Исследование влияния структуры самооценки на тип мотивации у юношей и девушек старшего школьного возраста

ТЕМА

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТРУКТУРЫ САМООЦЕНКИ НА ТИП МОТИВАЦИИ У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Введение

Проблема мотивации остается актуальной на протяжении всего последнего столетия, т.к. психологию всегда интересовали причины тех или иных человеческих поступков. Однако нельзя говорить о существовании единой, универсальной трактовки данного феномена. При написании работы, в первую очередь, мы столкнулись с терминологической неясностью: термины «мотивация» и «мотив» понимаются и как синонимы, и как абсолютно разные вещи. В современной психологии одной из наиболее интересных является область мотивации достижения, которая и является предметом нашего рассмотрения.

В нашей работе мы будем определять мотивацию достижения как стремление индивида к достижению цели, к которой могут быть применены критерии успешности, при этом осуществление подобной активности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче.

Представления об успешности той или иной деятельности могут иметь несколько источников: реальный опыт субъекта; наблюдаемый опыт окружающих или некое устойчивое генерализованное отношение индивида к цели. Е. Ильин, говоря о последнем источнике, называет подобные отношения, стилевыми особенностями процесса мотивации; в то время как Дж. Аткинсон определяет их как 2 мотивационные тенденции (стремление к достижению успеха или избеганию неудачи), выделяемые им в общей модели мотивации достижения.

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, в частности она обусловливает более высокие академические успехи учащихся [4, 35]. На данный момент, когда высшее образование становится нормой, - школа воспринимается как ступенька на пути в ВУЗ. «Поступление» становится особым образовательным этапом, причем сильно эмоционально нагруженным, т.к. на сегодняшний момент экономического расслоения общества далеко не все профессии рассматриваются как показатель успешности. При этом старшеклассник выбирает скорее не профессию, т.к. представление о ней несколько абстрактно и в основе его лежит чужой опыт, а «желаемый образ жизни», которого можно достичь с помощью профессии [19], общую образовательную траекторию.

Образ успешного будущего во многом складывается под влиянием успешного настоящего. Успех провоцирует успех. Мотивация достижения наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности.

Однако некоторые исследователи полагают, что современная школа рассчитана только на тех, кто изначально «запрограммирован» на достижение успеха, но те учащиеся, у которых доминирует тенденция избегания неудач, становятся неуспешными в учебе [32, 35].

Учащиеся, ориентированные на достижение успеха, способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения, и действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, не только будут очень долго колебаться при принятии решения, но и, в итоге, либо определят для себя цель из области недостижимых, либо предпочтут «обойтись малой кровью» и добиться легкого очевидного успеха. При этом успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих возможностей. Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности; но и самооценка личности влияет на процесс саморегуляции активности индивида. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но «по самооценке можно сделать вывод о доминирующей мотивационной тенденции индивида (мотивации стремления к успеху или мотивация избегания неудачи)» [34]. По сути, мотивационная тенденция будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее актуальным поведением.

За термином «самооценка» разные авторы имеют в виду различную психическую реальность. Мы же будем определять самооценку как представления индивида о себе, сопряженные с их оценкой; на основе которых осуществляется саморегуляции поведения личности. При этом мы сделаем акцент на структурном аспекте самооценки, и вслед за А.В. Захаровой выделяем два структурных компонента:

·       Когнитивный - знание человека о себе.

·        Эмоциональный - отношение к себе как мера удовлетворенности собой.

Самооценка по своей природе является сложноструктурным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов не одинаково. Различный уровень развития системы обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию, т.е. различный уровень развития способности к саморегуляции.

Таким образом, можно предположить, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий (А.В. Захарова [11], Л.В. Бороздина [7]) то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом. Однако мы не ставим себе цель осуществить подобное преобразование, т.к. на данный момент нам не известно, каким же образом взаимосвязаны мотивация и самооценка.

Исходя из этого, целью нашей работы является выявление взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием той или иной мотивационной тенденции.

Задачами нашей работы являются:

·       Построение теоретической модели взаимосвязи структуры самооценки и мотивации достижения

·        Выявление личностных особенностей старшеклассников с доминированием определенной мотивационной тенденции

·        Выявление содержания и уровня развития различных компонентов самооценки

·        Исследование взаимосвязи структурных компонентов самооценки и доминирующей мотивационной тенденцией.

Предмет нашего исследования: взаимосвязь структурных компонентов самооценки и типа мотивации достижения.

Объектом нашего исследования стали учащиеся 10-х классов различных школ города Красноярска.

Гипотезы:

·       Существует взаимосвязь между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции.

ü Высокий уровень развития когнитивного компонента самооценки соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

ü  Общее положительное отношение к себе (эмоциональный компонент самооценки) соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

·       Обоснованность выбора образовательной траектории старшеклассниками связана с доминированием стремления к достижению успеха и высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки.

В исследовании приняли участие учащиеся 10-х классов различных школ города Красноярска: средняя школа №5, школа №140 (гимназия №8) и школа №35 (гимназия №3). Всего 99 учащихся в возрасте 15-16 лет, среди которых 60 девушек и 39 юношей.

Глава 1. Старший школьный возраст: основные характеристики

Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления, содержанием которого и является переход от детства к взрослости, и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке юность определяется в границах 14-18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15-17 лет называют ранним юношеским или старшим школьным возрастом.

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны с социальной ситуацией развития, которая определяется тем, что школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причём не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Причем этот выбор осуществляется дважды: первый раз в 9-ом классе, когда школьник выбирает форму завершения школьного образования; второй в 11-ом классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В относительно короткий срок старшекласснику необходимо создать жизненный план решить вопросы, кем быть и каким быть. Причем он должен не просто представлять свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей [18].

Те учащиеся, которые в 9-ом классе приняли решение продолжить обучение в школе, фактически отсрочили проблему выбора профессии на два года. Но в 11-ом классе на первый план вновь и на новом уровне выступают, с одной стороны, проблемы профессионального самоопределения; выбор будущей профессии, и построение дальнейших образовательных планов, а с другой проблемы, связанные с подготовкой к школьным выпускным и вузовским вступительным экзаменам. Последняя проблема оказывается настолько аффективно значимой, что подчас, особенно в последние месяцы школьного обучения, затмевает все остальные. Временная перспектива сужается до одного - двух месяцев и ее содержание составляют только два мотива: первый хорошо окончить школу и второй поступить в ВУЗ.

Основными задачами ранней юности являются профессиональное самоопределение и готовность к личностному самоопределению.

В выпускном классе школьники, в большинстве своем, сосредоточены на профессиональном самоопределении. Старшекласснику приходиться ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой, а чужой опыт, который обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан учащимся. В современной ситуации образование в объеме средней школы считается мало достаточным. Высшее образование становится нормой, т.е. школа воспринимается как ступенька на пути в ВУЗ. «Поступление» становится особым образовательным этапом, причем сильно эмоционально нагруженным, т.к. на сегодняшний момент экономического расслоения общества далеко не все профессии рассматриваются как показатель успешности.

При выборе специальности выпускники ориентируются на различные факторы [18], среди которых:

·    престижность профессии (ее социальная ценность)

·        качества личности, присущие представителям этой профессии

·        принципы, нормы отношений, характерные для данного круга специалистов.

Но в современной ситуации, видимо, одним из наиболее важных факторов становится другой:

·    материальный; возможность много зарабатывать в будущем.

Часто выбор профессии, ВУЗа зависит от уровня притязаний учащегося, но, чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры жизненных планов, и ниже уровень притязаний.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее.

Для внутренней позиции старшеклассника характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Но такая устремленность в будущее только тогда оказывает благотворное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть удовлетворенность настоящим. «Школьник должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем будет еще интереснее, прекраснее»[29; с.22].

Еще одной задачей данного возрастного периода является обретение чувства тождественности (идентичности) личности. «Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса личной идентичности (чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства), состоящего из серии социальных и индивидуальных личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность. Д. Марша (Marcia) выделил четыре основных варианта формирования идентичности:

Статус предрешенности ситуация, когда индивид включился в соответствующую систему отношений, принял на себя определенные обязательства, не проходя периода самостоятельных решений, а на основе чужого мнения, давления.

Статус диффузии подобному варианту развития следуют молодые люди, которым не достает направления в жизни. Они еще не выработали каких-либо четких убеждений.

Юноши и девушки в статусе моратория находятся в самом центре продолжающегося кризиса идентичности или периода принятия решений. Молодые люди еще заняты «поиском себя».

Достижение идентичности статус людей, прошедших кризис и связавших себя обязательствами вследствие сделанного ими выбора» [ цитируется по 17; с. 605-606].

Существует заметная разница в поведении и установках, связанная с различными статусами идентичности у мальчиков и девочек. Юноши в статусах достижения идентичности и моратория обладают большим самоуважением, тогда как у девушек в этих статусах больше неразрешимых конфликтов, особенно касающихся планов создания семьи и одновременного профессионального роста.

К. Гиллиган: «Мальчики оценивают себя главным образом по предметным достижениям, учитывая профессиональное самоопределение, успехи в выбранной деятельности. Для девочки же важнее межличностные отношения, представления о семье. Отсюда разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце».

«Готовность к самоопределению, как профессиональному, так и личностному, становится центральным новообразованием ранней юности. В этот период осознается временная перспектива. Постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану»».

Возможность осуществления самоопределения как личностного, так и профессионального, предполагает наличие определенного уровня развития личности школьника.

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющими на процесс самоопределения [18].

В старших классах усиливается интерес к общению со взрослыми. С родителями обсуждаются жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. Старшеклассник относится к близкому человеку как к идеалу, он как бы примеряет свое идеальное «Я» каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию.

Общение со сверстниками также необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет и другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, когда сам затрудняется принять решение, то общение с друзьями остается интимно-личностным. Его содержание реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Такое общение отличается особенной доверительностью, интенсивностью, исповедностью, что и накладывает отпечаток интимности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими им людьми.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения. Это душевное состояние заставляет их искать себе собеседника, человека, который бы понял их проблемы. С возрастом, потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она выражена сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает обязательной рациональности, главным образом, оно должно иметь характер эмоционального сочувствия, сопереживания» [20].

Другой, высоко развитой в этом возрасте потребностью, является потребность в уединении [20]. Деятельность старшеклассников в уединении может быть как предметной (чтение, конструирование, музицирование и т.д.), так и коммуникативной. «Последняя возникает тогда, когда у юноши или девушки нет желания (или возможности) общаться с реальными партнерами, тогда в уединении они могут проигрывать те многочисленные роли, которые им недоступны «наяву». Старшеклассники делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, различие между ними условно можно условно определить следующим образом» [20].

В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие реального прототипа, невозможные в жизни. Это своеобразная попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни.

В мечте старшеклассники проигрывают роли и ситуации, существующие и возможные в жизни, но недоступные им вообще или в данное время по каким-либо объективным или субъективным причинам. Это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть реализован сейчас, в актуальной действительности.

«Существенным моментом внутренней позиции старшего школьника становиться новый характер потребностей: из непосредственных они превращаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер. Возникновение опосредованных потребностей такой этап в развитии мотивационной сферы, который делает возможным сознательное управление школьником своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование жизненных планов и перспектив, что должно означать достаточно высокий уровень личностного развития. Но такой уровень организации аффективно-потребностной сферы предполагает высокую степень развития личности, подготовленную предыдущими этапами онтогенеза» [29; с.17].

И западные, и отечественные исследователи говорят об общей стабилизации личности в период ранней юности, что напрямую связано с выработкой мировоззрения системы ясных, устойчивых убеждений. Подростковый возраст и открытие своего внутреннего мира, интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия, оказываются в старшем школьном возрасте той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. При этом современное общество характеризуется ситуацией ценностно-нормативной неопределенности, размытости идеологической среды, наличия кардинально различных образцов успешности в жизни, а так же состоянием кризиса культуры, когда огромное значение играют СМИ, театрализация общества и др. [19]. Все это, безусловно, усложняет жизнь современных старшеклассников, хотя и делает ее во многом более насыщенной.

Ранний юношеский возраст чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. Ж.Ж. Руссо говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании "второго рождения" личности в юности.

Сознательное самоопределение есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение старшеклассника отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиняя осваивать выбранную им профессию, он вступает в новый этап своей жизни.

Глава 2. Самооценка как особый объект психологического изучения

 

.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Необходимо признать тот факт, что в современной психологической литературе не существует универсального определения самооценки. Можно констатировать ряд интерпретаций данного феномена, зависящих от частной психологической школы, ориентации, направления.

В зарубежной психологии, как правило, разрабатывается такое понятие как Я-концепция; Роберт Бернс определил его следующим образом: «Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой, то есть это совокупность установок, направленных на самого себя» [5; с.5]. Самооценка же рассматривается автором как один из элементов Я-концепции.

«Самооценка аффективная оценка представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением» [5; с.6].

Х. Хекхаузен рассматривает самооценку как принцип мотивации. «Деятельность определяется не только внешне опосредованными, но также и внутренне опосредованными последствиями. К последним относятся позитивные и негативные реакции субъекта на достигнутый им результат, причем эти реакции определяются личностным стандартом результатов действия, устанавливаемым самим субъектом или же воспринимаемым им в качестве обязательного. Такого рода процесс самоопределения или самооценки может объяснить определенную автономию действующего субъекта в отношении внешне опосредованных воздействий». [31; с. 95] Процесс самооценки основан на сопоставлении результата со стандартом. Таким образом, существует три фактора, формирующих самооценку: результат действия, стандарт, атрибуция.

Другой зарубежный исследователь, У. Джемс, описывая первичные виды эмоций, выделяет чувства самодовольства и недовольства собой. Самоуважение формируется в процессе «соперничества и столкновения между отдельными сторонами личности»; оно «определяется отношением наших действенных способностей к потенциальным» [10; с.90-91].

Важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Ток, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должен иметь высокую самооценку. На этом основывался У. Джемс, когда описывал свою формулу формирования самооценки:

                         Самооценка = успех

                                                притязание

Самооценка формируется под действием успеха/неудачи в деятельности и личностной значимости этого результата. Джемс указал два пути повышения самооценки:

увеличение числителя дроби (успех)

уменьшение знаменателя (притязание).

В отечественной психологии сложность состоит в том, что вопрос о соотношении таких понятий как «самооценка», «самоотношение» и «образ Я» не решается однозначно. В связи с этим данные исследователей и результаты экспериментов часто оказываются противоречивыми.

Например, С.Л. Рубинштейн рассматривает самооценку как социально детерминируемый компонент самосознания, который выступает как механизм реализации активности личности [26; т.2;с.244].

А.В. Захарова пишет: «Самооценка условие и средство становления образа Я и Я-концепции. Оценить значит определить свое отношение; установить значимость для себя» [11; с.6-7].

Но, если А.В. Захарова утверждает, что самооценка является условием становления образа Я, то другой отечественный исследователь, Л.В. Бороздина, напротив, говорит, что образ Я («знание человека о самом себе») является необходимым материалом самооценки, которую она определяет следующим образом: «Самооценка это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Самооценка отвечает на вопрос: не что я имею, а что это значит? По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное»[7; с.99].

Итак, несмотря на большое разнообразие контекстов исследования самооценки и, следовательно, отсутствие однозначного определения данного феномена, можно выделить общие положения исследований:

·       "самооценка форма отражения человеком самого себя как особого объекта познания" (А. В Захарова.) [11; с.1];

·   самооценка выполняет регулятивную функцию, выступает механизмом реализации активности личности [11],[26];

·       существует два основных способа формирования самооценки:

-посредством сравнения себя с другими,

посредством соотнесения своих достижений с поставленной целью, т.е. соотнесения Я - реального и Я - идеального [10];

·       процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а, следовательно, меняются и ее представление, понятие о себе, эмоционально-ценностное отношение к себе [5];

·        в процессе онтогенетического развития происходит изменение содержания, способа выработки самооценки и меры ее участия в регуляции поведения.

Мы же будем определять самооценку как представления индивида о себе, сопряженные с их оценкой; на основе которых осуществляется саморегуляции поведения личности.

2.2 Структура, формы и виды функционирования самооценки

Далее мы подробно рассмотрим модель самооценки, разработанную А.В. Захаровой [11], т.к. используем разработки этого автора в исследовательской части нашей работы.

Самооценка по своей природе является сложноструктурным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах. Все составляющие самооценки находятся во взаимодействии, а их единство и согласованность определяет ценность самооценки как личностного образования и фактора саморегуляции.

«Структура самооценки представлена двумя компонентами:

1.      Когнитивный знание человека о себе.

2.       Эмоциональный отношение к себе как мера удовлетворенности собой» [11; с.8].

Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов не одинаково в разных возрастах. В зависимости от их сочетаний выделяются три типа взаимодействия структурных компонентов самооценки:

1.       Высокий уровень развития когнитивного компонента и сглаженное функционирование эмоционального компонента, отражает общую уверенность ребенка в себе. Здесь самооценка - устойчивое, реалистичное, дифференцированное образование. Знания о себе выступают психическими условиями, обеспечивающими позитивное развитие ребенка и его личности.

2.       Сбалансированное функционирование обоих компонентов. Ребенок более или менее уверен в себе, рефлексивен. При данном сочетании компонентов идет интенсивное формирование черт, свойственных следующим этапам развития. «Такая самооценка входит в число психологических предпосылок готовности ребенка к переходу на следующий этап» [11; с.21] .

.        Недостаточная сформированность когнитивного компонента ребенок мало знает о себе, а значит, не может оценивать себя адекватно. Такая самооценка нуждается в коррекции.

Самооценка функционирует в двух формах:

Частная самооценка «отражает оценки субъектом своих конкретных проявлений: качеств, поступков, действий, отношений, способностей, возможностей» [11; с.10]. Может носить как ситуативный, так и постоянный характер.

Общая самооценка «иерархизированная система частных самооценок, перманентно взаимодействующих между собой» - И.И. Чеснокова. Или «стиль отношения к себе, общая жизненная установка». К. Роджерс [цитируется по 11; с.10].

В своем развитии общая самооценка имеет сложную динамику; в онтогенезе она появляется дважды: первый раз - на начальных этапах становления самооценки, а второй раз путем интеграции частных самооценок.

                                общая самооценка

(глобально нерасчлененное отношение ребенка к себе)

                            частные самооценки

                             общая самооценка

          (скоординированные частные самооценки)

«С точки зрения временной отнесенности выделяются различные виды функционирования самооценки» [11; с.11].

1.       Прогностическую самооценку определенное отношение субъекта к своим возможностям. Связана с развитием у человека способности к прогнозированию и характеризуется глубиной осуществляемого прогноза, степенью его обоснованности и вероятности. Составная часть предвосхищение результатов полагаемых действий. Тесно связана с уровнем притязаний.

2.       Актуальная самооценка «определение субъектом правомерности своих действий по ходу развертывания деятельности» [11]. Соотносится с действием самоконтроля.

.        Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности, достигнутые субъектом уровни развития» [11]. Однако ее назначение не только подведение итогов, но и участие в составлении субъектом перспективных программ собственных действий.

Все эти виды функционирования самооценки присутствуют в самооценочной деятельности в разных сочетаниях, взаимодействуя и трансформируясь, друг в друга.

 

.3 Развитие самооценки в онтогенезе

Самооценочный механизм это развивающаяся система. Его возрастное развитие характеризуется особым сочетанием вышеперечисленных элементов этой системы, которое обеспечено асинхронностью их формирования в онтогенезе.

В дошкольном возрасте в самооценке преобладает линейное отражение отношения взрослых. У детей в этот период слабо развит когнитивный компонент самооценки, вследствие чего наличествует «глобально-позитивное отношение к себе [12]. Развитие подлинного самооценивания начинается с реальных оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Наименее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Ребенок имеет определенный образ себя, у него есть уже и известное отношение к себе, которое является транслированным и усвоенным отношением к себе других, главным образом взрослых. Дошкольники склонны переоценивать себя, а это является прямым следствием положительных оценок взрослых.

Появление подлинной самооценки, т.е. устойчивого, внеситуативного отношения к себе, Выготский Л.С. относит к кризису 7 лет, когда происходит разделение Я - реального и Я - идеального.

Итак, можно сказать, что в этом возрасте самооценка детей является почти полным отражением оценки взрослых. В течение этого периода дети формируют некоторые общие отношения к самим себе: например считают себя «хорошими» или признают себя «копушами» и «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются достаточно рано, все они являются очень важными для дальнейшего развития и становления самооценки, личности в целом.

В младшем школьном возрасте «формируется обобщенное представление о своих возможностях» [23]. Идет интенсивное развитие интеллектуальной сферы, что создает условия для формирования когнитивного аспекта самооценки. Эмоциональный компонент развивается в этом возрасте относительно спокойно. Все негативные оценки со стороны окружающих ребенок воспринимает как временные, ситуативные.

«Младший школьник живет в ситуации перманентного социально ориентированного оценивания всех его действий. Эта ситуация формирует у него умение понимать и сознательно учитывать при самооценке позицию другого, вырабатывать реальные представления о своих качествах» [11; с.8].

Способности и склонности ребенка обычно оцениваются с точки зрения положения в школе, одобрения со стороны сверстников и популярности.

Успешность в учебе становиться важнейшим критерием самооценки. И поскольку оценка, имеет (и на этом этапе) тенденцию превращаться в самооценку, то неуспевающие дети ощущают свою неполноценность [5]. Школа, по сути, становится механизмом формирования самооценки.

«В этом возрасте отчетливо выступает стремление детей переоценивать свои достижения в учебной деятельности, а значит, оценка и самооценка ребенка оказываются необъективными» [3]. К концу начальной школы количество объективных оценок и самооценок увеличиваются. Но в целом объективность оценки выше объективности самооценки: оценивая свои способности, дети более снисходительны, и более требовательны к другим.

В самооценке первоклассника смешиваются оцениваемые качества, он часто переносит оценку в каком-либо одном виде деятельности на оценку себя в целом. И обратно, оценки, которые учащиеся выставляют себе по отдельным работам, неразрывно связаны у них с общей оценкой своих возможностей. Частные оценки зависят от общей, но к окончанию возраста они все-таки становятся относительно независимыми.

На этом возрастном этапе основным источником самооценки является учебная деятельность и все, что с ней связано. Ребенок становится более самостоятельным, но его самооценка по-прежнему частично зависит от внешней оценки. К концу этого периода возникают такие качества как самокритичность и самоуважение.

Можно сказать, что «в подростковом возрасте впервые появляется подлинная, настоящая самооценка» [23].

«Этот период считается сензитивным к формированию самооценки». Увеличиваются познавательные возможности ребенка, усиливается интерес к себе и склонность к самонаблюдению. Дифференцируется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. Однако здесь есть ряд противоречий: в одних сферах устойчивость самооценки увеличивается; в других она функционирует как менее стабильная. «Усиление объективности самооценки соседствует с увеличением пристрастности в отношении к себе» [11].

В этом возрасте интенсивно развивается абстрактное мышление, к концу периода самооценка выходит на новый уровень обобщения: теперь это не просто нерасчлененное эмоциональное принятие/непринятие себя, а общая самооценка на основе частных в разных сферах. Выготский Л.С.: «Подросток все более и более начинает осознавать себя как единое целое. Отдельные черты становятся в его самосознании чертами характера».

В данном периоде преобладает эмоционально-ценностное отношение к себе, оно является ведущим переживанием внутренней жизни подростка. «Рост эмоциональной напряженности в отношении к себе как бы блокирует развитие когнитивного компонента» [11].

«Подростковый возраст является переходным в формировании самооценки, так как вместо самооценки, представляющею собой перенесенную внутрь оценку взрослых, регулятором поведения подростков становится самооценка, основанная на его собственных критериях и нормах». Они оценивают себя по тем показателям, которые они считают важными.

Подросток начинает относиться к себе более реалистично. Он постоянно сравнивает себя со сверстниками и таким образом узнает свои достоинства и недостатки. Влияние семьи заменяется группой сверстников, выступающей источником значимых норм поведения и получения определенного статуса. Именно поэтому в начале подросткового возраста самооценка строится на основе оценок референтной группы, принятия/непринятия этой группы, успеха/неуспеха в деятельности, одобренной данной группой.

Итак, в подростковом возрасте впервые строится реальная самооценка. При этом подросток учитывает оценки взрослых, сверстников, но важнейшим источником самооценивания становится собственное представление о ценностях, нормах и идеалах. «К концу подросткового возраста дети скорее ориентируются на самооценку, чем на оценку окружающих, которая теперь воспринимается критически» [27].

Юношеский возраст характеризуется таким важным моментом, как окончание школы. А это значит, что школьник меняет круг общения, меняются определенные ценности и нормы, а в результате изменяется отношение к себе, самооценка.

«В юности отношение между эмоциональным и когнитивным компонентом самооценки сбалансировано. Отношение к себе становится более осознанным, складываются относительно устойчивые представления о себе как о целостной личности, отличной от других. Центром самосознания становится проблема определения своих потенциальных возможностей» [11].

В этом возрасте самооценка должна функционировать в зрелых формах, ее центральным звеном становится ориентация на будущее, определяемая потребностью в самоорганизации и самоопределении. Особую значимость приобретают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества. Юность напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов. Основная функция идеалов, характеризующих внутренний мир, и, следовательно, человека состоит в том, что они являются наиболее устойчивыми и глубокими мотивами конкретного поведения. Идеалы тем действеннее, чем чаще на них строится самооценка. Наличие такой сложившейся системы идеалов величайший показатель зрелости.

В этот период особое значение приобретает прогностическая самооценка. Это связано с тем, что именно юношескому возрасту свойственно строить радужные планы на будущее; школьники отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности [18]. Однако далеко не у всех дела обстоят благополучно. «У некоторых учащихся самооценка высока и глобальна, охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Другие школьники, напротив, отличаются неуверенностью в себе; их самооценка низка, конфликтна» [18].

Исследования самооценки в онтогенезе касаются, в основном, младшего школьного и подросткового возраста. Значение самооценки для решения задач юношеского возраста описано лишь частично. Все это позволяет нам сделать вывод о необходимости описания механизма самооценивания, его возрастных особенностей в юношеском возрасте и места в решении основных возрастных задач.

Глава 3. Мотивация достижения как теоретический конструкт

 

.1 Основные линии развития представлений о мотивации

В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной мотивация не обделена вниманием. Рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, ученые столкнулись со многими трудностями, однако, прежде всего, возникла терминологическая неясность: термины «мотивация» и «мотив» понимаются и как синонимы, и как абсолютно разные вещи. В результате, вопросы, связанные с проблемой мотивации и мотивов, остаются по-прежнему остродискуссионными и не имеют однозначного решения.

 

.1.1 Понятие мотивации в отечественной психологии

Первоначально в нашей стране проблемы мотивации исследовались скорее с психофизиологической, нежели с психологической позиции. Результатами такого подхода стали работы А. Ф. Лазурского, И.М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева.

А. Ф. Лазурский, анализируя волевой процесс, выделял в нем «силу и слабость желаний и влечений», «наклонность к борьбе мотивов», «к обсуждению мотивов», «ясность, определенность желаний». При этом он отмечал зависимость сознательного волевого усилия от степени развития стремлений. Мотивы рассматривались как свойственные этапам принятия решения и его исполнения.

Павлов И.П. при анализе проблемы детерминации поведения придавал большое значение понятиям «сигнальность» и «подкрепление». Благодаря подкреплению раздражитель приобретает сигнальное значение. Эта способность организма усваивать и сохранять выработанные действия - является ключевым моментом данного учения, и используется для объяснения детерминации поведения.

Следующее поколение исследователей расставляло акценты несколько иначе: физиологические особенности уже не были столь важны, а в центре внимания оказались влияние среды, культуры и общества. Возникло несколько направлений развития представлений о мотивации в рамках данной методологии (В. И. Мясищев первая, Д. Н. Узнадзе вторая, С. Л. Рубинштейн третья, А. Н. Леонтьев четвертая линия).

В. Н. Мясищев рассматривал мотивы как отношения личности. «Мотив является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия» [8].

Д.Н. Узнадзе рассматривал мотивы в связи с теорией установки, подчеркивая при этом связь мотивов с человеческими потребностями как источником активности субъекта. Сущность мотивации заключается, по мнению Д.Н. Узнадзе, в поиске и нахождении действия, соответствующего основной и закрепившейся в жизни человека установке. «Мотив, - писал Д. Н. Узнадзе, - это соображение, заставившее субъекта совершить этот акт, это потребность, для удовлетворения которой данное поведение было признано целесообразным» [цитируется по 15; с. 20].

С.Л. Рубинштейн впервые начал рассматривать мотивы в связи с конкретными видами деятельности. Под мотивом им понимается «более или менее адекватно осознанное побуждение» [15]. Объекты или предметы не являются мотивами, они лишь порождают соответствующие мотивы. «Предметы и явления внешнего мира, - писал С. Л. Рубинштейн, - выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию мотивы» [26].

Разработкой проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, длительное время занимался А.Н. Леонтьев.

Самое распространенное определение мотива, связанное со школой А.Н. Леонтьева, звучит следующим образом: мотив - это опредмеченная потребность. «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» [8].

А.Н. Леонтьев расширил представления о функции мотивации, выделив специфически человеческую функцию мотивации смыслообразующую, которая состоит в оценке жизненных обстоятельств и предполагаемых в них действий личности, в придании им «личностного смысла».

В рамках леонтьевской школы были проведены многочисленные исследования по вопросам мотивов учения. Так Л.И. Божович, ее сотрудники и последователи длительное время изучали мотивы школьников, анализировали направленность личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы).

Л. И. Божович под мотивом понимается внутренняя позиция личности. «Проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения» [15].

 

.1.2 Понятие мотивации в зарубежной психологии

В бихевиористских теориях поведение рассматривается через схему «стимул реакция». Собственно направление поведения определяется энергией стимула. Для бихевиористов проблема мотивации не существенна, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т. е. его способность отвечать специфическим образом на раздражители. Однако в процессе исследований выяснилось, что организм не всегда реагирует на воздействующий извне стимул. Подобные различия приписывались действию чисто физиологического механизма: различию в чувствительности организма к данному стимулу, т. е. порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать «как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. В этом случае мотив рассматривается как энергизатор или сенсибилизатор» [13].

В последующих исследованиях (теория оперантного научения), проводящихся в рамках бихевиорального подхода, основной акцент в детерминации поведения делается на подкреплении - положительных (награды, поощрения) или отрицательных (наказания) последствиях, которые следуют за выполнением определенного поведенческого акта. При этом привлекательные и непривлекательные последствия поведения влияют на частоту инициации поведенческих актов, приводящих к этим последствиям. Поведение, которое приводит к положительным последствиям, закрепляется и имеет тенденцию к повторению, тогда как поведение, приводящее к отрицательным последствиям, имеет тенденцию к прекращению. Таким образом, согласно теории оперантного научения (Б.Ф. Скиннер), основным инициатором и регулятором поведения является внешнее по отношению к нему подкрепление.

Авторы психоаналитических теорий, в частности З. Фрейд, искавший источники человеческой активности в бессознательных влечениях, утверждает, что все поведение человека есть результат действия внутренних биологических инстинктов. Они подразделяются на две категории: инстинкты жизни (сексуальные) и инстинкты смерти (агрессивные), при этом оба вида требуют непосредственного удовлетворения и блокируются «цензором» личности «Сверх-Я», т. е. интериоризированными в ходе социализации индивида социальными нормами и ценностями. И 3. Фрейд, и его последователи в детерминации поведения решающую роль отводят бессознательному, подавление побуждений которого со стороны «Сверх-Я» приводит к неврозам. Но, кроме того, ученики Фрейда рассматривали также влияние дополнительных факторов: «Э. Эриксон - межличностные отношения; А. Адлер - власть; а К. Г. Юнг - темперамент и поиск души» [33].

В гуманистическом подходе наиболее значительный вклад в разработку проблемы мотивации внес А. Маслоу, который строит свою концепцию на утверждении, что все человеческие потребности организованы иерархически. Он вводит понятие меры удовлетворенности потребностей, с целью объяснения того факта, что речь не идет о некой жестко фиксированной структуре потребностей, т.к. в любой момент жизни человек может быть одновременно, и удовлетворен, и неудовлетворен во всех своих базовых потребностях. Низшие потребности всегда удовлетворены в большей мере, чем высшие. В целях наглядности А. Маслоу вводит условные конкретные цифры: у среднестатистического гражданина физиологические потребности удовлетворены, например, на 85 %, потребность в безопасности удовлетворена на 70 %, потребность в любви на 50 %, потребность в самоуважении на 40 %, а потребность в самоактуализации на 10 %.

Более высокая потребность актуализируется после удовлетворения более низкой; но сам процесс актуализации потребностей не внезапный, не взрывной, скорее следует говорить о постепенной актуализации более высоких потребностей, о медленном пробуждении и активизации. Но в целом поведение человека, как правило, детерминировано не одной отдельно взятой потребностью, а совокупностью нескольких или всех базовых потребностей.

Когнитивные теории мотивации, в фокусе которых находятся различные информационные процессы, повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний. Особенностью данного подхода стало признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека, в результате чего, во многих теориях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Одним из вариантов когнитивного подхода стала теория когнитивного диссонанса, которая основывается на работах Ж. Пиаже. Суть ее заключается в том, что человека вынуждает к действию некоторое рассогласование между его предположениями, поступками, задуманным и реальным. Все поведение, таким образом, направленно на устранение этого рассогласования и, соответственно, снятие возникшего напряжения. Когнитивный диссонанс определяет мотивацию, а та, в свою очередь, поведение. Поведение может быть и следствием переоценки информации. Различная информация человеком принимается или не принимается. Если она не принимается, то возникает когнитивный диссонанс. Поскольку определенное поведение связано с изменением среды, постольку выход из этого положения лежит на пути либо переоценки информации, либо изменения поведения.

Р. Кеттелл построил «динамическую решетку устремлений». Он выделил мотивационные диспозиции типа «эргов» (от греч. ergon энергия, работа), в которых видел своего рода биологически обусловленные влечения, и «энграммы», природа которых содержится не в биологической структуре, а в истории жизни субъекта.

Другой вариант когнитивной теории связан с разработкой понятия атрибуция.

Во второй половине XX века появились мотивационные концепции Дж. Роттера, Г. Келли, X. Хекхаузена, Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда, в которых мотивация связывалась с ожиданием вероятности успеха и ценностью достигаемой цели.

Дальнейшая разработка проблемы мотивации в зарубежной психологии в основном происходила за счет изменений именно в когнитивных мотивационных концепциях.

 

.2 Мотивация достижения как теоретический конструкт

 

Мотивация достижения: стремление к достижению успеха и избеганию неудачи.

На сегодня область мотивации достижения является одной из наиболее разрабатываемых и именно в ней представлены наиболее полные мотивационные модели. Мотивация ориентированного на достижение поведения определенно заслуживает внимания, она исторически связана с исследованиями проблемы мотивации, проводимыми таким пионером немецкой психологии как Курт Левин.

К. Левин считал, что для объяснения поведения человека необходимо анализировать каждый отдельный случай, а не пытаться описать поведение индивида через его существенные свойства, т.к. это несколько усредненные характеристики. Кроме того, необходимо учитывать принцип настоящего, т. е. актуальное поведение не должно сводиться только к прошлому опыту индивида, а, прежде всего, должно обусловливаться фактами, представленными к моменту возникновения поведения в жизненном пространстве. Только реально существующее может оказывать воздействие на актуальное поведение. Прошлое или будущее может влиять на поведение только в той мере, в какой оно представлено в настоящей ситуации индивида. Заслуга К. Левина заключается в том, что он рассматривает человеческую мотивацию как целостный системный процесс, нарождающийся на стыке субъекта и объекта. Результирующая мотивационная тенденция поведения определяется двумя основными факторами: валентностью (привлекательностью цели или исхода действия) и ожиданием, или психологической удаленностью, степенью достижимости цели. Именно этот психологический конструкт, так или иначе, связан с большинством теорий мотивации достижения.

Прорывом в области исследования мотивации достижения стали разработки Д. Макклелланда, Дж. Аткинсона. Ученые выделили четыре категории человеческих потребностей:

·    в аффилиации (стремление к принадлежности к группе, установлению социальных связей с другими людьми)

·        во власти (стремление воздействовать на людей и на развитие ситуации)

·        в компетентности (стремление индивида быть лучшим в чем-либо, ориентация на высокие результаты и качество)

·        в достижении (стремление индивида преодолевать все трудности и препятствия на пути к достижению цели). [21, 36].

Предметом нашего интереса является последняя категория потребностей. Однако если попытаться дать определение понятия «мотивация достижения», то будет необходимо учесть и четвертую, и третью категорию потребностей.

Таким образом, мотивация достижения может быть определена нами как стремление индивида к достижению цели, к которой могут быть применены критерии успешности, при этом осуществление подобной активности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче.

Показатели достижений могут быть соотнесены с внешне ориентированными критериями признания индивидуальных достижений социумом или с личностно принятыми субъектом критериями. У человека существует определенная возможность выбора критериев оценки своей деятельности.

Определенный стандарт может задаваться обществом, в то же время существуют такие нормы, которые человек задает себе сам. Мотивация достижения, таким образом, актуализируется в ситуациях, содержащих как автономные нормы, так и социальные.

Результат можно также соотнести с критериями, вытекающими из природы задачи, решение которой может быть верным или неверным, а намеченный эффект может проявиться в большей или меньшей степени. Это так называемая предметная относительная норма. Критерии при этом могут быть привнесены другими или установлены самим человеком.

Таким образом, выделяются три вида норм достиженческой деятельности: предметные, индивидуальные относительные и социальные относительные нормы [31].

Дж. Аткинсон считал, что между побуждением и ожиданием успеха существует линейная связь, и любая активность индивида задается именно оценкой вероятности успеха. В интеграционной модели Дж. Аткинсона выделены две мотивационные тенденции стремление к успеху, или надежда на успех, и избегание неудачи. Эти мотивационные тенденции являются сложными по составу: в них входят постоянные личностные диспозиции, или мотивы, ситуативные, непосредственные детерминанты поведения вероятность и субъективная побудительность будущего успеха и неуспеха соответственно. Е. Ильин, говоря о стремление субъектов к успеху или избеганию неудачи, называет эти стремления, стилевыми особенностями процесса мотивации, и определяет их следующим образом: мотив стремления к успеху понимается им как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата; мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

Согласно общепринятым представлениям, люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий фактор. Например, «наиболее типичными объяснениями причин неуспешности являются следующие: трудность задания, недостаточность усилия; отсутствие везения и нехватка способностей» [9]. Общая классификация возможных причин действия имеет три основания (измерения):

). расположение, или локализация, причин (является ли причина действия внешней или внутренней по отношению к человеку как субъекту действия);

). стабильность причины (является ли причина относительно стабильной или же ее влияние изменяется, варьирует во времени);

). подконтрольность причины (является ли действие причины подконтрольным человеку, произвольно регулируемым со стороны субъекта действия).

Схема содержит такие факторы, как собственная способность, трудность задачи, усилие и случай (см. таблицу №1).

Таблица №1. Классификация причинных схем при объяснении человеком результатов своего поведения

Основания	Причины
	Способность	Трудность задания	Усилие	Везение
Локализация	Внутренняя	Внешняя	Внутренняя	Внешняя
Стабильность	Стабильная	Стабильная	Нестабильная	Нестабильная
Подконтрольность	Неконтролируемая	Неконтролируемая	Контролируемая	Неконтролируемая

Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод, что единственная возможность как-то влиять на результат деятельности, это изменять прилагаемые усилия, т.к. все остальное непосредственно от субъекта активности не зависит.

Мотивация достижения всегда направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря действию каких-либо из вышеперечисленных причин, а именно: на достижение успеха или избегание неудачи. Ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции (достижение успеха и избегание неудачи), однако их соотношение в каждом конкретном случае различно.

Но разные исследователи по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. И если Дж. Аткинсон считает, что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения», и, в том случае, когда человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). То другие авторы (например, К. Абульханова-Славская, Т. Березина [1]) доказывают, что отчетливое стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она не связана для субъекта с какими-то тяжелыми последствиями. Нам кажется, что стоит говорить о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

В целом, успешность деятельности оказывает значительное влияние на силу и устойчивость мотивов человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, которое может иметь два исхода в плане влияния на силу и устойчивость мотива. В одном случае неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают у человека желание оставить эту деятельность, так как он полагает, что мало способен к ней (интрапунтивная форма фрустрации). В другом случае при экстрапунтивной форме реагирования на неудачи у человека возникает агрессивная реакция, направленная на внешние объекты, сопровождающаяся досадой, озлобленностью, стремлением добиться намеченного, во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям. При этом неудача рассматривается как случайность, сложившаяся из-за внешних обстоятельств. Но зачастую, близкие по содержанию фрустрационные ситуации могут восприниматься субъектом совершенно по-разному: в одном случае человек будет переживать неуспех, в другом - ситуация останется им незамеченной. Переживание успеха - неуспеха возникает только в тех случаях, когда человек связывает их со своим усердием, способностями, т.е. приписывает себе достигнутый результат [6]. Подобного приписывания не происходит при решении очень легких или напротив излишне трудных задач, а также при выполнении незнакомого задания, в отношении которого еще не сформировалась субъективная шкала трудности, т.к. в последнем случае успехи - неудачи единичны, а значит, не приводят к изменению уровня притязаний и рассматриваются как случайные, зависящие от ситуации.

В дальнейшем, при изучении когнитивных переменных были сделаны уточнения относительно основных мотивационных установок в структуре мотивации достижения. К мотивационным тенденциям стремление к успеху и избегание неудачи Х.Д. Шмальтом была присоединена еще одна мотивационная установка. Он установил, что компонент избегание неудачи является комплексным и включает тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности, а также в связи со страхом перед социальными последствиями неудачи.

Таким образом, Х.Д. Шмальт выделяет в мотивации достижения три тенденции «стремление к успеху», или «надежда на успех»; «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения); «боязнь социальных последствий неудачи» (мотивация на негативную оценку окружающих).

Если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей. Стремление к достижению успеха проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости действий. Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверенны в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость в стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных, велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход максимально зависимым от собственных усилий человека.

При постановке целей они учитывают возможность успеха больше, чем возможность неудачи; «оценивают свой уровень достижений в сравнении с общим фоном, окрашенным ожиданием успеха». Возможно, это связано с тем, что возможность достижения цели они, прежде всего, связывают со своими личными характеристиками: способностями, приложенными усилиями (см. таблицу №1). Все, чего такие люди добиваются (или не добиваются), они связывают со своей деятельностью, при этом, считая, что они способны преследовать свои цели и в будущем. В ситуации соревнования и проверки способностей они, как правило, не теряются.

При доминировании потребности к избеганию неудачи у индивидов наблюдается постановка негативно сформулированной цели и при этом явно присутствует желание событий, которые могли бы исключить неудачу, сожаление о поведении, которое привело к неудаче, или нерешительность и боязнь последствий неуспеха. Иногда таких людей называют «перестраховщиками». Преобладание мотива избегания неудачи провоцирует выбор либо слишком легких, либо слишком трудных задач. Тенденция избегания, по мнению Дж. Аткинсона, порождается страхом неудачи, создающим высокий уровень тревожности. Эта тенденция рассматривается как сила, подавляющая у индивида выполнение действий, способных в его представлении привести к провалу. Стремлением к избеганию неудачи движется желание выйти из ситуации, содержащей для человека потенциальную угрозу отрицательного исхода событий. У индивидов с преобладанием стремления к избеганию неудачи неуспех не усиливает, а наоборот, ослабляет силу мотива. Страх неудачи побуждает устанавливать вначале низкий уровень притязаний, прибегать к пробному выполнению, не беря на себя твердого личного обязательства, после успеха повышать уровень притязаний постепенно, а в результате неудач - снижать радикально. Лица, озабоченные возможностью неудачи, намечают цели в экстремальных зонах, так что успех либо сразу исключается, либо становится обеспеченным. По данным Д. Макклелланда они предпочитают малый, или, наоборот чрезмерно большой риск, где неудача в любом случае не будет угрожать престижу. По сути, они выбирают такие ситуации достижения, где сам по себе процесс достижения цели от них не зависит, т.к. либо успех приходит (и тогда удача приписывается личным заслугам), либо цель не достигается (и тогда ответственность за поражение перекладывается на обстоятельства, чрезмерную трудность задания, невезение и т.д.).

Опыт ориентированных на неудачу индивидов более отягощен конфликтами, которые можно разделить на два основных типа по признаку времени. Первый тип характеризуется перспективой будущего времени, он направлен на цель впереди и формируется вокруг ожидания неудачи. Второй тип конфликта характеризуется перспективой прошлого и привязан к прошлым неудачам. Он формируется вокруг опыта неудачи. Это достаточно сложно разрешаемые конфликты, т.к. цель достижения одновременно и притягивает, и отталкивает. Конфликты ожидания неудачи связаны с постановкой цели. Мотивированные на неудачу люди гораздо меньше готовы принимать во внимание свой реальный уровень достижений, подразумевающий определенные возможности достижения. При этом по мере приближения к цели, ожидания неудачи будут расти быстрее, чем ожидания успеха, и будет достигнута такая точка в процессе достижения цели, когда ожидания неудачи в любом случае будут сильнее, чем ожидания успеха.

 

.2.2 Влияние мотивации достижения на успешность деятельности

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности. В различных исследованиях мотивации достижения придается большое значение как фактору, который в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом. В частности мотивация достижения обусловливает более высокие академические успехи учащихся [4,35]. Эта мотивация наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности. При этом потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние при условии низкой познавательной потребности.

По данным некоторых исследователей можно сделать вывод, что в системе образования существует серьезная проблема: современные школьники часто учатся только потому, что «так надо», т.е. растет формальная мотивация к посещению старшей школы. Американские исследователи предполагают, что, возможно, система «High school education» организована так, что не возможен одинаковый подход к стимулированию всех учащихся. Школа рассчитана только на тех, кто изначально «запрограммирован» на достижение успеха, но те учащиеся, у которых доминирует мотив избегания неудач, становятся неуспешными в учебе (авторы называют такой тип студентов "defensive pessimist" (обороняющийся пессимист)).

Таким образом, предположим, что учащиеся, ориентированные на достижение успеха, способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения, и, собственно, действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, не только будут очень долго колебаться при принятии решения, но и, в итоге, либо определят для себя цель из области недостижимых, либо предпочтут «обойтись малой кровью» и добиться легкого очевидного успеха. Можно сказать, что определенная группа учащихся выпадает из образовательного процесса, т.к. вся их «учебная деятельность», вероятнее всего, останется безрезультатной.

Успех провоцирует успех. Представления об успешности той или иной деятельности могут иметь несколько источников: реальный опыт субъекта; наблюдаемый опыт окружающих или некое устойчивое генерализованное отношение индивида к цели (т.е. стремление к достижению успеха или избеганию неудачи), что и является предметом нашего интереса.

Формирование «мотива достижения» во многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режима, ориентация ребенка на самостоятельность и инициативность). Высокая мотивация достижения формируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении с детьми. И, напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, либо осуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детей возникало стремление избегать неуспеха, и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом.

Очевидно, что «между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности» [13]. Поэтому преобладание одной из тенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности. Мотивированные на успех, в противоположность мотивированным на неудачу, сводят успех скорее к способности (таланту) и большому старанию (усилию). Неудача, с другой стороны, списывается мотивированными на успех на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу - на недостаток способностей. Но успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих способностей. Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности, уровень притязаний, мотивацию, атрибуцию результатов и т. д.; но и самооценка личности влияет на процесс саморегуляции активности индивида.

Х Хекхаузен определяет самооценку «как принцип мотивации», а Р. Франкен называет ее «основой мотивированного поведения» [33, 36]. Самооценка не является врожденной, а развивается на протяжении всей жизнедеятельности человека, изменясь на основе происходящих событий. В частности самооценка индивида изменяется в зависимости от его успехов и неудач (т.е., например, школьные результаты также могут повлиять на самооценку), которая затем, в свою очередь будет влиять на дальнейшее поведение. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но «по самооценке можно сделать вывод о доминирующей мотивационной тенденции индивида (мотивация стремления к успеху или мотивация избегания неудачи)» [34]. По сути, мотивационная стратегия будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее актуальным поведением.

Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не одинаково (см. параграф.2.2). Различный уровень развития системы обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию, т.е. различный уровень развития способности к саморегуляции.

Таким образом, можно предположить, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом. Однако мы не ставим себе цель осуществить подобное преобразование, т.к. на данный момент не известно, каким же образом взаимосвязаны мотивация и самооценка. Мы, скорее, хотели бы осуществить проверку нашей теоретической модели, понять, существует ли подобная связь в действительности.

старшеклассник самооценка мотивация

Глава 4. Исследование влияния структуры самооценки на тип мотивации у юношей и девушек старшего школьного возраста

Итак, выше мы предположили что, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий (А.В. Захарова [11], Л.В. Бороздина [7]) то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом.

Исходя из этого, целью нашей работы является выявление взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием той или иной мотивационной тенденции.

Задачами нашей работы являются:

·       Построение теоретической модели взаимосвязи структуры самооценки и мотивации достижения

·        Выявление личностных особенностей старшеклассников с доминированием определенной мотивационной тенденции

·        Выявление содержания и уровня развития различных компонентов самооценки

·        Исследование взаимосвязи структурных компонентов самооценки и доминирующей мотивационной тенденцией.

Предмет нашего исследования: взаимосвязь структурных компонентов самооценки и типа мотивации достижения.

Объектом нашего исследования стали учащиеся 10-х классов различных школ города Красноярска.

Гипотезы:

·       Существует взаимосвязь между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции.

ü Высокий уровень развития когнитивного компонента самооценки соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

ü  Общее положительное отношение к себе (эмоциональный компонент самооценки) соответствует доминированию стремления к достижению успеха.

·       Обоснованность выбора образовательной траектории старшеклассниками связана с доминированием стремления к достижению успеха и высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки.

4.1 Выбор и описание средств измерения

. Методика исследования самоотношения (МИС), разработанная С.Р. Пантилеевым на основе Опросника самоотношения Столина В.В., С.Р. Пантилеева. Методика МИС направлена на выявление структуры самоотношения, которое, по мнению автора, представляет собой не только результат оценок себя (определенное «знание себя»), но и чувство симпатии к себе.

Модель самоотношения, разработанная С.Р. Пантилеевым, включает в себя три обобщенных фактора:

·    фактор самоуважения

·        фактор аутосимпатии

·        фактор самоуничижения.

Испытуемому предъявлялось 2 бланка: бланк с текстом опросника, содержащий 110 пунктов, и стандартный бланк ответов. Интерпретация проводится путем анализа профиля по трем вышеуказанным факторам и показателей следующих 9-ти шкал, которые совместно дают целую картину самоотношения респондента:

·    закрытость - открытость

·        самоуверенность

·        саморуководство

·        отраженное самоотношение

·        самоценность

·        самопринятие

·        самопривязанность

·        внутренняя конфликтность

·        самообвинение.

В нашей работе мы будем использовать результаты данной методики для реконструкции эмоционального и некоторых аспектов когнитивного компонента самооценки.

. Методика «Кто я? - 20 суждений», предложенная М. Куном и Т. Мак-Партландом. Данная методика направлена на получение данных, которые характеризуют некоторые аспекты когнитивной стороны самосознания.

Инструкция испытуемому. Задайте, пожалуйста, себе вопрос «Кто я?». Спросите себя, кто же Вы такие и напишите 20 вариантов ответа на этот вопрос. Располагайте ответы в том порядке, в котором они приходят Вам в голову. Не заботьтесь об их логичности или правильности.

На выполнение задания испытуемому предлагается 12 минут, вне зависимости от того, сколько суждений он успевает написать за это время. При анализе результатов мы использовали данные работы И.В. Дубровиной «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» [29].

. Тест мотивации достижения (ТМД). Мы использовали модификацию теста - опросника А. Мехрабиана, предложенную М.Ш. Магомед-Эминовым. «ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих мотивов у испытуемого доминирует» [25, с.310]. Методика используется при работе со студентами и старшими школьниками.

Тест представляет собой опросник, имеющий 2 формы - мужскую (форма А) и женскую (форма Б).

. Тест «Мотивация к успеху», предложенный Т. Элерсом, оценивает силу мотивации к достижению успеха.

. Тест «Мотивация к избеганию неудачи», предложенный Т. Элерсом, позволяет оценить уровень защиты личности, страха перед несчастьем.

С помощью тестов Т. Элерса можно определить выраженность каждой их двух важнейших мотивационных тенденций, которые возникают при отражении субъектом объективной действительности в соответствии со своими ожиданиями [2].

Испытуемому предъявляются бланки с текстом опросника, содержащие 41 и 30 вопросов соответственно, и стандартные бланки ответов.

. Беседа с учащимися. Темой разговора являлась ситуация «завышения/занижения отметок». Кроме того, учащимся предлагалось в письменной форме ответить на вопрос, куда Вы будете поступать и почему. При этом было необходимо, как можно более подробно обосновать свой выбор. Через некоторое время учащимся предлагалось пофантазировать на эту же тему, представить «ВУЗ мечты», т.е. такой, куда бы им больше всего хотелось; опять же выбор должен был быть обоснованным.

. Беседа с учителями. Задавались следующие вопросы: кому и при каких обстоятельствах завышаются / занижаются отметки; как учащиеся воспринимают неудачу.

В исследовании приняли участие учащиеся 10-х классов различных школ города Красноярска: средняя школа №5, школа №140 (гимназия №8) и школа №35 (гимназия №3). Всего 99 учащихся в возрасте 15-16 лет, среди которых 60 девушек и 39 юношей.

 

.2 Описание и обсуждение результатов

. По результатам тестов Элерса каждый испытуемый должен быть отнесен к одной из четырех мотивационных групп:

·    низкая мотивация к успеху (к избеганию неудач),

·        средний уровень мотивации к успеху (к избеганию неудач),

·        умеренно высокий уровень мотивации к успеху (к избеганию неудач),

·        очень высокий уровень мотивации к успеху (к избеганию неудач).

Однако в нашей работе интерес представляет не столько принадлежность испытуемого к той или иной группе, сколько преобладание, доминирование определенной мотивационной тенденции, в связи с чем, нами и использовалась нижеследующая методика.

. В ходе обработки результатов теста мотивации достижения (ТМД) нами было выделено три группы испытуемых:

группа - верхние 27 % выборки, которые характеризуются мотивом стремления к успеху,

группа - испытуемые, у которых нет ярко выраженного преобладания той или иной мотивационной тенденции,

группа - нижние 27 % выборки, которые характеризуются мотивом избегания неудачи.

Таким образом, в группу №1 попало 27, в группу №2 - 45, и в группу №3 - 27 испытуемых (см. Приложение №1).

Для того чтобы иметь возможность сопоставлять результаты ТМД и тестов Элерса, нами был рассчитан коэффициент корреляционной связи между этими методиками (и здесь, и далее в работе использовался коэффициент корреляции Пирсона, который рассчитывается по формуле):

Мы смогли выявить устойчивую корреляционную связь r=0,63; при этом, для проверки достоверности корреляционных коэффициентов нами использовался t-критерий Стьюдента. В нашем случае, при уровне значимости p=0,05, все те результаты, которые не попадают в интервал [-0,2; 0,2] являются достоверными.

Таким образом, опираясь на рассчитанный нами выше коэффициент корреляции r=0,63, мы посчитали возможным объединить при описании результатов данные по ТМД и тестам Т. Элерса. При этом состав ранее выделенных нами трех групп не изменился.

. Вслед за С.Р. Пантилеевым мы при анализе данных выделили 3 фактора:

·    Самоуничижение

·        Аутосимпатия

·        Самоуважение

Учитывая тот факт, что за эмоциональный компонент самооценки мы принимаем «отношение к себе как меру удовлетворенности собой» [11]; то можно предположить, что факторы аутосимпатии и самоуничижения выявляют содержание эмоционального компонента самооценки. В основе фактора аутосимпатии, который фиксирует содержание «эмоционального чувства привязанности и расположенности к себе (affection)»[22, с.22-23], переживания в адрес собственного «Я» лежит некоторое обобщенное чувство симпатии. Напротив же фактор самоуничижения фиксирует «негативный эмоциональный фон самоотношения» [22, с.23].

Когнитивный компонент самооценки мы определяем как «знание человека о себе» [11]. Однако «знание о себе» не приходит из ниоткуда; в частности, Л.И. Корнеева утверждает, что «источником когнитивного компонента самооценки являются операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами», [цитируется по 11, с.8-9]. Фактор самоуважения выражает «оценку собственного Я по отношению к социально-нормативным критериям; предполагает процесс оценки себя по сравнению с некоторыми критериями, нормами, эталонами» [22, с.22]. Таким образом, мы предположим, что если данный фактор и не реконструирует полностью содержание когнитивного компонента самооценки, то, по крайней мере, является его основой. Поэтому для более полного описания когнитивного компонента самооценки мы также использовали результаты методики «Кто Я? - 20 суждений».

При анализе результатов методики МИС мы распределили данные всех испытуемых по группам (в зависимости от доминирующей мотивационной тенденции) для того, чтобы выявить различия в самооценке у представителей, интересующих нас групп: 1 группа, которая характеризуются преобладанием мотива стремления к успеху и 3 группа, которая характеризуется преобладанием мотива избегания неудачи (см. Приложение №2).

Таблица №2. Результаты сравнения средних показателей по методике МИС

Шкалы МИС	Группа №1	Группа №2	Группа №3
Открытость	6,2	5,4	5,0
Самоуверенность	7,9	6,4	5,8
Саморуководство	6,5	5,6	5,1
Отраженное самоотношение	6,5	5,6	5,6
Самоценность	8,0	7,0	6,5
Самопринятие	5,8	6,0	5,9
Самопривязанность	5,3	4,7	5,0
Внутренняя конфликтность	4,7	5,3	5,7
Самообвинение	4,7	5,4	5,7
Фактор самоуважения	6,8	5,8	5,4
Фактор аутосимпатии	6,4	5,9	5,8
Фактор самоуничижения	4,7	5,4	5,7

Из таблицы №2 можно сделать вывод, что средние значения по каждой шкале различаются во всех трех группах испытуемых. Однако данные таблицы являются недостаточными для того, чтобы сделать однозначный вывод о различии в самооценке выделенных нами групп испытуемых.

Исходя из этого, нами был проведен дополнительный анализ достоверности различий с помощью U-критерия Манна-Уитни, который позволяет выявить «различия между двумя выборками по уровню какого-либо признака» [24, с.15]. Мы сравнили между собой показатели по трем факторам (самоуважения, аутосимпатии и самоуничижения) в двух группах испытуемых: группа №1, которая характеризуются преобладанием мотива стремления к успеху и группа №3, которая характеризуется преобладанием мотива избегания неудачи. Результаты анализа представлены в таблице №3.

Таблица №3. Результаты анализа с помощью U -критерия

Фактор	U теоретическое	U эмпирическое	Вывод
Самоуважение	268	114, 5	Уровень признака в группе №3 ниже, чем в группе №1
Аутосимпатия	268	245
Самоуничижение	268	229	Уровень признака в группе №3 выше, чем в группе №1

Опираясь на данные таблицы №3 можно сделать вывод, что группы №1 и №3 действительно различаются по уровню всех трех факторов самоотношения. При этом испытуемым с доминированием стремления к достижению успеха, свойственны более высокие значения по факторам самоуважения и аутосимпатии, чем испытуемым с доминированием стремления к избеганию неудачи; и, напротив, более низкие значения по фактору самоуничижения.

В процессе обработки результатов отдельно в каждой группе, нами была выделена обратная корреляционная зависимость r= -0,43 между результатами теста Элерса «Мотивация к избеганию неудачи» и шкалой «Самоуверенность» в группе №1; а также прямая корреляционная зависимость шкал «Самоуверенность» и «Саморуководство» r= 0,41 с результатами теста Элерса «Мотивация к успеху» (см. Таблицу №4). При отсутствии внутренней напряженности; хорошей социальной приспособленности; наличии внутреннего локуса контроля преимущественно в сфере достижений у испытуемых данной группы будет возрастать стремление к достижению успеха (и наоборот, т.к. во многом чувство уверенности в себе основывается на опыте реальных достижений).

Также нами была выявлена прямая корреляционная зависимость r=0,4 между шкалой «Саморуководство» и средним аттестационным баллом. Фактор связан с определенной убежденностью, что судьба индивида находится в его собственных руках, как и отметки, к которым старшеклассники, в силу многих причин, начинают достаточно серьезно относится.

В целом испытуемых данной группы можно описать как людей, которые стремятся добиваться своей цели относительно самостоятельно. Поэтому зачастую они болезненно переживают вмешательство со стороны, даже, если оно вызвано объективной необходимостью. Данное утверждение может подтвердить выявленная нами обратная корреляционная зависимость между «Завышением / занижением отметок» и шкалами «Самопринятие», «Самопривязанность», где r= -0,45 и r= -0,4 соответственно, а, следовательно, и фактором аутосимпатии r= -0,5. Ситуация не вполне справедливой оценки не просто вызывает у испытуемых данной группы чувство дискомфорта, но и определенное желание измениться, связанное с неудовлетворенностью собой.

Таким образом, испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха, характеризуются общим положительным отношением к себе (эмоциональный компонент самооценки) r= -0,6 (между фактором самоуничижения и результатами по ТМД); и ощущением собственной компетентности, выстроенном на основе представлений о своих возможностях, способностях и достижениях (когнитивный компонент самооценки).

Таблица №4. Значимые коэффициенты корреляции для группы №1

	Тест Элерса «Мотивация к избеганию неудачи»	Тест Элерса «Мотивация к успеху»	Средний балл	Завышение занижение отметок	ТМД
Самоуверенность	-0,43	0,41
Саморуководство		0,41	0,4
Самопринятие				-0,45
Самопривязанность				-0,4
Аутосимпатия				-0,5
Самоуничижение					-0,6
Обоснованность выбора ВУЗа			0,62

У испытуемых, с доминированием стремления к избеганию неудачи (группа №3), зачастую наблюдается постановка негативно сформулированной цели. При этом боязнь неудачи связывается не только с ощущением собственной неспособности, но и с боязнью негативной оценки окружающих. Представители этой группы сильнее переживают отрицательные отметки: r= -0,41 со шкалой «Самопринятие» и r= -0,42 со шкалой «Самопривязанность» (см. Таблицу №5).

Однако, в отличие от испытуемых группы №1, они не чувствуют в себе силы что-либо изменить. Причина происходящего, ответственность и источник преодоления ситуации - все это выносится во вне и приписывается окружающему миру: r= -0,4 со шкалой «Саморуководство», в то время как завышение отметок несколько повышает чувство уверенности в себе (r= 0,45 со шкалой «Самоуверенность»).

Таблица №5. Значимые коэффициенты корреляции для группы №3

	Переживание отрицательной отметки	Завышение/ занижение отметок	Средний балл
Самопривязанность	-0,42
Саморуководство	-0,4
Самопринятие	-0,41
Самоуверенность		0,45
Аутосимпатия	-0,5
Обоснованность выбора ВУЗа			0,56

Таким образом, испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи, характеризуются более негативным общим отношением к себе (эмоциональный компонент самооценки) и недостаточным ощущением собственной компетентности (когнитивный компонент самооценки).

В процессе обработки результатов нам удалось выявить интересную закономерность: в группе №1 (испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха) мы обнаружили пять испытуемых, у которых наряду с высоким уровнем мотивации к успеху также наблюдался достаточно высокий уровень избегания неудач (см. Приложение №3). В дальнейшем выяснилось, что все эти учащиеся являются медалистами. Можно предположить, что эти испытуемые, несмотря на определенную самостоятельность и инициативность в достижении поставленных целей, в том числе и получение медали, все-таки опасаются какого-либо срыва.

. При анализе результатов по методике «Кто Я? - 20 суждений» мы использовали данные работы И.В. Дубровиной «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» [29], а именно предложенные ею шкалы для дифференциации ответов.

·    Формально-биографические, ролевые сведения.

·        Самооценка, принятие себя, качества личности, характер.

·        Умения, интересы, способности, интеллект.

·        Отношения с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками).

·        Права, обязанности, ценности, убеждения, идеалы.

·        Чувства, переживания, мотивы.

·        Отношение к своему возрасту, представления о собственной взрослости, самостоятельности.

·        Жизненные планы: кем быть, каким быть.

·        Внешность, отношение к сверстникам противоположного пола.

·        Особенности поведения.

Кроме того, нами подсчитывалось как общее количество ответов, так и соотношение объективных и субъективных упоминаний [28]. В процессе обработки выяснилось, что многие респонденты предпочли нестандартную форму ответов на вопрос: написали мини-сочинение о себе.

Средние показатели по методике «Кто Я? - 20 суждений» представлены в таблице №6, при этом мы присвоили ответам в виде сочинений значение -1, распространенным ответам на вопрос - значение 0,5, и односложным ответам - значение 0; что позволило нам произвести количественную обработку.

Таблица №6. Результаты сравнения средних показателей по методике «Кто Я?- 20 суждений»

Шкалы «Кто Я? - 20 суждений»	Группа №1	Группа №2	Группа №3
Уровень самопрезентации (общее кол-во ответов)	18,0	16,6	16,2
Количество объективных ответов	1,4	2,9	4,8
Количество субъективных ответов	16,6	13,7	11,4
Тип ответов: сочинение \ ответы на вопросы	0,5	0,2	0,2
Формально-биографические, ролевые сведения	0,5	0,6	0,7
Самооценка, принятие себя, качества личности, характер	1,0	1,0	0,9
Умения, интересы, способности, интеллект	0,8	0,7	0,8
Отношения с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками)	0,7	0,5	0,5
Права, обязанности, ценности, убеждения, идеалы	0,3	0,2	0,2
Чувства, переживания, мотивы	0,6	0,3	0,5
Отношение к своему возрасту, представления о собственной взрослости, самостоятельности	0,1	0,0	0,0
Жизненные планы: кем быть, каким быть	0,4	0,2	0,3
Внешность, отношение к сверстникам противоположного пола	0,3	0,4	0,3
Особенности поведения	0,9	0,6	0,3

Опять же нами был проведен дополнительный анализ достоверности различий с помощью U-критерия Манна-Уитни, результаты которого представлены в таблице №5.

Таблица №7. Результаты анализа с помощью U -критерия

Показатель по методике "Кто Я?-20 суждений"	U теоретическое	U эмпирическое	Вывод
Тип ответов: сочинение \ ответы на вопросы	268	212,5	Уровень признака в группе №3 ниже, чем в группе №1
Уровень самопрезентации	160	172,5	Уровень признака в группах не различается
Количество объективных ответов	160	138,5	Уровень признака в группе №3 выше, чем в группе №1
Количество субъективных ответов	160	103	Уровень признака в группе №3 ниже, чем в группе №1

Таким образом, мы можем сделать вывод, что разница в уровне самопрезентации между группами №1 и №3 является не существенной. Но при этом, испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха чаще используют такую форму ответов как сочинение, субъективные упоминания, нежели испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи. И, напротив, реже - объективные варианты ответов.

Нами не были выявлены существенные различия в частоте или разнообразии используемых категории ответов, за исключением того, что популярность шкалы «Особенности поведения» выше в группе №1 в три раза (см. таблицу №6).

Таким образом, мы можем говорить о том, что самоописания испытуемых группы №1 более глубоки, рефлексивны, психологичны, разнообразны и субъективны. Предположим, что это связано с «более осознанным отношением к себе, устойчивыми представлениями о себе как о целостной личности, отличной от других», т.е. с достаточно высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки [11].

. При анализе ответов на вопрос о выборе ВУЗа, мы попытались разделить все ответы на 3 категории:

1.       Обоснованный, развернутый ответ, в котором учитываются и особенности профессии и личные склонности. Например: «Я буду поступать на факультет Дизайна интерьера, потому что люблю творческий подход ко всему, к своей квартире. Люблю стиль в жизни, что-то оригинальное. Давно и хорошо рисую. Кроме того, считаю, что возможно хорошо зарабатывать, занимаясь современным искусством» (мы присваиваем значение 1)

2.       Ответы, в которых учитывается только одна сторона вопроса, как правило, личные характеристики, желания и т.д.; или же ответ содержит необъясняемое противоречие. Например: «Я хотела бы поступить в Театральный, т.к. у меня большие таланты; танцевать, играть, петь. Но не буду» (присваиваем значение 0,5).

.        Либо обоснование отсутствует вовсе, либо формулируется, как «Не знаю», либо не связано ни с особенностями личности, ни со спецификой профессии, а с какими-либо внешними причинами. Например: «В Торговый, потому что туда идут мои подружки» (присваиваем значение 0).

При дальнейшем анализе мы подсчитали средние, а также использовали U-критерий Манна-Уитни для определения достоверности различий (см. таблицу №8 и №9).

Таблица №8. Результаты сравнения средних показателей

Ответы на вопрос «Куда Вы планируете поступать?»	Группа №1	Группа №2	Группа №3
Обоснованность ответов	0,8	0,4	0,2

Таблица №9. Результаты анализа с помощью U -критерия

Ответы на вопрос «Куда Вы планируете поступать?»	U теоретическое	U эмпирическое	Вывод
Обоснованность выбора ВУЗа	268	147,5	Уровень признака в группе №3 ниже, чем в группе №1

Таким образом, мы можем сделать вывод, что испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха дают более обоснованные и распространенные ответы на вопрос о выборе ВУЗа, чем испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи. При этом в своих объяснениях часто ссылаются на свои возможности, склонности, интересы; однако не отбрасывают в сторону и объективные характеристики ситуации, что свидетельствует о достаточно зрелом уровне функционирования самооценки.

Кроме того, нами была выявлена прямая корреляционная зависимость между обоснованностью выбора ВУЗа и средним аттестационным баллом (причем такая связь присутствует в обеих группах испытуемых): в группе №1 r= 0,62 и в группе №3 r=0,56 (см. таблицы №4 и №5). Подобная зависимость еще раз подтверждает высказанные нами ранее предположения, что старшеклассникам далеко не безразличны их отметки; при этом, очевидно, что средний балл влияет не только на актуальное самочувствие школьников, но и во многом определяет их отношение к будущему.

 

.3 Выводы

1. Группа испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха и группа с доминированием стремления к избеганию неудачи различаются по уровню выраженности факторов самоотношения (аутосимпатии, самоуважения и самоуничижения).

2. Испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи склонны приписывать ответственность за происходящее окружающим; болезненно реагируют на негативную оценку окружающих и в целом неудовлетворенны собой.

Для испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха характерно отсутствие внутренней напряженности; наличие внутреннего локуса контроля в сфере достижений и в целом они характеризуются более позитивным общим отношением к себе.

Таким образом, мы можем говорить о подтверждении нашей гипотезы.

3. Самоописания испытуемых с доминированием стремления к достижению успеха более развернуты и глубоки; содержат большее количество субъективных упоминаний, нежели у испытуемых с доминированием стремления к избеганию неудачи. На наш взгляд, это свидетельствует о высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки, что позволяет нам говорить о подтверждении нашей гипотезы.

4.       Средний аттестационный балл (уровень успеваемости) влияет не только на актуальное самочувствие школьников, но и на их отношение к будущему, в частности на выбор образовательной траектории.

.        Испытуемые с доминированием стремления к достижению успеха дают более обоснованные и распространенные ответы на вопрос о выборе ВУЗа, чем испытуемые с доминированием стремления к избеганию неудачи. При этом в своих объяснениях они часто ссылаются на свои возможности, склонности, интересы; но не отбрасывают в сторону и объективные характеристики ситуации. Таким образом, мы можем говорить о подтверждении гипотезы.

Заключение

В современном обществе старшая школа воспринимается как такой жизненный этап, по прохождении которого школьник должен ясно сформулировать свои цели на будущее. Или, по крайней мере, знать, куда, когда и зачем он будет поступать. Однако, исследования многих авторов доказывают, что реальная ситуация далека от подобной идеальной картинки; но при этом было бы несправедливо утверждать, что все старшеклассники не способны принимать такие решения. Некоторые учащиеся (с доминированием стремления к достижению успеха) способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения и действовать в этом направлении. В то время как другие (с доминированием стремления к избеганию неудачи) - будут очень долго колебаться при принятии решения, а в итоге, могут так и не определить для себя реальной цели.

Таким образом, мы полагаем, что достаточно большая группа учащихся «выпадает» из образовательного процесса, становится неуспешными и в учебе, и в проектировании своей дальнейшей жизни.

Мы предположили, что мотивационная тенденция будет являться промежуточным звеном между актуальным поведением личности и ее самооценкой.

В результате проведенного исследования подтвердилась наша гипотеза о существовании взаимосвязи между структурными компонентами самооценки и доминированием мотивационной тенденции, что позволяет выдвинуть предположение о том, что возможно влиять на доминирующую мотивационную тенденцию, и, следовательно, на поведение личности в целом через изменение самооценки.

В процессе работы мы обратили внимание на специфику результатов в каждой отдельной школе, что, безусловно, свидетельствует о влиянии и на самооценку, и на мотивацию определенного социального контекста.

Разработка и прояснение этого контекста может стать предметом дальнейших исследований в данной области.

Таким образом, одним из направлений дальнейшей работы может стать разработка программы тренинга или каких-либо специальных занятий для старшеклассников, которые повлекут за собой изменения в самооценке и в поведении, сделав его более успешным и продуктивным.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001.

. Альманах психологических тестов. М., 1996.

. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов // Вопросы психологии, 1968. №3.

. Афанасьева Н. Тест мотивации достижения детей 9-11 лет // Школьный психолог, 2001. №2.

. Бернс Р. «Я» - концепция и воспитание. М., 1986.

. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.

. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 1992. №4.

. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991

. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии, 2000. №6

. Джемс У. Психология. М., 1991.

. Захарова А.В. Генезис самооценки. Дисс. На соиск. уч. степени доктора психологических наук. М., 1988.

. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. №1.

. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000

. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии, 1980. №3.

. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988

. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1998.

. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. №4

. Мудрик А.В. Современный старшеклассник. М., 1981.

. Ньюстром Д.В., Дэвис К., Организационное поведение: поведение человека на рабочем месте. СПб., 2000

. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

. Полозова Т.А. Развитие самооценки в детском возрасте // Советская Педагогика, 1973. №11.

. Попова Т.Г. Математические методы в психологии: Методическая разработка и задачи. Красноярск, 2000.

. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие. М., 1999.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1989.

. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969. №4.

. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.

. Формирование личности старшеклассника / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1989.

. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2. М., 1986.

. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.

. Huitt W. Educational Psychology Interactive: Motivation // http // Chiron. Valdosta. edu.

. Huitt W. Self-Concept and Self-Esteem // http // Chiron. Valdosta. edu.

.Mermelstein J. Achievement Motivation" Reconsidered: Part II Gratification -- Now or Later? // 7 Shevat, 5758. February 3, 1998

.Theories About the Need for Achievement // http // Psychological Self-Help.htm

Приложения

Приложение №1

Распределение результатов по методикам ТМД и тестам Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудачи».

Группа №1

Порядковый номер испытуемого	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"	ТМД (ср. балл)	Номер группы испытуемого
1	2	1	4,68	1
2	3	2	4,96	1
3	4	3	5,03	1
4	4	1	5,03	1
5	3	2	4,84	1
6	3	1	5,76	1
7	4	2	4,70	1
8	2	2	4,66	1
9	2	2	5,31	1
10	3	2	4,91	1
11	2	2	4,60	1
12	2	2	4,60	1
13	3	2	4,80	1
14	3	4	4,67	1
15	4	1	5,30	1
16	3	2	4,67	1
17	2	2	4,90	1
18	3	3	5,00	1
19	2	1	4,67	1
20	3	1	4,90	1
21	3	3	4,63	1
22	3	2	4,6	1
23	3	2	4,69	1
24	2	5,03	1
25	3	3	4,97	1
26	4	2	5,43	1
27	4	2	5,3	1

Группа №2

Порядковый номер испытуемого	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"	ТМД (ср. балл)	Номер группы испытуемого
28	2	1	4,09	2
29	3	2	4,03	2
30	1	4	4,09	2
31	4	2	4,4	2
32	4	1	3,86	2
33	2	1	3,96	2
34	2	1	3,97	2
35	3	1	4,38	2
36	2	1	4,53	2
37	3	3	4,33	2
38	2	2	4,03	2
39	3	1	4,5	2
40	3	2	3,83	2
41	3	3	4,04	2
42	3	2	4,2	2
43	2	2	4,47	2
44	2	1	4,09	2
45	2	3	4,34	2
46	2	2	4,34	2
47	4	1	4,4	2
48	3	3	4,47	2
49	3	3	4,53	2
50	3	2	3,91	2
51	2	2	4,23	2
52	3	2	4,38	2
53	2	2	4,16	2
54	3	1	4,06	2
55	1	1	4,2	2
56	2	1	3,9	2
57	2	2	4,27	2
58	2	4	4,03	2
59	1	1	3,87	2
60	2	1	4,57	2
61	3	3	4,19	2
62	2	3	4,27	2
63	4	3	4,56	2
64	3	3	3,97	2
65	4	3	4,44	2
66	4	1	4,07	2
67	2	2	4,17	2
68	3	2	4	2
69	3	1	3,93	2
70	4	3	3,88	2
71	2	1	4,22	2
72	3	3	4,2	2

Группа №3

Порядковый номер испытуемого	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"	ТМД (ср. балл)	Номер группы испытуемого
73	2	3	2,63	3
74	2	1	3,43	3
75	2	3	3,03	3
76	3	2	3,06	3
77	2	1	3,5	3
78	3	4	3,8	3
79	2	2	3,46	3
80	1	2	3,5	3
81	2	3	3,53	3
82	2	2	3,07	3
83	3	2	3,81	3
84	2	2	3,73	3
85	2	1	3,72	3
86	3	2	3,25	3
87	3	3	3,57	3
88	2	4	3,67	3
89	3	4	3,4	3
90	3	2	3,72	3
91	3	2	3,5	3	3	2	3,73	3
93	2	2	3,7	3
94	3	3	3,63	3
95	2	2	3,7	3
96	2	1	3,73	3
97	3	3	3,66	3
98	2	1	3,8	3
99	2	2	3,59	3

Приложение №2. Распределение результатов МИС по группам

Группа №1

Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
1	6	7	4	4	7	3	1	6	8	5,25	3,67	7
2	7	6	9	8	8	6	7	4	4	7,5	7	4
3	6	7	8	4	8	7	7	5	8	6,25	7,33	6,5
4	5	10	3	7	10	6	5	6	6	6,25	7	6
5	5	10	7	4	7	5	5	5	6	6,5	5,67	5,5
6	10	9	6	7	9	5	5	3	4	8	6,33	3,5
7	6	7	7	4	3	1	2	7	10	6	2	8,5
8	5	7	6	2	7	5	5	5	6	5	5,67	5,5
9	4	6	4	5	6	3	3	4	4	4,75	4	4
10	6	7	5	4	6	7	5	6	6	5,5	6	6
11	6	7	4	6	7	4	2	7	6	5,75	4,33	6,5
12	6	7	7	7	7	7	5	5	7	6,75	6,33	6
13	5	9	8	8	7	7	7	5	6	7,5	7	5,5
14	6	7	4	6	7	9	5	5	3	5,75	7	4
15	4	10	9	9	10	8	4	4	4	8	7,33	4
16	6	9	8	6	7	7	6	6	4	7,25	6,67	5
17	8	9	6	8	10	7	7	4	3	7,75	8	3,5
18	10	7	7	10	10	6	7	3	3	8,5	7,67	3
19	6	9	8	6	10	7	7	5	4	7,25	8	4,5
20	5	7	4	8	10	5	5	5	2	6	6,67	3,5
21	6	6	7	6	10	8	6	5	1	6,25	8	3
22	5	6	8	9	8	6	6	4	4	7	6,67	4
23	6	9	8	8	10	8	9	3	4	9	3,5
24	6	10	5	7	10	3	7	5	5	7	6,67	5
25	10	6	7	7	6	4	4	3	4	7,5	4,67	3,5
26	7	9	9	7	10	5	5	3	4	8	6,67	3,5
27	5	10	8	8	7	7	5	3	2	7,75	6,33	2,5

Группа №2

Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
28	4	7	4	4	8	5	8	4	3	4,75	7	3,5
29	4	5	4	4	3	4	3	3	4	4,25	3,33	3,5
30	6	2	7	1	4	2	3	4	7	4	3	5,5
31	5	5	4	4	9	4	5	7	6	4,5	6	6,5
32	6	9	8	9	9	7	6	3	6	8	7,33	4,5
33	5	5	5	6	7	7	1	6	7	5,25	5	6,5
34	6	5	4	4	5	3	5	6	8	4,75	4,33	7
35	4	5	4	4	10	5	0	6	6	4,25	5	6
36	6	5	3	4	5	5	2	4	4	4,5	4	4
37	6	9	6	7	10	9	8	6	6	7	9	6
38	4	5	4	3	7	5	6	5	5	4	6	5
39	5	4	5	6	10	10	5	6	4	5	8,33	5
40	6	7	8	4	7	4	2	4	4	6,25	4,33	4
41	8	10	6	10	8	8	7	5	3	8,5	7,67	4
42	6	9	6	9	7	8	5	5	3	7,5	6,67	4
43	6	4	8	4	3	3	2	7	8	5,5	2,67	7,5
44	5	5	5	4	1	6	7	8	8	4,75	4,67	8
45	4	6	4	3	6	4	2	7	10	4,25	4	8,5
46	6	7	8	6	5	6	6	5	7	6,75	5,67	6
47	6	7	8	7	10	7	5	4	5	7	7,33	4,5
48	5	5	6	5	5	5	4	8	7	5,25	4,67	7,5
49	5	7	7	3	5	10	7	6	5,5	7,33	6
50	6	9	4	6	6	5	2	5	7	6,25	4,33	6
51	5	6	8	6	7	5	5	3	4	6,25	5,67	3,5
52	6	6	4	2	7	4	2	7	7	4,5	4,33	7
53	6	4	4	3	8	4	2	5	7	4,25	4,67	6
54	6	7	8	7	10	5	3	5	4	7	6	4,5
55	7	10	8	8	10	5	7	4	3	8,25	7,33	3,5
56	6	7	8	7	10	8	7	6	5	7	8,33	5,5
57	6	9	6	9	9	8	6	6	4	7,5	7,67	5
58	6	9	5	6	7	6	1	5	5	6,5	4,67	5
59	4	5	6	4	5	7	6	5	4	4,75	6	4,5
Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
60	1	5	4	6	9	7	3	6	5	4	6,33	5,5
61	5	6	5	6	2	5	2	6	10	5,5	3	8
62	6	7	6	8	10	4	7	1	5	6,75	7	3
63	8	10	10	10	6	9	7	4	4	9,5	7,33	4
64	5	5	3	4	7	5	2	8	7	4,25	4,67	7,5
65	5	7	3	4	5	6	5	5	6	4,75	5,33	5,5
66	4	7	6	8	9	6	2	7	3	6,25	5,67	5
67	6	7	5	8	7	8	7	3	4	6,5	7,33	3,5
68	6	7	8	6	7	6	6	8	7	6,75	6,33	7,5
69	5	7	4	7	7	5	8	5	4	5,75	6,67	4,5
70	5	6	4	6	7	9	9	6	3	5,25	8,33	4,5
71	6	6	5	6	6	6	9	4	4	5,75	7	4
72	5	5	5	6	8	8	5	6	6	5,25	7	6

Группа № 3

Шкала по МИС	Открытость	Самоуверенность	Саморуководство	Отраженное самоотношение	Самоценность	Самопринятие	Самопривязанность	Внутренняя конфликтность	Самообвинение	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
73	5	4	5	6	7	5	6	5	6	5	6	5,5
74	4	7	4	4	8	6	2	4	4,75	5,33	4,5
75	4	6	6	5	6	3	7	5	6	5,25	5,33	5,5
76	6	5	8	6	7	7	8	3	1	6,25	7,33	2
77	5	3	4	6	5	3	4	6	6	4,5	4	6
78	5	7	5	7	9	6	5	7	6	6	6,67	6,5
79	4	9	5	6	5	5	4	5	8	6	4,67	6,5
80	5	7	8	4	7	7	8	6	6	6	7,33	6
81	5	7	7	8	6	8	6	4	4	6,75	6,67	4
82	6	3	3	6	4	5	3	9	8	4,5	4	8,5
83	5	7	4	5	5	6	4	6	6	5,25	5	6
84	7	7	8	8	7	6	8	6	6	7,5	7	6
85	5	5	5	2	4	8	4	8	7	4,25	5,33	7,5
86	5	5	4	4	7	7	3	10	10	4,5	5,67	10
87	4	7	4	7	7	8	4	3	4	5,5	6,33	3,5
88	5	4	3	5	5	3	4	5	4	4,25	4	4,5
89	5	7	4	5	6	6	5	5	5	5,25	5,67	5
90	5	6	7	6	8	10	8	5	6	6	8,67	5,5
91	4	7	4	5	10	7	7	6	6	5	8	6
92	5	7	4	6	6	4	3	7	6	5,5	4,33	6,5
93	4	6	4	6	10	4	3	5	6	5	5,67	5,5
94	7	5	4	6	7	5	5	6	4	5,5	5,67	5
95	6	4	5	4	7	8	4	7	10	4,75	6,33	8,5
96	4	6	5	8	7	6	5	6	3	5,75	6	4,5
97	4	3	4	4	3	5	3	6	4	3,75	3,67	5
98	4	5	5	8	7	5	4	5	5	5,5	5,33	5
99	6	7	8	5	6	5	7	4	6	6,5	6	5

Приложение №3. Соотношение среднего аттестационного балла и результатов по тестам Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудачи» в группе №1.Порядковый номер испытуемого	Средний аттестационный балл	Результат теста "Мотивация к успеху"	Результат теста "Мотивация к избеганию неудачи"
1	5	2	1
2	4,75	3	2
3	5	4	3
4	4,31	4	1
5	3	2
6	4,6	3	1
7	4,8	4	2
8	3,2	2	2
9	3,1	2	2
10	3,2	3	2
11	4,4	2	2
12	4	2	2
13	4,21	3	2
14	4,84	3	4
15	4,84	4	1
16	4,9	3	2
17	4,74	2	2
18	4,84	3	3
19	4,12	2	1
20	4,12	3	1
21	5	3	3
22	5	3	2
23	3,33	3	2
24	3,63	3	2
25	4,84	3	3
26	4,68	4	2
27	4,61	4	2

Приложение №4

Распределение результатов методики Кто Я? - 20 суждений» по группам

Группа №1

Шкалы «Кто Я? - 20 суждений»	Уровень самопрезентации (общее кол-во ответов)	Количество объективных ответов	Количество субъективных ответов	Тип ответов: сочинение \ ответы на вопросы
1	20	5	15	0
2	13	2	11	0
3	20	4	16	0
4				1
5	20	0	20	0,5
6	20	1	19	0,5
7				1
8	17	4	13	0
9	5	2	3	0
10	15	2	13	0
11	15	2	13	0,5
12	20	2	18	0
13				1
14				1
15	16	0	16	0,5
16	23	0	23	0,5
17	23	0	23	0,5
18	15	1	14	0,5
19				1
20				1
21	21	0	21	0,5
22	21	0	21	0,5
23		0		1
24	18	0	18	0
25	20	2	18	0,5
26				1
27	20	0	20	0,5

Группа №2

Шкалы «Кто Я? - 20 суждений» вопросы	Уровень самопрезентации (общее кол-во ответов)	Количество объективных ответов	Количество субъективных ответов	Тип ответов: сочинение \ ответы на
28	16	5	11	0			61	12	1	11	0
29	20	11	9	0			62	13	0	13	0,5
30	17	1	16	0			63	19	0	19	0
31	20	20	0	0			64	20	0	20	0
32	20	2	18	0			65	20	0	20	0
33	11	1	10	0			66	18	0	18	0
34	20	7	13	0			67	20	0	20	0
35	20	4	16	0			68				1
36	16	5	11	0			69				1
37	18	3	15	0			70	18	0	18	0,5
38	20	1	19	0			71	20	0	20	0
39	19	4	15	0			72	20	20	0,5
40	18	2	16	0
41	20	8	12	0,5
42	20	4	16	0,5
43	15	5	10	0
44	9	3	6	0
45	6	3	3	0
46	8	2	6	0
47	20	0	20	0
48	20	2	18	0
49	12	0	12	0
50	20	8	12	0
51	20	10	10	0
52	7	2	5	0,5
53	9	4	5	0
54	20	0	20	0,5
55	16	1	15	0,5
56	20	1	19	0,5
57	10	0	10	0,5
58				1
59				1
60	16	0	16	0,5

Группа №3

Шкалы «Кто Я? - 20 суждений»	Уровень самопрезентации (общее кол-во ответов)	Количество объективных ответов	Количество субъективных ответов	Тип ответов: сочинение \ ответы на вопросы
73	20	8	12	0
74				1
75	21	18	3	0
76	14	11	3	0
77	20	0	20	0
78	16	13	3	0
79	20	9	11	0
80	20	5	15	0
81	20	7	13	0
82	17	6	11	0
83	18	11	7	0
84	13	1	12	0
85	17	8	9	0
86	4	3	1	0
87	20	6	14	0
88	20	2	18	0
89	13	2	11	0,5
90	20	4	16	0
91	17	0	17	0,5
92				1
93				1
94	11	0	11	0,5
95	11	0	11	0,5
96	20	2	18	0
97	14	0	14	0
98	20	0	20	0,5
99	4	0	4	0