Вашему представлению о себе (если нет полной уверенности, знак
"+" не ставьте).
. Другие думают о нем благосклонно
. Производит впечатление на окружающих. 3. Умеет распоряжаться,
приказывать
. Умеет настоять на своем
. Обладает чувством собственного достоинства
. Независимый. 7. Способен сам позаботиться о себе
. Может проявить безразличие
. Способен быть суровым
. Строгий, но справедливый. 11. Может быть искренним
. Критичен к другим
. Любит поплакаться
. Часто печален. 15. Способен проявить недоверие
. Часто разочаровывается
. Способен быть критичным к себе
. Способен признать свою неправоту. 19. Охотно подчиняется
. Уступчивый
. Благородный
. Восхищающийся и склонный к подражанию. 23. Уважительный
. Ищущий одобрения
. Способен к сотрудничеству
. Стремится ужиться с другими. 27. Дружелюбный, доброжелательный
. Внимательный и ласковый
. Деликатный
. Одобряющий. 31. Отзывчивый к призывам о помощи
. Бескорыстный
. Способен вызвать восхищение
. Пользуется уважением у других. 35. Обладает талантом руководителя
. Любит ответственность
. Уверен в себе
. Самоуверен и напорист. 39. Деловит и практичен
. Любит соревноваться
. Строгий и крутой, где надо
. Неумолимый, но беспристрастный.. 43. Раздражительный
. Открытый и прямолинейный
. Не терпит, чтобы им командовали
. Скептичен. 47. На него трудно произвести впечатление 48. Обидчивый,
щепетильный
. Легко смущается
. Не уверен в себе. 51. Уступчивый
. Скромный
. Часто прибегает к помощи других
. Очень почитает авторитеты. 55. Охотно принимает советы
. Доверчив и стремится радовать других
. Всегда любезен в обхождении
. Дорожит мнением окружающих. 59. Общительный и уживчивый
. Добросердечный
. Добрый, вселяющий уверенность
. Нежный и мягкосердечный. 63. Любит заботиться о других
. Бескорыстный, щедрый
. Любит давать советы
. Производит впечатление значимости. 67. Начальственно-повелительный
. Властный
. Хвастливый
. Надменный и самодовольный. 71. Думает только о себе
. Хитрый и расчетливый
. Нетерпим к ошибкам других
. Своекорыстный. 75. Откровенный
. Часто недружелюбен
. Озлобленный
. Жалобщик. 79. Ревнивый
. Долго помнит обиды
. Склонный к самобичеванию
. Застенчивый. 83. Безынициативный
. Кроткий
. Зависимый, несамостоятельный
. Любит подчиняться. 87. Предоставляет другим принимать решения
. Легко попадает впросак
. Легко попадает под влияние друзей
. Готов довериться любому. 91. Благорасположен ко всем без разбору
. Всем симпатизирует
. Прощает все
. Переполнен чрезмерным сочувствием. 95. Великодушен и терпим к
недостаткам
. Стремится покровительствовать
. Стремится к успеху
. Ожидает восхищения от каждого. 99. Распоряжается другими
. Деспотичный
. Сноб (судит о людях по рангу и личным качествам)
. Тщеславный. 103. Эгоистичный
. Холодный, черствый
. Язвительный, насмешливый
. Злобный, жестокий. 107. Часто гневливый
. Бесчувственный, равнодушный
.Злопамятный
. Проникнут духом противоречия. 111. Упрямый
. Недоверчивый и подозрительный
. Робкий
. Стыдливый. 115. Отличается чрезмерной готовностью
. Мягкотелый
. Почти никогда и никому не возражает
. Ненавязчивый. 119. Любит, чтобы его опекали
. Чрезмерно доверчив
. Стремится снискать расположение каждого
. Со всеми соглашается. 123. Всегда дружелюбен
. Всех любит
. Слишком снисходителен к окружающим
. Портит людей чрезмерной добротой
Регистрационный бланк
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
|
31
|
32
|
31
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
41
|
42
|
44
|
44
|
45
|
|
46
|
47
|
48
|
49
|
50
|
51
|
52
|
53
|
54
|
55
|
56
|
57
|
58
|
59
|
60
|
|
61
|
62
|
63
|
64
|
65
|
66
|
67
|
68
|
69
|
70
|
71
|
72
|
73
|
74
|
75
|
|
76
|
77
|
78
|
79
|
80
|
81
|
82
|
83
|
84
|
85
|
86
|
87
|
88
|
89
|
90
|
|
91
|
92
|
93
|
94
|
95
|
96
|
97
|
98
|
99
|
100
|
101
|
102
|
103
|
104
|
105
|
|
106
|
107
|
108
|
109
|
110
|
111
|
112
|
113
|
114
|
115
|
116
|
117
|
118
|
119
|
120
|
|
121
|
122
|
123
|
124
|
125
|
126
|
127
|
128
|
|
|
|
|
|
|
|
Ключ
|
Номера тенденций
|
Номера перечня черт
|
|
I.
|
3, 10, 11, 19, 20, 22, 24,
30, 33, 40, 50, 64, 83, 86, 105, 113
|
|
II.
|
2, 12, 16, 28, 32, 47, 56,
69, 72, 74, 78, 79, 93, 104, 118, 123
|
|
III.
|
5, 15, 17, 37, 52, 53, 54,
63, 66, 99, 106, 108, 115, 116, 120, 128
|
|
IV.
|
4, 6, 34, 35, 38, 51, 57,
59, 60, 62, 88, 89, 90, 114, 119, 122
|
|
V.
|
18, 27, 41, 44, 45, 48, 61,
65, 77, 96 100, 101, 112, 117, 125, 127
|
|
VI.
|
9, 7, 8, 14, 25, 31, 39,
58, 75, 82, 85 87, 95, 110, 111, 121
|
|
VII.
|
1, 36, 43, 55, 68, 71, 73,
76, 81, 84, 94, 97, 102, 107, 109, 124
|
|
VIII.
|
13, 21, 23, 26, 29, 42, 46,
49, 67, 70 80, 91, 92, 98, 103, 126
|
|
|
Методика определения доминирующей личностной направленности
подростка И.Д. Егорычевой
Инструкция испытуемому:
Дорогой друг!
Твоему вниманию предлагается ряд высказываний, выразив
свое отношение к которым, ты сможешь увидеть особенности твоих взаимоотношений
со сверстниками, взрослыми и с самим собой, а если существуют сложности, то ты
сможешь определить некоторые их причины. Это поможет тебе сделать первые шаги
по пути улучшения отношений с окружающими.
Свое отношение к высказываниям следует выразить,
пользуясь следующими обозначениями:
1 - Да, это так.
2 - Пожалуй, так.
3 - Затрудняюсь ответить.
4 - Пожалуй, не так.
5 - Нет, это не так.
Большинство высказываний состоят из двух частей. Ты должен
выразить свое отношение к высказыванию в целом, следовательно, согласиться с
ним (обозначения 1 и 2) ты можешь в том случае, если ты согласен с обеими его
частями.
Старайся долго не задумываться над ответами: как
правило, то, что первым приходит в голову, наиболее адекватно отражает
внутреннее состояние человека, его отношение. Чем более искренним ты будешь в
ответах, тем более точную и полную информацию ты можешь получить о себе.
Текст опросника
1. Я избегаю общения
со взрослыми, так как они относятся ко мне и обращаются со мной как с
маленьким, а я взрослый и уверен, что нужно считаться и с моими взглядами, и с
моими интересами.
2. Больше всего я
расстраиваюсь, когда люди не могут отложить какие-то свои дела, чтобы сделать
что-то важное для коллектива, для класса.
3. Когда хвалят
других, мне тоже хочется добиться каких-то успехов, чтобы отметили и меня.
4. Я не нарушаю
своих обещаний.
5. Мне кажется
бессмысленным многое из того, чем занимается большинство людей, да и то, чем
занимаюсь я, тоже имеет мало смысла.
6. Мне во многом не
нравится наша компания, зато я чувствую себя там на равных со всеми, я чувствую
себя взрослым человеком.
7. Если говорить об
уважении, то уважительно относятся к тому, у кого знакомые "крутые" и
кто "прикинут" классно, а у меня этого нет.
8. Когда я буду
взрослым, я хочу зарабатывать много денег, но тратить я их буду не только на
себя, но и на других, например, помогать бедным.
9. Я почти всегда
делаю так, как говорят взрослые: они плохого не посоветуют.
10.Когда нужно принять участие в каком-либо общем для класса деле, но это
противоречит мои интересам (нет времени, желания и т.д.), я всегда стараюсь
найти компромисс, чтобы было хорошо и ребятам, и чтобы себя не ущемить.
11.Я никогда не совершаю поступков, за которые мне бывает стыдно.
12.Мое собственное мнение? Кому оно нужно? Все решают те, кто наверху, -
учителя, родители, президент. Только на их мнение мне лично тоже наплевать.
13.Большинство моих приятелей только и делают, что стонут про тяжелую,
скучную жизнь, а я сам делаю свою жизнь такой, какой хочу, - все от самого
человека зависит.
14.Мне важно, что думают обо мне ребята, и я частенько соглашаюсь с
15.ними только затем, чтобы они не изменили отношения ко мне.
16.Каждый человек - личность; в каждом есть то, за что его можно уважать. Я
всегда стараюсь увидеть это, поэтому и ко мне большинство окружающих относятся
с уважением.
17.Я никогда не опаздываю.
18.Мне очень важно, что думают обо мне знакомые мне взрослые, и мне очень
хочется заслужить их уважение.
19.Я всегда сначала делаю уроки, а уже потом гуляю, играю на компьютере.
20.Я часто думаю, что я никому не нужен, да и я не нуждаюсь ни в ком.
21.Я считаю, что если ты личность - ты должен всегда иметь свое мнение и
отстаивать его, несмотря ни на что.
22.Мне кажется, что жизнь других людей интересная, яркая, а у меня как-то
все серо и буднично.
23.Когда меня несправедливо обижают мои приятели, я не обижаюсь и не отвечаю
грубостью, т.к. считаю это недостойным, и к тому же, думаю, что они так поступают
не потому, что они плохие, а потому, что так складываются обстоятельства
(настроение, состояние, незнание ситуации и т.д.).
24.Я всегда говорю только правду.
25.У меня часто возникает мысль, что ничего хорошего из меня не получится,
думаю, что и из большинства моих приятелей вряд ли получится что-то путное.
26.Я всегда выполняю просьбы родителей о помощи.
27.Бывает, что я выполняю порученное мне дело, не задумываясь, кому и зачем
это нужно; поручили и выполняю, чтобы не приставали или чтобы избежать
наказаний.
28.Часто бывает, что я плохо веду себя с окружающими не потому, что я плохой
человек, а потому, что они не понимают меня, да и не хотят понять.
29.Ребята не очень уважают и интересуются моим мнением, и, честно говоря, я
думаю, что их суждения, мнения, мысли действительно более интересны.
30.Мне и большинству моих приятелей в сегодняшней непростой жизни удается
находить способы и повод для радости и надежды на хорошее будущее.
31.Я никогда не сплетничаю.
32.Я часто бываю безответственным, лживым, поступаю непорядочно, но для
большинства людей "ответственность", "порядочность",
"честность" - это только красивые слова, а наделе они такие же, как и
я.
33.Для того чтобы добиться чего-то значительного в жизни, нужно думать
только о себе, а все разговоры о пользе для других будут только мешать
достижению цели.
34.Вообще-то взрослые правы, когда говорят, что я плохой человек. Только они
должны понимать, что я о них думаю так же.
35.Я думаю, что люди, которые говорят, что для них более важными
36.являются интересы общества, чем свои собственные, чаще всего лгут.
37.По сравнению с другими, я сам, мои успехи кажутся мне незначительными.
38.Я с уважением отношусь не только к своим мнениям, убеждениям, интересам,
но и к мнениям, убеждениям, интересам других людей.
39.У меня никогда не возникает раздражения против моих родителей.
40.Бывают минуты, когда мне не хочется жить, потому что я сам себе
становлюсь противен и вижу, насколько отвратительны люди, которые меня
окружают.
41.Когда окружающие научатся уважать меня, тогда и я стану уважительно к ним
относиться.
42.Другим ребятам удается все гораздо легче, чем мне. Думаю, и в будущем они
смогут достичь каких-то успехов проще, чем я.
Для удобства обработки мы рекомендуем распечатать
именно такой бланк, что значительно (в 5-10 раз) сократит время обработки одной
анкеты и позволит сделать качественный анализ полученных данных.
Процедура обсчета и анализа
В количественной обработке участвуют только ответы,
выражающие согласие испытуемого, т.е. обозначенные цифрами 1 и 2.
При 5 и более положительных ответов по "Шкале
лжи" (высказывания 4, 11, 16, 18, 23, 25, 30, 37) в анкете к полученным
результатам нельзя относиться как к достоверным. Превышение по "Шкале
лжи" может свидетельствовать о неадекватных представлениях личности о
самой себе, об испытываемых опасениях, о нежелании раскрыться; а также,
возможно, о принятых личностью идеальных желаемых представлениях о себе, но
транслируемых как действительных.
Обработка данных.
1. Подсчитывается суммарное
алгебраическое значение по шкале "Я" и по шкале "О".
2. Полученные значения Я и О заносятся в
график (см. график представленное различных типов личностной направленности).
3. Выявляется тип личностной
направленности.
4. Преобладание "крайних"
ответов (1 и 5), по сравнению со "срединными" (2 и 4), может
свидетельствовать об уверенной, возможно, авторитарной позиции автора, высокой
самооценке личности.
5. Значительное количество ответов,
обозначенных цифрой "3", может свидетельствовать о страхе
презентировать свою позицию, о конформном поведении автора анкеты, об
отсутствии у него устойчивой, обдуманной, самостоятельной позиции.
6. "Разброс" ответов по
различным типам направленности (в отличие от того, когда ответы в основном
сконцентрированы в одном типе) может также говорить о растерянности автора, об
отсутствии у него четких, продуманных и внутренне принятых представлений о себе
как личности, о несформированности принципиальных позиций.
7. Наличие ответов (более двух),
относящихся к негативистской направленности, независимо от того, какой тип
направленности выявлен, говорит о том, что автор нуждается в психологической
помощи и поддержке.
Методика диагностики направленности личности В. Смекала, М. Кучера
Инструкция. На каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные
буквами А, В, С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего
выражает Вашу точку зрения, который для Вас наиболее ценен или больше всего
соответствует правде. Букву Вашего ответа напишите в листе ответов против
номера вопроса в столбике "Больше всего". Затем из ответов на этот же
вопрос выберите дальше всего отстоящий от Вашей точки зрения, наименее ценный
для Вас или менее всего соответствующий правде. Соответствующую букву напишите
против номера вопроса, но в рубрике "Меньше всего". Для каждого
вопроса используйте только две буквы, оставшийся ответ не записывайте нигде.
Над вопросами не думайте слишком долго: первый выбор обычно бывает самым
лучшим. Время от времени контролируйте себя: правильно ли Вы записываете
ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы. Если обнаружится ошибка,
исправьте ее, но так, чтобы исправление было четко видно.
ТЕКСТ ОПРОСНИКА
1. Больше всего удовлетворение в жизни дает:
А. Оценка моей работы другими.
В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.
С. Сознание, что находишься среди друзей.
. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:
А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.
В. Известным игроком.
С. Выбранным капитаном команды.
. Лучшими преподавателями являются те, которые:
А. Имеют индивидуальный подход.
В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.
С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказать
свою точку зрения.
. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:
А. Не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны.
В. Вызывают у всех дух соревнования.
С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают их не
интересует.
. Я рад, когда мои друзья:
А. Помогают другим, когда для этого представляется случай.
В. Всегда верны и надежны.
С. Интеллигенты и у них широкие интересы.
. Лучшими друзьями считаю тех:
А. С которыми складываются взаимные отношения.
В. Которые могут больше, чем я.
С. На которых можно надеяться.
. Я хотел бы быть известным, как те, кто:
А. Добился жизненного успеха.
В. Может сильно любить.
С. Отличается дружелюбием и доброжелательством.
. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть:
А. Научным работником.
В. Начальником отдела.
С. Опытным летчиком.
. Когда я был ребенком, я любил:
А. Игры с друзьями.
В. Успехи в делах.
С. Когда меня хвалили.
. Больше всего мне не нравится:
А. Когда я встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня
задачи.
В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.
С. Когда меня критикует мой начальник.
. Основная роль школы должна заключаться:
А. В подготовке учеников к работе по специальности.
В. В развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.
С. В воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы
уживаться с людьми.
. Мне не нравятся коллективы, в которых:
А. Недемократическая система.
В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.
С. Невозможно проявление собственной инициативы.
. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:
А. Для общения с друзьями.
В. Для любимых дел и самообразования.
С. Для беспечного отдыха.
. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
А. Работаю с симпатичными людьми.
В. У меня работа, которая меня удовлетворяет.
С. Мои усилия достаточно вознаграждены.
. Я люблю:
А. Когда другие ценят меня.
В. Чувствовать удовлетворение от выполненной работы.
С. Приятно проводить время с друзьями.
. Если бы обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:
А. Отметили дело, которое я выполнил.
В. Похвалили меня за мою работу.
С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или бюро.
. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:
А. Имел ко мне индивидуальный подход.
В. Стимулировал меня на более интересный труд.
С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.
. Нет ничего хуже, чем:
А. Оскорбление личного достоинства.
В. Неуспех при выполнении важной задачи.
С. Потеря друзей.
. Больше всего я ценю:
А. Личный успех.
В. Общую работу.
С. Практические результаты.
. Очень мало людей:
А. Действительно радуются выполненной работе.
В. С удовольствием работают в коллективе.
С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.
. Я не переношу:
А. Ссоры и споры.
В. Отметание всего нового.
С. Людей, ставящих себя выше других.
. Я хотел бы:
А. Чтобы окружающие считали меня своим другом.
В. Помогать другим в общем деле.
С. Вызывать восхищение других.
. Я люблю начальство, когда оно:
А. Требовательно.
В. Пользуется авторитетом.
С. Доступно.
. На работе я хотел бы:
А. Чтобы решения принимались коллективно.
В. Самостоятельно работать над решением проблемы.
С. Чтобы начальник признал мои достоинства.
. Я хотел бы прочитать книгу:
А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.
В. О жизни известного человека.
С. Типа "Сделай сам".
. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел бы быть:
А. Дирижером.
В. Солистом.
С. Композитором.
. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:
А. Смотря детективные фильмы.
В. В развлечениях с друзьями.
С. Занимаясь своим увлечением.
. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:
А. Выдумал интересный конкурс.
В. Выиграл в конкурсе.
С. Организовал конкурс и руководил им.
. Для меня важнее всего знать:
А. Что я хочу сделать.
В. Как достичь цели.
С. Как привлечь других к достижению моей цели.
. Человек должен вести себя так, чтобы:
А. Другие были довольны им.
В. Выполнить прежде всего свою задачу.
С. Не нужно было укорять его за работу.
КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ
|
НС
|
НЗ
|
|
А В А А В С А С С С
|
В В С С А В А А А С
|
С С В С В В А В А С
|
С С С В А А С В А В
|
С А А А С С С С В В
|
А А С А А А В С С А
|
В А В С С В В А В А
|
А С В В В А В В С А
|
В В А В С С С А В В
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Обработка результатов. Если указанная в ключе буква занесена в рубрику
"Больше всего" (форма 5а), то испытуемому ставится знак "+"
по данному виду направленности: если - "Меньше всего", то ему
ставится знак "-". Затем подсчитывают количество голосов, которое
записывают в соответствующие столбцы итоговой таблицы (форма 5б). Так же
подсчитывается количество минусов. Далее количество плюсов суммируется с
количеством минусов (с учетом знака!). Полученный результат записывается в
итоговую таблицу в строку "Сумма". Наконец, к полученному числу
прибавляется 30 (опять с учетом знака!). Этот показатель и характеризует уровень
выраженности данного вида направленности. Общая сумма всех баллов по трем видам
направленности должна быть равна 90.
Форма 5а ЛИСТ ОТВЕТОВ
|
№
|
Больше всего
|
Меньше всего
|
№
|
Больше всего
|
Меньше всего
|
№
|
Больше всего
|
Меньше всего
|
|
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10.
|
|
|
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
18. 19. 20.
|
|
|
21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
28. 29. 30.
|
|
|
Форма 5б ИТОГОВАЯ ТАБЛИЦА
|
Показатель
|
НС
|
НВ
|
НЗ
|
|
Количество "+"
|
|
|
|
|
Количество "-"
|
|
|
|
|
Сумма
|
|
|
|
|
+ 30
|
|
|
|
Опросник межличностных отношений В. Шутца
Инструкция: Опросник предназначен для оценки типичных способов вашего
отношения к людям. В сущности здесь нет правильных и неправильных ответов,
правилен каждый правдивый ответ.
Иногда люди стремятся отвечать на вопросы так, как, по их мнению, они
должны были бы себя вести. Однако в этом случае нас интересует, как вы ведете
себя в действительности.
Некоторые вопросы очень похожи друг на друга. Но все-таки они
подразумевают разные вещи. Отвечайте, пожалуйста, на каждый вопрос отдельно,
без оглядки на другие вопросы. Время ответа на вопросы не ограничено, но не
размышляйте слишком долго над каким-либо вопросом.
Для каждого утверждения выберите ответ, больше всего Вам подходит. Номер
ответа напишите слева от каждой строчки.
Текст опросника
Обычно - 1
Часто - 2
Иногда - 3
По случаю - 4
Редко - 5
Никогда - 7
. Стремлюсь быть вместе со всеми.
. Предоставляю другим право решать о том, что необходимо сделать.
. Становлюсь членом различных гpyпп.
. Стремлюсь иметь близкие отношения с остальными членами группы.
. Когда представляется случай, я склонен стать членом интересных
организаций.
. Допускаю, чтобы другие оказывали сильное воздействие на мою
деятельность.
. Стремлюсь влиться в неформальную общественную жизнь.
. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с другими.
. Стремлюсь задействовать других в своих планах.
. Позволяю другим судить о том, что я делаю.
. Стремлюсь быть среди людей.
. Стремлюсь устанавливать с другими близкие и сердечные отношения.
. Имею склонность присоединяться к остальным всякий раз, когда что-то
делается совместно.
. Легко подчиняюсь другим.
. Стараюсь избегать одиночества.
. Стремлюсь принимать участие в совместных мероприятиях.
Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из ответов,
обозначающих количество людей, которые могут влиять на Вас или на которых Ваше
поведение может распространяться.
ОТНОСИТСЯ К:
(1) Большинству людей
(2) Многим людям
(3) Некоторым людям
(4) Нескольким людям
(5) Одному-двум людям
(6) Ни к кому из людей
. Стремлюсь относиться к другим приятельски.
. Предоставляю другим решать вопрос о том, что необходимо
будет сделать.
. Мое личное отношение к окружающим - холодное и безразличное.
. Предоставляю другим, чтобы руководили ходом событий.
. Стремлюсь иметь близкие отношения с другими людьми
. Допускаю, чтобы другие оказывали сильное влияние на мою деятельность.
. Стремлюсь установить близкие и сердечные отношения с остальными.
. Позволяю другим судить о том, что я делаю.
. С другими веду себя холодно и безразлично.
. Легко подчиняюсь другим.
. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с окружающими меня
людьми.
Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из ответов,
обозначающий количество людей, которые могут влиять на Вас, или на которых
обычно последствия Вашего поведения распространяются.
ОТНОСИТСЯ К:
(1) Большинству людей
(2) Многим людям
(3) Некоторым людям
(4) Нескольким людям
(5) Одному-двум людям
(6) Ни к кому из людей
. Люблю, когда другие приглашают меня участвовать в чем-либо.
. Мне нравится, когда остальные люди относятся ко мне непосредственно и
сердечно.
. Стремлюсь оказывать сильное влияние на деятельность других.
Мне нравится, когда окружающие приглашают меня участвовать в их
деятельности.
. Мне нравится, когда другие относятся ко мне непосредственно.
. В обществе других я стремлюсь руководить ходом событий.
. Мне нравится, когда другие подключают меня к своей деятельности.
. Я люблю, когда окружающие ведут себя со мной сдержанно и холодно
. Стремлюсь, чтобы остальные поступали так, как я хочу.
. Мне нравится, когда другие приглашают меня принять участие в их дебатах
(дискуссиях).
. Я люблю, когда окружающие относятся ко мне по-приятельски.
. Мне нравится, когда другие приглашают меня принять участие в какой-либо
совместной деятельности.
. Мне нравится, когда окружающие относятся ко мне сдержанно.
Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из следующих ответов:
Обычно - 1
Часто - 2
Иногда - 3
По случаю - 4
Редко - 5
Никогда - 7
. В обществе я стараюсь играть главенствующую роль.
. Мне нравится, когда другие приглашают меня принять участие в чем-либо.
. Мне нравится, когда окружающие относятся ко мне непосредственно
. Стремлюсь, чтобы другие делали то, что я хочу.
. Мне нравится, когда окружающие приглашают меня принять участие в их
деятельности.
. Мне нравится, когда ко мне относятся холодно и сдержанно.
. Стремлюсь влиять на то, что делают другие.
. Мне нравится, когда кто-то приглашает меня принять участие в
деятельности.
. Мне нравится, когда окружающие люди относятся непосредственно и
сердечно.
. В обществе я стараюсь руководить ходом событий.
. Мне нравится, когда меня приглашают принять участие в деятельности
других.
. Меня вполне устраивает, когда окружающие относятся ко мне сдержанно.
. Стараюсь, чтобы окружающие делали то, что хочу я.
. В обществе обычно я руковожу ходом событий.
Слева приводятся пункты шкал, справа - номера правильных (работающих)
ответов. При совпадении с ключом ответ оценивается в 1 балл, при несовпадении -
0 баллов.
Ключ для обработки шкал опросника
|
Ie
|
Cw
|
Ae
|
|
1. 1,2,3,4
|
2. 1,2,3,4,5
|
4. 1, 2
|
|
3. 1, 2, 3, 4, 5
|
6.1,2,3
|
8. 1, 2
|
|
5. 1, 2, 3, 4, 5
|
10. 1, 2, 3,
|
12. 1
|
|
7. 1,2,3
|
14. 1,2,3
|
17. 1,2,3
|
|
9.1,2,3
|
18.1,2,3,4
|
19. 3,4,5,6
|
|
11. 1, 2
|
20. 1, 2, 3, 4
|
21. 1
|
|
13.1
|
22. 1, 2, 3, 4
|
23. 1
|
|
15. 1
|
24. 2
|
25. 3, 4, 5, 6
|
|
16.1
|
26. 2
|
27. 1
|
|
Iw
|
Ce
|
Aw
|
|
28. 2
|
30. 2,3,4
|
29. 1
|
|
31. 2
|
33. 2,3,4,5
|
32. 1,2
|
|
34. 2
|
36. 2,3
|
35. 5,6
|
|
37.1
|
41. 2,3,4,5
|
38. 1,2,3
|
|
39.1
|
44. 2,3,4
|
40. 5, 6
|
|
42. 2,3
|
47. 2345
|
43. 1
|
|
45. 2,3
|
50. 2
|
46. 4, 5, 6
|
|
48. 2,3,4
|
53. 1, 2, 3, 4
|
49. 1
|
|
51. 1,2,3
|
54. 1, 2, 3
|
52. 5,6.
|
Приложение 3
Сводные данные по методикам исследования
Таблица 8.
Методика диагностики
направленности личности В. Смекала, М. Кучера
|
№ испытуемого
|
Методика В. Смекала, М. Кучера
|
|
НС
|
НВ
|
НЗ
|
|
1
|
25
|
40
|
25
|
|
2
|
31
|
38
|
21
|
|
3
|
30
|
34
|
26
|
|
4
|
35
|
29
|
26
|
|
5
|
38
|
36
|
16
|
|
6
|
38
|
35
|
17
|
|
7
|
29
|
35
|
26
|
|
8
|
36
|
33
|
21
|
|
9
|
36
|
27
|
27
|
|
10
|
32
|
33
|
25
|
|
11
|
26
|
29
|
35
|
|
12
|
45
|
26
|
19
|
|
13
|
39
|
35
|
16
|
|
14
|
32
|
28
|
30
|
|
15
|
33
|
34
|
23
|
|
16
|
28
|
30
|
32
|
|
17
|
29
|
30
|
31
|
|
18
|
40
|
33
|
17
|
|
19
|
38
|
21
|
31
|
|
20
|
28
|
40
|
22
|
|
21
|
30
|
34
|
26
|
|
22
|
33
|
32
|
25
|
|
23
|
24
|
33
|
33
|
|
24
|
37
|
33
|
20
|
|
25
|
34
|
20
|
36
|
|
26
|
34
|
33
|
23
|
|
27
|
38
|
26
|
26
|
|
28
|
31
|
29
|
30
|
|
29
|
28
|
33
|
29
|
|
30
|
29
|
32
|
29
|
|
31
|
24
|
38
|
28
|
|
32
|
38
|
26
|
26
|
|
33
|
42
|
25
|
23
|
|
34
|
24
|
32
|
22
|
|
35
|
33
|
26
|
31
|
|
№ испытуемого
|
НС
|
НВ
|
НЗ
|
|
36
|
38
|
30
|
22
|
|
37
|
47
|
28
|
15
|
|
38
|
41
|
16
|
33
|
|
39
|
27
|
31
|
|
40
|
34
|
35
|
21
|
|
41
|
27
|
29
|
34
|
|
42
|
37
|
31
|
22
|
|
43
|
40
|
31
|
19
|
|
44
|
36
|
24
|
30
|
|
45
|
31
|
38
|
21
|
|
46
|
38
|
27
|
25
|
|
47
|
37
|
28
|
25
|
|
48
|
40
|
27
|
23
|
|
49
|
26
|
30
|
34
|
|
50
|
32
|
26
|
32
|
|
51
|
33
|
28
|
29
|
|
52
|
36
|
24
|
30
|
|
53
|
39
|
34
|
17
|
|
54
|
31
|
35
|
24
|
Таблица 9.
Методика определения
доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой
|
Методика определения
доминирующей направленности личности подростка И.Д. Егорычевой
|
|
Номер испытуемого
|
Тип направленности
|
Тип акцентуации
|
Шкала Я
|
Общение
|
шкала лжи
|
|
1
|
гуманистический
|
индивидуалистическая
|
6
|
4
|
6
|
|
2
|
|
|
6
|
4
|
4
|
|
3
|
|
|
9
|
3
|
1
|
|
4
|
|
|
5
|
3
|
8
|
|
5
|
|
|
9
|
1
|
2
|
|
6
|
|
|
8
|
4
|
3
|
|
7
|
|
|
10
|
4
|
2
|
|
8
|
|
|
7
|
1
|
3
|
|
9
|
|
|
7
|
1
|
5
|
|
10
|
|
|
7
|
1
|
1
|
|
11
|
|
|
9
|
1
|
1
|
|
12
|
|
|
6
|
2
|
0
|
|
13
|
|
|
4
|
2
|
5
|
|
14
|
|
|
8
|
6
|
7
|
|
15
|
|
|
5
|
3
|
6
|
|
16
|
|
|
7
|
3
|
5
|
|
Номер испытуемого
|
Тип направленности
|
Тип акцентуации
|
Шкала Я
|
Общение
|
Шкала лжи
|
|
17
|
|
|
4
|
4
|
4
|
|
18
|
|
|
2
|
2
|
3
|
|
19
|
|
|
8
|
4
|
3
|
|
20
|
|
|
8
|
2
|
3
|
|
21
|
|
|
6
|
2
|
3
|
|
22
|
|
|
9
|
5
|
5
|
|
23
|
|
|
3
|
1
|
1
|
|
24
|
|
|
8
|
2
|
3
|
|
25
|
|
|
6
|
4
|
6
|
|
26
|
|
|
8
|
2
|
5
|
|
27
|
|
|
6
|
2
|
6
|
|
28
|
|
|
4
|
2
|
4
|
|
29
|
|
|
6
|
2
|
3
|
|
30
|
|
|
1
|
1
|
5
|
|
31
|
|
|
4
|
2
|
1
|
|
32
|
|
|
3
|
3
|
3
|
|
33
|
|
|
6
|
4
|
7
|
|
34
|
|
|
5
|
1
|
2
|
|
35
|
|
|
6
|
4
|
2
|
|
36
|
|
|
6
|
4
|
8
|
|
37
|
эгоцентрический
|
индивидуалистическая
|
6
|
-4
|
0
|
|
38
|
|
|
7
|
-1
|
0
|
|
39
|
|
|
7
|
-5
|
4
|
|
40
|
|
|
4
|
-2
|
0
|
|
41
|
|
|
8
|
-2
|
3
|
|
42
|
|
|
4
|
-2
|
7
|
|
43
|
|
|
4
|
-4
|
3
|
|
44
|
|
|
7
|
-1
|
6
|
|
45
|
|
|
5
|
-3
|
2
|
|
46
|
|
|
4
|
-2
|
7
|
|
47
|
гуманистический
|
альтруистическая
|
2
|
4
|
5
|
|
48
|
|
|
2
|
4
|
3
|
|
49
|
|
|
0
|
2
|
2
|
|
50
|
|
|
3
|
5
|
8
|
|
51
|
эгоцентрический
|
эгоцентрическая
|
5
|
-7
|
3
|
|
52
|
|
|
3
|
-5
|
2
|
|
53
|
социоцентрический
|
самоуничижительная
|
-3
|
1
|
0
|
|
54
|
негативистический
|
самоуничижительная
|
-3
|
-1
|
1
|
Таблица 10.
Методика диагностики
межличностных отношений Т. Лири
|
№ испытуемого
|
Методика диагностики
межличностных отношений Т. Лири
|
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
VII
|
VIII
|
Доминир.
|
Дружелюб.
|
|
1
|
4
|
5
|
4
|
5
|
5
|
7
|
5
|
4
|
0,4
|
1,7
|
|
2
|
6
|
2
|
4
|
5
|
6
|
5
|
3
|
3
|
0
|
-0,3
|
|
3
|
5
|
5
|
6
|
7
|
10
|
7
|
4
|
7
|
-1,5
|
-0,6
|
5
|
6
|
6
|
8
|
7
|
10
|
4
|
7
|
0,1
|
0,1
|
|
5
|
6
|
6
|
5
|
5
|
4
|
7
|
1
|
4
|
4,1
|
-4
|
|
6
|
5
|
5
|
6
|
7
|
7
|
8
|
4
|
6
|
0,1
|
-0,6
|
|
7
|
9
|
7
|
11
|
5
|
10
|
7
|
9
|
7
|
3,9
|
-0,6
|
|
8
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
4
|
1
|
0
|
-1,4
|
0
|
|
9
|
7
|
4
|
4
|
5
|
8
|
6
|
4
|
4
|
0,4
|
0,7
|
|
10
|
3
|
7
|
3
|
4
|
5
|
7
|
3
|
2
|
-0,6
|
-1,4
|
|
11
|
6
|
6
|
8
|
4
|
3
|
6
|
8
|
5
|
6,5
|
0,7
|
|
12
|
8
|
8
|
8
|
5
|
8
|
11
|
8
|
11
|
5,6
|
6,3
|
|
13
|
3
|
6
|
3
|
4
|
7
|
4
|
3
|
7
|
2,3
|
0,7
|
|
14
|
4
|
7
|
7
|
8
|
8
|
3
|
4
|
6
|
3
|
-7,2
|
|
15
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
3
|
5
|
6
|
5,6
|
-0,7
|
|
16
|
3
|
2
|
4
|
3
|
6
|
6
|
1
|
4
|
-3
|
0,5
|
|
17
|
3
|
9
|
8
|
11
|
9
|
9
|
7
|
6
|
-1,8
|
-4,5
|
|
18
|
3
|
6
|
8
|
5
|
7
|
6
|
8
|
5
|
-0,5
|
0
|
|
19
|
6
|
8
|
7
|
9
|
5
|
5
|
5
|
7
|
8
|
-5,5
|
|
20
|
9
|
10
|
9
|
7
|
8
|
9
|
7
|
11
|
9,4
|
0,1
|
|
21
|
8
|
9
|
8
|
10
|
5
|
8
|
6
|
9
|
10
|
-3,4
|
|
22
|
5
|
9
|
5
|
4
|
4
|
4
|
3
|
4
|
7,3
|
-5,5
|
|
23
|
5
|
5
|
5
|
5
|
4
|
7
|
4
|
5
|
3,1
|
0,4
|
|
24
|
8
|
6
|
7
|
7
|
7
|
9
|
3
|
9
|
5,2
|
-0,5
|
|
25
|
2
|
4
|
3
|
6
|
0
|
2
|
1
|
4
|
6,2
|
-4,8
|
|
26
|
3
|
4
|
4
|
6
|
4
|
7
|
2
|
5
|
0,4
|
-0,6
|
|
27
|
7
|
6
|
7
|
7
|
9
|
8
|
6
|
7
|
1,5
|
0,4
|
|
28
|
4
|
4
|
3
|
3
|
4
|
4
|
3
|
3
|
2,1
|
0
|
|
29
|
5
|
4
|
4
|
6
|
7
|
8
|
4
|
4
|
-2
|
1,4
|
|
30
|
5
|
4
|
5
|
1
|
4
|
8
|
6
|
2
|
-0,4
|
4,5
|
|
31
|
2
|
9
|
4
|
7
|
4
|
7
|
3
|
7
|
4,3
|
-2,4
|
|
32
|
2
|
1
|
1
|
3
|
1
|
3
|
3
|
0
|
-0,4
|
1,3
|
|
33
|
6
|
7
|
4
|
5
|
6
|
6
|
3
|
5
|
4,2
|
-1,7
|
|
34
|
6
|
7
|
4
|
4
|
9
|
6
|
3
|
11
|
5,4
|
3,2
|
|
35
|
4
|
7
|
6
|
6
|
7
|
8
|
4
|
6
|
-0,9
|
|
36
|
6
|
7
|
3
|
6
|
6
|
8
|
4
|
5
|
2,1
|
1
|
|
37
|
4
|
4
|
4
|
6
|
4
|
5
|
3
|
5
|
1,4
|
-1
|
|
38
|
2
|
1
|
4
|
2
|
4
|
5
|
2
|
5
|
-3,4
|
2,9
|
|
Номер испытуемого
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
VII
|
VIII
|
Доминир.
|
Дружелюб.
|
|
39
|
5
|
1
|
5
|
6
|
5
|
4
|
6
|
6
|
2,1
|
3,1
|
|
40
|
3
|
6
|
3
|
4
|
2
|
5
|
6
|
4
|
5,9
|
2,3
|
|
41
|
4
|
3
|
5
|
4
|
6
|
8
|
2
|
4
|
-4,1
|
0,5
|
|
42
|
3
|
3
|
4
|
2
|
1
|
3
|
2
|
2
|
3,4
|
-2
|
|
43
|
7
|
6
|
6
|
6
|
5
|
8
|
4
|
7
|
3,4
|
0,1
|
|
44
|
9
|
9
|
10
|
6
|
9
|
12
|
7
|
8
|
2,8
|
0,5
|
|
45
|
5
|
1
|
3
|
4
|
4
|
5
|
3
|
2
|
0,3
|
1,4
|
|
46
|
4
|
5
|
5
|
4
|
3
|
6
|
3
|
6
|
2,4
|
0,1
|
|
47
|
3
|
2
|
3
|
5
|
4
|
6
|
3
|
3
|
-1,7
|
1,4
|
|
48
|
3
|
3
|
3
|
3
|
6
|
6
|
2
|
3
|
-3,7
|
1,1
|
|
49
|
6
|
9
|
3
|
2
|
6
|
6
|
7
|
6
|
7
|
4,7
|
|
50
|
4
|
3
|
3
|
5
|
5
|
7
|
2
|
4
|
-2,4
|
1,1
|
|
51
|
4
|
5
|
4
|
7
|
7
|
8
|
3
|
6
|
-3
|
0,4
|
|
52
|
4
|
2
|
6
|
2
|
7
|
5
|
5
|
7
|
-1,6
|
4,6
|
|
53
|
8
|
7
|
8
|
5
|
7
|
8
|
5
|
10
|
3,8
|
1,2
|
|
54
|
2
|
4
|
3
|
7
|
4
|
8
|
5
|
8
|
-1,3
|
5,5
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 11.
|
№ испытуе мого
|
М е т о д и к а О М О
|
|
Le
|
Lw
|
Ce
|
Cw
|
Ae
|
Aw
|
|
1
|
5
|
6
|
1
|
1
|
4
|
2
|
|
2
|
8
|
4
|
8
|
3
|
5
|
1
|
|
3
|
6
|
2
|
4
|
4
|
6
|
6
|
|
4
|
6
|
6
|
6
|
6
|
2
|
3
|
|
5
|
5
|
4
|
8
|
6
|
3
|
1
|
|
6
|
6
|
7
|
7
|
6
|
9
|
4
|
|
7
|
5
|
3
|
2
|
0
|
3
|
6
|
|
8
|
7
|
4
|
8
|
6
|
2
|
1
|
|
9
|
6
|
7
|
7
|
6
|
9
|
4
|
|
10
|
6
|
4
|
4
|
1
|
7
|
6
|
|
11
|
2
|
3
|
5
|
5
|
0
|
9
|
|
12
|
7
|
4
|
8
|
1
|
3
|
5
|
|
13
|
4
|
2
|
5
|
2
|
5
|
5
|
|
14
|
5
|
4
|
2
|
2
|
4
|
2
|
|
15
|
4
|
4
|
5
|
4
|
6
|
8
|
|
16
|
4
|
4
|
3
|
2
|
3
|
4
|
|
17
|
6
|
5
|
5
|
2
|
6
|
6
|
|
18
|
6
|
2
|
1
|
9
|
8
|
|
19
|
5
|
6
|
7
|
6
|
3
|
1
|
|
20
|
6
|
4
|
5
|
7
|
4
|
2
|
|
21
|
6
|
5
|
4
|
4
|
6
|
5
|
|
22
|
6
|
4
|
4
|
3
|
5
|
8
|
|
23
|
8
|
4
|
3
|
3
|
6
|
6
|
|
№ испытуемого
|
Le
|
Lw
|
Ce
|
Cw
|
Ae
|
Aw
|
|
24
|
5
|
5
|
5
|
1
|
5
|
5
|
|
25
|
3
|
4
|
4
|
1
|
3
|
5
|
|
26
|
6
|
2
|
3
|
3
|
5
|
4
|
|
27
|
4
|
6
|
5
|
3
|
4
|
3
|
|
28
|
7
|
3
|
5
|
4
|
7
|
3
|
|
29
|
5
|
5
|
8
|
4
|
4
|
1
|
|
30
|
6
|
7
|
1
|
4
|
5
|
1
|
|
31
|
8
|
3
|
5
|
2
|
9
|
6
|
|
32
|
5
|
0
|
7
|
1
|
2
|
3
|
|
33
|
7
|
6
|
3
|
6
|
7
|
7
|
|
34
|
8
|
4
|
2
|
4
|
9
|
4
|
|
35
|
4
|
2
|
3
|
6
|
4
|
4
|
|
36
|
7
|
8
|
6
|
6
|
6
|
9
|
|
37
|
3
|
0
|
7
|
4
|
3
|
4
|
|
38
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
5
|
|
39
|
3
|
3
|
3
|
2
|
4
|
3
|
|
40
|
6
|
1
|
9
|
2
|
4
|
4
|
|
41
|
3
|
5
|
6
|
2
|
2
|
4
|
|
42
|
6
|
3
|
2
|
6
|
5
|
4
|
|
43
|
6
|
6
|
8
|
4
|
4
|
5
|
|
44
|
3
|
1
|
2
|
4
|
8
|
5
|
|
45
|
7
|
3
|
6
|
4
|
4
|
4
|
|
46
|
5
|
3
|
6
|
3
|
3
|
2
|
|
47
|
5
|
4
|
5
|
4
|
1
|
3
|
|
48
|
3
|
2
|
6
|
3
|
3
|
1
|