Учебное пособие 'Введение в педагогику развития'. Подходы к разработке

Учебное пособие 'Введение в педагогику развития'. Подходы к разработке

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАЗВИТИЯ: ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ

(дипломная работа)

Оглавление

Введение

Часть 1. Идеи педагогики развития в истории образования.

.1 Школа и воспитание в Древнем мире.

1.1.1 Древняя Индия. Воспитание брахмана.

1.1.2 Воспитание в Древнем Китае в IV-I вв. до н.э.

.1.3 Воспитание в Древней Греции в VI - III вв. до н.э.

1.1.3.1 Педагогические идеи Гераклита.

.1.3.2 Педагогические идеи Демокрита.

1.1.3.3 Педагогические идеи Сократа. Майевтика Сократа.

1.1.3.4 Педагогические идеи Платона.

.2 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья.

.2.1 Педагогические идеи П. Абеляра.

.2.2 Педагогические идеи В. де Бове.

.2.3 Первые университеты.

.3 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху Возрождения.

.3.1 Педагогические идеи В. да Фельтре.

.3.2 Педагогические идеи Т. Мора.

.3.3 Педагогически идеи Ф. Рабле.

.3.4 Педагогические идеи М. Монтеня.

.4 Педагогическая мысль эпохи Просвещения.

.4.1 Педагогические идеи Дж. Локка.

.4.2 Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо.

.5 Педагогическая мысль в XIX в.

.5.1 Педагогическая мысль в странах Западной Европы.

.5.1.1 Идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци.

.5.1.2 Идеи воспитывающего обучения И. Ф. Гербарта.

.5.1.3 Педагогические идеи Ф. А. В. Дистервега.

.5.2 Школа и педагогика России.

.5.2.1 Царскосельский лицей.

.5.2.2 Педагогические идеи К. Д. Ушинского.

.6 Педагогическая мысль в конце XIX - начале XX в.

.6.1 Школа и педагогика в России.

.6.1.1 Педагогические идеи К. Н. Вентцеля.

.6.1.2 Идеи эвристического обучения П. Ф. Каптерева.

.6.1.3 Педагогически идеи В. П. Вахтерова.

.7 Педагогическая мысль в первой половине XX в.

.7.1 Педагогика советского периода.

.7.1.1 Педагогические идеи А. В. Луначарского.

.7.1.2 Педагогические идеи С. И. Гессена.

.7.1.3 Педагогические идеи П. П. Блонского.

.7.1.4 Педагогические идеи С. Т. Шацкого.

.7.2 Зарубежная педагогика.

1.7.2.1 Педагогические идеи Д. Дьюи.

1.8 Педагогическая мысль второй половины XX в.

.8.1 Педагогические теории развивающего образования.

Часть 2. Педагогика развития как наука (проба структуры Педагогика математики А.А. Столяра для оформления комплекса разнородных публикаций по педагогике развития).

Глава 1. Предмет и методы педагогики развития.

2.1.1 Предмет педагогики развития.

2.1.2 Проблемы содержания образования и методов обучения в педагогике развития.

2.1.3 Связь педагогики развития с другими науками.

.1.4 Методы исследования в педагогике развития.

Глава 2. Основы теории педагогики развития.

2.2.1 Научные представления о развитии и развитие в образовании.

2.2.1.1 Научные представления о развитии.

.2.1.2 Цели развивающего обучения и развивающего образования.

.2.1.3 Развитие как учебный предмет.

.2.2 Педагогика развития и модернизация образования.

.2.2.1 Модернизация российского образования.

.2.2.2 Педагогика развития в свете модернизации образования.

.2.2.3 Некоторые проблемы педагогики развития в свете модернизации образования.

.2.3 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Общие вопросы.

.2.3.1 Три уровня педагогики развития.

.2.3.2 Психологические основы педагогики развития.

.2.3.3 Теория учебной деятельности.

.2.3.4 Учебная задача.

.2.4 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Дидактические принципы.

.2.4.1 Система дидактических принципов.

.2.4.2 Принцип научности.

.2.4.3 Принцип деятельности.

.2.4.4 Принцип предметности.

.2.4.5 Принцип преемственности.

.2.4.6 Принцип развивающего обучения.

.2.5 Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия.

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время очень широко ведутся научные исследования в области педагогики развития. В связи с тем, что педагогика развития изначально строилась как комплексная междисциплинарная наука, то исследования ведутся не только в педагогике, но и в других научных областях - в психологии, философии, социологии, методологии, физиологии, и др. [36-47]. Широко развернулись разработки (различные методики преподавания, учебные программы и т. п.) различных школьных дисциплин, предметных областей [6, 36-48].

Имеется масса исследований и разработок для младшего школьного возраста - это и различные развивающие программы, и исследования построения учебных отношений детей между собой, и организация соответствующего возрасту пространства класса, школы, и многое другое [36-47].

Имеются также различные проекты [6,9,36], которые охватывают основную общеобразовательную среднюю школу, средне специальное и университетское образование.

Для подросткового возраста разрабатывается различные предметы, вводятся дополнительные метапредметы, такие как Сопровождающий курс математики Знаменской О. В., Интересы. Ценности. Нормы. Хасана Б. И., Дороховой А. В. и др. В. Г. Васильев и А. М. Аронов занимаются созданием детской организации развивающего обучения, которая выполняет как образовательные, так и воспитательные функции.

Можно без преувеличения сказать, что педагогика развития в настоящее время охватывает уже почти все возрасты, начиная от дошкольного возраста [37, 45 и др.], кроме этого есть работы, посвященные переподготовке учителей [46, стр.86].

Также в педагогике развития поднимается проблема работы с родителями, ищутся приемлемые формы и методы, в частности, эта работа ведется в Красноярском Краевом инновационном комплексе развивающего обучения.

В. В. Давыдов в 1996 г. говорил о необходимости создания новой педагогики: Мне кажется, что сейчас возникла необходимость оформления и этой фундаментальной дисциплины ((педагогики развития) - комментарии автора), которая вместе с психологией развития, может служить новым серьезным фундаментом всего целостного российского образования [38, стр. 3].

В 2001 г. на Всероссийской конференции по педагогике развития Б. Д. Элькониным и Б. И. Хасаном отмечалась необходимость оформления педагогики развития как самостоятельной научной дисциплины.

Трудность оформления педагогики развития состоит в том, что идет живой процесс ее создания. Форма построения педагогики развития - дискуссия, как происходящая на ежегодных конференциях, так и дискуссия через публикации.

Один из болезненных вопросов педагогики развития - подготовка учителей, способных работать в данной парадигме, чему посвящены некоторые статьи в [6, 37,39-47] и переподготовка учителей желающих освоить этот способ преподавания [46 стр. 86].

В настоящее время появление развивающего образования как массовой педагогической практики упирается не столько в завершенность или незавершенность его исследований, сколько в отсутствие учителей, способных вести образование в рамках педагогики развития [46 стр. 86].

Учебные материалы практически отсутствуют именно для подготовки учителей. Поэтому становится актуальным разработка учебника по педагогике развития.

В настоящее время существует проблема определения, какие публикации (кроме материалов конференции по педагогики развития) относятся к педагогике развития, а какие нет. Можно принять положение, что все работы, посвященные развитию, считаются материалами педагогики развития, но не известно, относят ли себя сами авторы работ к этой научной школе.

Одним из возможных вариантов решения данной проблемы может быть создание сайта - телеконференции, на который люди, заинтересованные в создании и оформлении педагогики развития, будут присылать свои статьи, и на котором можно было бы устраивать дискуссии в течение всего года.

Б. Д. Эльконин на Всероссийской конференции по педагогике развития в апреле 2001г. заявил, что без развивающего обучения ((Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) - комментарии автора) термина педагогика развития вообще бы не было, потому что В. В. Давыдовым и др. было выстроено психологически строгое, в свете Выготского, представление о развитии, и оно было вдвинуто в образование... Никаких иных представлений о развитии, концептуальных вдвинутых в образование, концептуально точных просто нет… Педагогика развития является идеальной формой для развивающего обучения.

Исходя из этого, пробуя оформить педагогику развития, мы кроме материалов научно-практических конференций по педагогике развития за 1995 -2000 гг. используем работы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а также работы, ведущиеся в этой же идеологии.

В. В. Давыдов в [14] говорил о пяти теоретических формах общественного сознания: наука (философия), искусство, право, религия (нравственность), физическая культура.

Исходя из этого, мы определяем, что педагогика развития - это педагогика, целью которой является физическое, интеллектуальное, художественное, нравственное и правовое развитие человека.

Можно предположить, что идеи педагогики развития своими корнями уходят в глубокую древность. Для подтверждения этой гипотезы, необходим серьезный философский и социокультурный анализ идей развития в истории образования.

Предварительный анализ показал, что в учебное пособие может войти следующее содержание:

) идеи педагогики развития в истории образования;

) педагогика развития как история идей педагогики развития;

) можно учебное пособие Введение в педагогику развития строить как изложение образовательных систем, которые В. В. Давыдов относил к развивающему образованию: система Д. Б.Эльконина - В. В. Давыдова, система общего развития детей Л. В. Занкова, диалог культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова и гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили.

Имея дальнюю цель - написать учебник Введение в педагогику развития, мы столкнулись с проблемой, что на сегодняшний день педагогика развития представляет собой комплекс весьма разнородных материалов, и не понятно, в какую структуру, форму его можно уложить. Создавать новую форму, исходя из тех проблем, которые можно выделить в публикациях по педагогике развития, нельзя, т. к. педагогика развития как развитая теория еще не сложилась.

Цель: разработка подходов к написанию учебника Введение в педагогику развития для подготовки педагогов. Определение содержания и структуры этого учебного пособия, определение места в этом учебном пособии изложению содержания педагогики развития в ее современном понимании.

Задачи: 1) выявить представленность идей педагогики развития в истории образования;

) исследование структуры учебного пособия Педагогика математики А. А. Столяра [57] на соответствие имеющемуся комплексу разнородных публикаций по педагогике развития;

) получить гипотетическую структуру учебного пособия Введение в педагогику развития.

Для того чтобы написать учебник по педагогике развития, следуя культурно-историческому подходу, нужно взять развитую форму и посмотреть ее представленность в истории.

При этом мы встретились со следующей проблемой. Когда Л. С. Выготский говорил о том, что надо взять развитую форму чего-либо и проследить ее становление, то он предполагал, что она существует. У нас ситуация оказалась сложнее, т. к. нет развитой теории педагогики развития. Поэтому в настоящее время написать учебник по педагогике развития невозможно, а можно написать лишь введение в педагогику развития, проследив историю отдельных идей педагогики развития и изложив ее современное состояние.

Мы не ставили цель написать примерный текст учебного пособия для подготовки педагогов - это дальнейшая работа.

Мы попробовали три варианта подходов к содержанию учебного пособия: 1) изложение идей педагогики развития в истории образования;

) изложение образовательных систем, которые В. В. Давыдов относил к развивающему образованию;

) представление варианта структуры изложения современного состояния педагогики развития.

Объект: комплекс идей и разработок по педагогике развития, опубликованных в материалах научно-практических конференций по педагогике развития за 1995 -2000 гг. и другие публикации по истории образования.

Предмет: способы проверки основательности версий содержания учебного пособия для студентов Введение в педагогику развития.

Гипотеза: включение в структуру учебного пособия Введение в педагогику развития идей педагогики развития в истории образования, образовательных систем развивающего образования и определенного варианта структуры изложения современного состояния педагогики развития основательно (разумно, веско), т. е. может служить гипотетической структурой учебного пособия.

Методы: I. 1) анализ публикаций;

) культурно-исторический подход.

II. Опора на фундаментальные научные исследования, в частности, на В. В. Давыдова.

III. Применение образца (структуры педагогики математики А. А. Столяра) для структуры массива публикаций по педагогике развития.

В первой части дипломной работы проверяется основательность включения в учебное пособие Введение в педагогику развития идей педагогики развития в истории образования.

На основании публикаций по истории образования [3-5,16,17,21-24,32,35, 49-51,56,58,61,62] и авторских публикаций [8,10,11,13,18,19,25,26,28,29,54,59, 60,63,] было обнаружено, что идеи педагогики развития представлены во всех культурных эпохах в древнем мире, в эпоху средневековья, в новом и новейшем времени.

На основании того, что В. В. Давыдов относил к педагогике развития систему общего развития детей обучения Л. В. Занкова, систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, школу диалога культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова и гуманную педагогику Ш. А. Амонашвили, была проверена основательность включения во вторую часть учебного пособия Введение в педагогику развития изложения этих образовательных систем.

Эта точка зрения не бесспорна, но отсутствие в настоящее время оформленной теории педагогики развития, не позволяет делать окончательное заключение.

Во второй части дипломной работы представлена проба применения структуры учебного пособия Педагогика математики А. А. Столяра для структуры массива публикаций по педагогике развития. Понятно, что прямо это сделать невозможно, поэтому сначала нам пришлось перевести название глав и параграфов педагогики математики для педагогики развития.

В результате нашей работы мы получили следующий вариант учебного пособия Введение в педагогику развития: в первой части должен излагаться очерк отдельных идей развития, выделенных нами в истории педагогики. Во второй части должны быть представлены образовательные системы, которые

В. В. Давыдов относил к развивающему образованию. В третьей части должна быть представлена попытка оформления современного состояния педагогики развития.

Структура дипломной работы и будущего учебного пособия не совпадают. Гипотетическая структура учебного пособия для подготовки учителей представлена в приложении 3.

Для написания дипломной работы были использованы научные труды по истории образования и авторские публикации.

Часть 1. Идеи педагогики развития в истории образования

На сегодняшний день исследование представленности идей педагогики развития в истории образования очень актуально. В. В. Давыдов еще в 1996 г. подчеркивал значимость исследований по истории образования: … если мы в ближайшее время получим значимые труды по истории образования, то мы сможем приступить к созданию теории образования как педагогики развития современного человека [38 стр.6].

Но, к сожалению, до сих пор нет серьезных работ по истории педагогики развития.

В данной главе представлено эмпирическое исследование по истории образования на предмет представленности в ней идей развития, в логике культурно-исторических эпох.

Исследовательская позиция. В истории образования нас интересовало исследование теорий образования на наличие в них только тех идей, которые непосредственно относятся к интеллектуальному, художественному, физическому, нравственному и правовому развитию человека. Нашей задачей не являлось полное освещение исторических процессов, протекавших в тех или иных культурно-исторических эпохах, представление биографий деятелей просвещения, а также полное освещение их педагогических взглядов.

Итак, можно предположить, что педагогика развития своими корнями уходит в глубокую древность.

1.1 Школа и воспитание в Древнем мире

.1.1 Древняя Индия. Воспитание брахмана

Во 2-1 тысячелетии до нашей эры в Древней Индии существовал кастовый строй. Воспитание привилегированной касты брахманов (жрецов) предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рассудочное поведение), духовность (способность к самопознанию), физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдержанность.

Образцом наставительной древнеиндийской литературы можно считать Бхагавад-Гиту - памятник религиозно-философской мысли Древней Индии, содержащий философскую основу индуизма (середина 1-го тысячелетия до н.э.), которая была не только священной, но и учебной книгой, написанной в форме беседы ученика с мудрым учителем. Обучение должно было строиться в форме вопросов и ответов: сначала сообщение нового знания в целостном виде, затем рассмотрение его с различных сторон. При этом раскрытие отвлеченных понятий сочеталось с приведением конкретных примеров.

Суть обучения, как следует из Бхагавад-Гиты, заключалась в том, чтобы перед учеником последовательно ставились постепенно усложнявшиеся задачи конкретного содержания, решение которых должно было вести к нахождению истины. Процесс обучения образно сравнивался со сражением, побеждая в котором, ученик поднимался к совершенству [21 стр. 34].

К середине 1-го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная воспитательная традиция. Первая ступень воспитания и обучения была прерогативой семьи, систематического обучения здесь не предусматривалось. Для брахманов оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые - упанайяна. Не прошедшие этот ритуал презирались обществом; они лишались права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Порядок обучения у специалиста - учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя, и помимо овладения грамотой и обязательными для того времени знаниями он усваивал правила поведения в семье [21 стр. 35]. Для брахманов упанаяма начиналась в восьмилетнем возрасте.

1.1.2 Воспитание в Древнем Китае в IV-I вв. до н.э.

В Китае веками складывался педагогический идеал, который предусматривал воспитание начитанного, внешне вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека.

В основе воспитательных отношений лежало уважение младших к старшим. Наставник почитался, как отец. Деятельность учителя считалась весьма почтенной.

Китай стоит в ряду древнейших цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретического осмысления воспитания и образования [16 стр. 36]. Основные философские школы: даосизм, буддизм и конфуцианство - сформировались в Китае к VI в. до н.э.

Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли оказали Конфуций и его последователи.

Конфуций создал этико-политическое учение, которое оказало огромное влияние на все китайское общество. Его педагогические идеи легли в основу всей феодальной системы образования в Китае [5 стр. 195].

На основе собственной педагогической практики и обобщения прежнего опыта в области образования Конфуций высказал много ценных идей. Он считал, что развитие человека зависит от образования, а потому каждый должен стремиться к совершенствованию и повышению образовательного уровня [5 стр. 195]. Главной целью образования, как считал Конфуций, является воспитание всесторонне развитого в нравственном отношении человека Он считал, что обучать и воспитывать надо всех людей и был против того, чтобы воспитание было уделом и удовольствием благородных (аристократов). Каждый человек в обществе должен занимать свое положение по отношению к правителю, родителям, братьям, друзьям, подчиненным. Правильность взаимоотношений людей в обществе зависит от их воспитания, которое должно культивировать гуманность и добродетель [5 стр. 196]. Воспитанный человек отличается вежливостью и уважением к людям.

Конфуций выступал за всесторонний характер образования, имея при этом в виду, прежде всего всестороннее и нравственное воспитание человека.

Важным принципом нравственного воспитания у Конфуция был принцип компромисса, осуществляемый путем координации разнообразных отношений людей в обществе. Этот принцип обозначал гармонию в обществе. Для

этого каждый должен иметь свои цели в жизни и стремиться к их реализации, что требует серьезной и упорной учебы с целью совершенствования[5 стр. 196].

Процесс обучения, по Конфуцию, должен быть связан с размышлением. Оно в процессе воспитания способствует не только достижению высоких идеалов и моральных качеств, умеренности, но и расширению знаний.

Конфуций считал, что каждый человек должен постоянно, без усталости и с радостью учиться, быть хорошим примером, что, в первую очередь, должно относиться к учителю.

В трактате Книга обрядов, составленном последователями Конфуция, изложена система педагогических принципов, методов и приемов: Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть; Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца…Если учиться, когда время ушло, успеха не добьешься; Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны; Учитель и ученик растут вместе и т.д. [16 стр. 38].

Педагогические идеи Конфуция, несомненно, представляют большую ценность и до сих пор являются духовным богатством китайского народа. Уязвимой стороной учения Конфуция была идея врожденных знаний и качеств человека, в связи с чем он делил людей на две категории: мудрых и глупых от рождения. Эта идея содержится в книге Чжунюн (Учение о середине). Кроме того, Конфуций игнорировал естественнонаучные и производственно-практические знания, а также презирал физический труд [5 стр. 197].

1.1.3 Воспитание в Древней Греции в VI - III вв. до н.э.

Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.

1.1.3.1 Педагогические идеи Гераклита

В своих сочинениях, дошедших до нас лишь в виде фрагментов, Гераклит (520 - 460 гг. до н.э.) высказал ряд основополагающих педагогических идей: каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию; у человека есть два основных орудия познания: ощущение и разум; через органы чувств обучающийся вступает в контакт с окружающим миром и приобретает способность мыслить; критерий истины не в том, что узнают из опыта, а во всеобщем, которое следует научиться понимать и о котором нужно научиться правильно говорить: Кто намерен говорить с умом, те должны крепко опираться на общее для всех… Таким образом, разум, а не чувства свидетельствует об истинности или ложности явления. Кто не владеет этим искусством, того нельзя считать образованным: Должно признать: мудрость в том, чтобы знать все как одно [21 стр. 58].

Гераклит считал, что многознание уму не научает и что мудрость состоит в том, чтобы говорить истину и действовать согласно природе, а этому следует учиться. Особенно важно овладеть способами усвоения и передачи знаний. Познание истины Гераклит сравнивал с добычей золота: Ищущие золото… много земли перекапывают, а находят мало. Для этого необходимо не только быть усердным учеником, умеющим видеть и слышать, но и владеть развитой душой. Интеллектуальное образование и нравственное воспитание у Гераклита - единый процесс: глаза и уши - дурные свидетели для людей, если души у них варварские [21 стр. 58].

Гераклит придавал большое значение развитию способности самостоятельно мыслить. Ведущую роль в становлении личности Гераклит отдавал самовоспитанию и самообразованию.

1.1.3.2 Педагогические идеи Демокрита

Демокрит (460 - 370 гг. до н.э.) относится к первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания. Придавал огромное значение воспитанию.

Процесс воспитания и обучения - тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека - утверждал Демокрит. Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы…, воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу.

Демокрит различал чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания, проясняемым лишь мышлением. Продолжая линию Гераклита, он тоже считал, что следует учиться многоумию, а не многознанию.

.. основными мотивами самосовершенствования, по Демокриту, является детская любознательность, а задача учителя - побуждать внутреннее влечение детей к учебе, прежде всего с помощью убеждения [21 стр. 59].

1.1.3.3 Педагогические идеи Сократа. Майевтика Сократа

Одним из родоначальников педагогики Древней Греции считается Сократ (469 - 399 гг. до н.э.). Главным его занятием была философская жизнь в общении с каждым (а не преподавание в обычном смысле слова). Посещая мастерские портных, сапожников и вступая в беседу как с ними, так и с юношами и старцами, государственными деятелями, он, таким образом, брал сначала в качестве цели то, что интересовало их, будь то домашние дела, воспитание детей или интересы науки, истины и т.д. Затем он уводил их от данного, определенного случая к тому, чтобы они мыслили всеобще и максимально самостоятельно бы приходили к истине [22 стр. 4].

Сократ предпочитал устную беседу, а традиционной лекции противопоставил живой диалог, предполагающий непосредственный контакт с собеседниками. Его принцип: Истина рождается в споре. Этот метод искания истины и обучения получил название сократовский или метод майэвтики (повивальное искусство). Главное в методе Сократа - это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Главнейшим элементом методики греческого мудреца была его знаменитая ирония -…шутливое притворство, будто бы сам, не зная решения той или иной проблемы, выспрашивал мнение собеседника и подводил его самого к правильному ответу на поставленные вопросы [22 стр. 5]. Я знаю, что ничего не знаю, - говорил Сократ, - но хочу вместе с тобой поразмыслить по тому или иному вопросу; я буду задавать вопросы и возражать на твои ответы, чтобы ты меня получше научил.

Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам.

На начальном этапе обучения живое общение с учащимися, совместный поиск решения той или иной проблемы - лучший способ образования человека. Одно из достоинств этого метода заключается в том, что ученик отталкивается от осознания своего незнания и тем самым побуждается к самостоятельной мыслительной деятельности [21 стр.60.]

Сократ выдвинул идею природных способностей, которую связывал с идеей права на образование. Он считал, что могучие духом люди, если получат образование, становятся отличными, полезными деятелями. Оставшись же без образования, они бывают дурными, вредными людьми.

Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения. Он одним из первых стал использовать индуктивные доказательства и давать определения понятиям.

Гипотезы Сократа служат вечно действенным стимулом развития педагогического знания. Среди них важнейшая: путь к знанию лежит через боль расставаний с привычными заблуждениями; подлинное знание нельзя подарить человеку, оно должно быть приобретено им только ценой самостоятельных усилий [61 стр. 42].

1.1.3.4 Педагогические идеи Платона

Платон (427 - 347 гг. до н.э.) - ученик Сократа, предложил обширную программу воспитания, пронизанную единой философской мыслью, и открыл связи между воспитанием и общественным устройством.

Платон считал, что земная жизнь должна готовить человека к слиянию с истинным бытием. Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. Поэтому он большое значение придавал самопознанию.

Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего возраста. Оно должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять такое воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет, который стоит на пороге мира идей.

Платон полагает, что надлежит обеспечить для тела гимнастику, для души музыку. Особое внимание он уделял физическому воспитанию, в частности, спортивным упражнениям и танцам.

Весьма интересны платоновские идеи игрового обучения: …не насильственно преподавай, милейший, детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен [62стр. 30].

Также Платон выдвинул принцип воспитывающего обучения: самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание.

Платон считал, что до двадцати лет дети получают различные знания и в основном занимаются гимнастическими упражнениями. После этого лучшие должны быть выделены. Избранные из двадцатилетних получат большие почести, чем другие, и науки, преподававшиеся детям без системы, для них должны быть систематизированы, чтобы они могли обозреть их взаимное родство и природу сущего [62 стр. 30]. После тридцати лет опять должен был проводиться отбор, и лучшие испытывались посредством диалектики. Таким образом, речь шла о фактически пожизненном воспитании.

1.2 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья

Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фактически античное представление о гармонии души и тела, дополнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. [21 стр. 116].

1.2.1 Педагогические идеи П. Абеляра

Пьер Абеляр (1079 - 1142) преподавал в Парижской кафедральной школе. Обладатель живого ума, Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая, что знание - результат прежде всего самостоятельной работы. Абеляр призывал учеников к творчеству. Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто нельзя уже найти нечто новое - говорил он. [16 стр. 103]. Красноречие Абеляра привлекало многих слушателей. У него учились логике мышления и искусству спора.

1.2.2 Педагогические идеи В. де Бове

Винсент де Бове (1190 - 1264) - наставник детей французского короля, автор трактата О воспитании знатных детей. Он призывал к смягчению методов воспитания, считал телесные наказания крайней мерой.

Винсент де Бове обратил внимание на специфические качества детей (незлобливость, искренность, бескорыстие, слабоволие, капризность, необоснованный страх), которые необходимо учитывать в воспитательном процессе… Бове принадлежит тезис о целесообразности взаимосвязи между интеллектуальным и нравственным воспитанием (что толку видеть дорогу, если нет знания, как идти по ней) [16 стр. 104].

1.2.3 Первые университеты

Важной вехой в развитии науки и образования стало создание университетов. Они возникли в конце XI - начале XII в. Отдельные кафедральные и монастырские школы превращались в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Так возник Парижский университет (1200 г.), университеты в Неаполе (1224 г.), Оксфорде (1206 г.), Кембридже (1231г.), Лиссабоне (1290 г.).

Рождение и права университетов подтверждались привилегиями - особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами. Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право дарования ученых степеней и пр.), освобождали студентов от военной службы и пр. [16 стр. 116].

Количество университетов быстро увеличивалось. Если в XIII в. в Европе было 19 университетов, то в следующем столетии к ним добавилось еще 25.

Университеты раннего средневековья по программе и методам обучения были светской альтернативой церковному образованию.

Важной чертой университетов являлся их, в известной мере, национальный, демократический характер. Так, на скамьях Сорбонны сидели люди всех возрастов из многих стран. Рядом могли оказаться кардинал и политический изгнанник, например, итальянский поэт Данте [17 стр. 117].

Для организации университета не требовалось больших затрат. Годились любые помещения. Первые университеты были весьма мобильные. Обучение в них было платным.

Большинство первых университетов имело несколько факультетов. Содержание обучения определялось программой семи свободных искусств.

От студента требовалось посещать лекции: обязательные дневные (ординарные) и повторительные вечерние. Вот как описывает занятия бывший студент Т. Платтер (1492 - 1582). В один и тот же час, в одном и том же помещении профессора диктовали выдержки из сочинений латинских авторов. Студенты записывали, переводили и комментировали эти выдержки. Еженедельно происходили диспуты с обязательным присутствием студентов. Преподаватель (обычно магистр или лиценциат) назначал тему диспута. Его помощник - бакалавр - вел дискуссию, т.е. отвечал на вопросы и комментировал выступления. При необходимости магистр приходил бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты о чем угодно (без жестко оговоренной темы). В этом случае нередко обсуждались животрепещущие научные и мировоззренческие проблемы. Участники диспутов вели себя весьма свободно, нередко прерывали оратора свистом и криками [16 стр. 118].

Университеты противопоставили схоластике деятельную, интеллектуальную жизнь, обогатив тем самым духовный мир Европы.

1.3 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху Возрождения

Эпохе Возрождения (XIV - XVI) человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения.

1.3.1 Педагогические идеи В. да Фельтре

Витторино да Фельтре (1378 - 1446) - видный педагогический деятель своего времени.

Новогуманистический образец воспитания зародился в недрах отдельных школ. В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино да Фельтре, известной под названием Школа радости, кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени.

Содержание обучения имело своей целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями [21 стр. 119].

Овладение навыками самообразования Витторино да Фельтре ставил превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, а также изучение традиционных семи свободных искусств. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, предусматривающего в качестве одного из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическому развитию - длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде… . Многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем, чтобы укрепить их в добродетели [21 стр. 119].

1.3.2 Педагогические идеи Т. Мора

Томас Мор (1478 - 1533) - английский мыслитель и политический деятель, родоначальник европейского утопического социализма.

В центр своей теории Мор ставит человека, который имеет право на всестороннее гармоническое развитие. Он отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания.

Томас Мор был противником схоластической системы обучения, подчеркивал, что школьное образование должно опираться на опытные знания.

Руководствуясь принципом социального общества, Мор ставит и решает проблему трудового воспитания детей и молодежи. Трудовое воспитание и профессиональная подготовка обязательны для всех и каждого. Дети знакомятся с ремеслами и путем теории, и в процессе игровой деятельности. Будущая профессия должна избираться самим юношей и притом по его собственному желанию [5 стр. 77].

Идеи Мора оказали огромное влияние на последующих утопистов. Он первый попытался сочетать идею всеобщего труда с созданием возможностей для всестороннего развития человека.

Томас Мор ставит следующую цель: …насколько позволяют общественные нужды, избавить всех граждан от телесного рабства и даровать им как можно больше времени для духовной свободы и просвещения. Ибо в этом … заключается счастье жизни. [29 стр. 190].

1.3.3 Педагогические идеи Ф. Рабле

Франсуа Рабле (1494 - 1553) - один из крупнейших французских писателей эпохи Возрождения.

Рабле очень едко высмеивал пороки средневекового воспитания и обучения, критиковал развращенность церковнослужителей, высмеивал неуемное пьянство и обжорство. Критиковал школы: В школе учителя обращаются с учениками много хуже, чем вы обращаетесь со своими собаками. Право, школа больше похожа на тюрьму, чем на школу [54 стр. 54].

Рабле был против механической зубрежки и догматического изучения религиозных текстов.

В книге Гаргантюа и Пантагрюэль Франсуа Рабле изложил свой идеал гуманистического воспитания, в центре которого - духовное и телесное развитие личности. Понократ стал будить своего воспитанника в четыре часа утра и еще до завтрака отправлялся с ним на прогулку. После прогулки Гаргантюа одевали и причесывали, а в это время Понократ повторял с ним вчерашние уроки. Так занимались они часа два - три сряду, и после завтрака Понократ приступал к новому уроку. Затем они снова шли гулять. Заходили на площадь, играли в мяч, в лапту, в городки, чтобы как следует развить мускулы. Возвратившись домой, они растирались, меняли рубашки и садились обедать. За обедом читали вслух несколько забавных историй из старинных богатырских подвигов и весело беседовали друг с другом [54 стр. 30].

Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Он занимается верховой ездой, фехтованием, борьбой, плаванием, гимнастикой. С воспитанником ведутся беседы, которые помогают ему узнать подлинную жизнь, он посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Вечерами они наблюдали за кометами, падающими звездами и изучали расположение светил [54 стр. 33]. Порой ученик целые дни проводил, отдыхая на лоне природы.

Рабле считал, что только истинное знание выведет людей из бездны невежества, освободит от предрассудков и суеверия, раскроет глаза и возродит к новой, удивительной жизни.

1.3.4 Педагогические идеи М. Монтеня

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533 - 1592), который в своем труде Опыты предложил концепцию человека нового времени - широко образованного и критически мыслящего. Основу знаний по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем [21 стр. 120].

… добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености…. Я хотел бы, чтобы воспитатель,… с самого начала сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он слушал также своего питомца [28 cтр. 140].

Монтень говорил, что воспитание, труд, учение должны служить лишь одой цели: образовать личность ученика. …самое главное - это привить вкус и любовь к науке; иначе мы воспитаем просто ослов, нагруженных книжной премудростью [28 стр. 166].

Кроме развития ума ребенка Монтень большое значение придавал физическому развитию. Наша душа слишком перегружена заботами, если у нее нет должного помощника; на нее тогда возлагается непосильное бремя, так как она несет его за двоих [28 стр. 143].

Монтень выступал против телесных наказаний. Обличая современную ему школу, он считал, что побоями нельзя воспитать свободную личность.

1.4 Педагогическая мысль эпохи Просвещения

.4.1 Педагогические идеи Дж. Локка

Джон Локк (1632 - 1704) - английский ученый, просветитель и педагог. Выступая против идеалистического учения о врожденных идеях, считал, что идеи не врождены, ребенок появляется на свет, будучи чистой доской, готовым воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт - рефлексию. Локк выдвинул положение о том, что результаты сенсорного чувственного восприятия формируют опыт и привычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека [21 стр. 207].

Новаторство философа заключалось в том, что он рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного развития.

Дж. Локк доказывал, что физический труд (всевозможные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ) снимает усталость от учебных занятий, увеличивает ловкость, энергию, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку. Положительно оценивая труд как средство физической закалки, активного отдыха детей, Д. Локк игнорировал социальное значение труда…. Воспитание в труде и для труда предназначалось лишь для детей неимущих [23 стр. 141].

Локк решительно отверг догматизм в обучении, подавление личности воспитанника. Разработал методы обучения (названные им мягкими), которые ориентированы на естественные интересы и положительные эмоции детей. Они обусловлены стремлением сделать преподавание привлекательным.

На первых порах обучения ребенок должен получить ясное представление о реальных вещах и явлениях, что явится основой последующего развития логического мышления, необходимого для обобщения данных опыта [23 стр. 142].

Локк разработал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт возводить в общее положение; видеть в совокупности все данные опыта (единство целого и части); не допускать какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, что определяется природой самих вещей и т. д. Считал, что умение рассуждать делает ум способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование он определил как почти единственный способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей [23 стр. 143].

Педагогические труды Д. Локка составили целую эпоху в науке, оказав мощное воздействие на дальнейшее развитие педагогических идей.

1.4.2 Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

Жан-Жак Руссо (1712 - 1778) - французский философ, писатель, педагог. Ж.-Ж. Руссо внес существенный вклад в развитие педагогики, поставив в центре своей педагогической концепции ребенка. Согласно Руссо, воспитатель должен обеспечить оптимальные условия для естественного развития ребенка в соответствии с его потребностями и интересами.

Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя - сгармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества [23 стр.197].

Под естественным воспитанием Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Руссо считает, что преждевременные знания, пока они не стали потребностью человека, вредны.

Он указывает на важность физического укрепления ребенка как одного из средств гармонизации отношений человека с природой, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма.

Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и т. п.) Руссо провозгласил важнейшим средством воспитания.

Гессен в своей книге Основы педагогики писал, что задача свободного, естественного воспитания Руссо - создать человека. Этим новое воспитание отличается от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или школе. Учитель у Руссо должен уметь ничего не делать, а только поставить воспитанника в условия, при которых он сам бы все делал - вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя.

Руссо считал, что умственное воспитание может начаться не раньше 12 лет. Период от 3 до 12 лет есть период воспитания чувств, т.е. развития органов восприятия и накопления чувственного опыта, без которого, по мнению Руссо, деятельность ума лишается всякого содержания.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени [23 стр. 198].

1.5 Педагогическая мысль в XIX в.

.5.1 Педагогическая мысль в странах Западной Европы

.5.1.1 Идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) - швейцарский педагог-демократ - внес огромный вклад в развитие прогрессивной педагогической мысли. Песталоцци развивал лучшие гуманистические и демократические традиции западноевропейской педагогики. Главную задачу воспитания он видел во всестороннем развитии ребенка. Он проповедовал соединение образования с производительным трудом, а также рассматривал труд как важнейшее средство формирования личности [5 стр. 163].

Песталоцци рассматривал воспитание как основное средство преобразования общества на разумных и справедливых началах. Выступая против эксплуатации детского труда в школах, отвергал однообразный механический труд, разрушающий физические и умственные способности и нравственные силы детей.

Песталоцци выдвинул следующие принципы:

) положительное воздействие на ребенка оказывает детский труд лишь при условии, если ставит перед собой воспитательные и нравственные задачи. [23 стр. 299].

) Воспитание должно быть природосообразным, т. е. строиться в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития [23 стр. 299].

) Обучение должно иметь развивающий характер и вырабатывать всего человека, т.е. воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружить его необходимыми для жизни умениями и навыками.

Целью воспитания у Песталоцци является гармонически развитая личность. Он считал, что школа должна организовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их ум, сердце и руки.

Песталоцци разработал теорию элементарного образования, которая подразделялась на теорию умственного, физического и нравственного развития. Назвав свою теорию образования элементарной, Песталоцци имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и двигаться к сложным. Он разработал систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности [23 стр. 300].

Песталоцци придавал большое значение наглядности в обучении, в значительной мере раскрыв роль наглядности в обучении и развитии у детей логического мышления [23 стр. 301].

Впервые выдвинул идею использования детского сообщества как существенного фактора нравственного развития.

Песталоцци считал, что обучение и воспитание должны осуществляться гармонично, в неразрывной связи. В противном случае неизбежно одностороннее развитие сил и способностей и - как результат - нравственная черствость, эгоизм [23 стр. 302].

Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую, особенно немецкую, педагогику.

1.5.1.2 Идеи воспитывающего обучения И. Ф. Гербарта

Иоганн Фридрих Гербарт (1746 - 1841) - философ, психолог, педагог. Последователь Песталоцци. Он считал, что педагогика мыслима только в научной форме.

Идея воспитательного обучения, являющаяся центральной в педагогической системе Гербарта, основывается на опыте и философском размышлении… Гербарт делает различие между воспитанием и обучением. Под воспитанием понимается формирование характера с целью усовершенствования личности. Обучение знакомит с миром, сообщает новые знания, развивает существующие способности и прививает полезные навыки. Реформы педагогики Гербарта в корне изменили соотношение между воспитанием и обучением [51 стр. 229].

Правильное обучение - вот единственно надежное средство успешного воспитания, считал Гербарт.

Обучение ведет, прежде всего, к правильному восприятию мира и людей. Восприятие мира, приобретаемое благодаря обучению, служит не только для передачи знания и формирования склонностей и навыков, но прежде всего и главным образом должно способствовать развитию нравственной интуиции и укреплению характера [51 стр. 232].

…воспитывающее обучение только тогда будет успешным, когда его методы не посягают на личность ученика, откуда следует, что к методике обучения должны предъявляться самые высокие требования [51 стр. 233].

Один из центральных вопросов дидактики Гербарта - вопрос о роли интереса в процессе обучения. Гербарт предложил возможную классификацию видов интереса в их соотношении с характером познавательной деятельности. Обучение многостороннему интересу есть воспитание гуманизма [51 стр. 233].

Гербарт полагал, что главным средством развития многостороннего интереса детей является обучение, а средством развития их нравственных сил - нравственное воспитание. Но их разделение является весьма условным, поскольку существует нерасторжимое единство и взаимодействие обеих сторон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как средство без цели, а нравственное воспитание без обучения - как цель, лишенная средства [21 стр. 297].

1.5.1.3 Педагогические идеи Ф. В. А. Дистервега

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790 - 1866) - немецкий педагог- демократ. Дистервег был наиболее последователен в реализации передовых идей буржуазной педагогики в отношении начальной (народной) школы и подготовки учителей для нее. Среди этих идей необходимо в первую очередь назвать следующие: все люди первоначально равны между собой и способны к обучению; целью воспитания должно быть формирование всесторонне развитой личности; образование должно быть общедоступным [50 стр. 285].

Концепция человека, выдвинутая Дистервегом, может быть кратко охарактеризована следующим образом: человек обладает способностью к развитию и самосовершенствованию, его отличает специфически человеческая деятельность как смысл существования и условие развития. Выдающийся педагог верил в силу человеческого разума и диалектическую взаимосвязь мысли и действия, он верил в благотворную основу природы человека [50 стр.289].

Принцип развития личности становится стержневым положением его педагогической теории. Согласно Дистервегу, принцип развития соответствует принципу свободы в том смысле, что требует для каждого возможностей развивать свои способности и индивидуальные склонности.

Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, протестуя против сословности и уделяя при этом огромное внимание самодеятельности, т.е. активности и инициативе самого ребенка. С этой точки зрения он рассматривал труд как неотъемлемый составной элемент воспитания и обучения, как важнейшее средство формирования я человека [5 стр. 310].

Дистервег является автором множества учебных пособий для учителей, создателем учительских семинарий. Дистервег говорил учителям: Заставь ученика работать, работать самостоятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывая из себя стойкого человека [18 стр.172].

… из юноши может выйти толк лишь благодаря напряжению его сил, и что высшая задача воспитателя состоит в стимулировании воспитанника к выработке собственного я [18 стр. 173].

Дистервег говорил, что учитель должен не только приохотить ученика к ученью, но всегда использовать его силы, возбуждать его деятельность и так с ним обращаться, чтобы ученик не мог допустить даже мысли о том, что он посещает школу не для работы, а с какой-либо иной целью.

1.5.2 Школа и педагогика России

.5.2.1 Царскосельский лицей (1811-1844)

Царскосельский лицей был открыт 19 октября 1811 года.

Среди самых блестящих имен XIX в., составивших гордость и славу России, имена А. С. Пушкина, И. И. Пущина, А. М. Горчакова, А. А Дельвига, М. А. Корфа … Все они воспитанники Царскосельского лицея (1811-1817) - первого его выпуска. Трудно найти еще какое-либо учебное заведение, которое бы взлелеяло столько исключительных личностей [24 стр. 260.]

Лицей был закрытым дворянским высшим учебным заведением с шестилетним курсом обучения. Принимали в него мальчиков по рекомендациям влиятельных лиц. Все расходы на содержание Лицея несла государственная казна.

Лицей с самого начала во многом отличался от других учебных заведений… Царскосельский лицей был первым в России учебным заведением, где не предусматривалось телесное наказание. Педагогам и наставникам полагалось относиться к воспитанникам корректно, как к взрослым, их должны были называть только на вы [24 стр. 261.] Каникулы воспитанники должны были обязательно проводить в стенах Лицея, а с родителями и родственниками им позволялось видеться только в определенные дни и только в Лицее.

Обязательными были прогулки на воздухе в любую погоду. А вечером лицеисты в зале играли в мяч.

Лицей был создан по проекту видного государственного деятеля того времени М. М. Сперанского. Прогрессивные деятели, такие как М. М. Сперанский, В. Ф. Малиновский и другие, стремились к воспитанию новых людей, которые могли бы впоследствии осуществить преобразование России. Царское правительство поддерживало их, преследуя лишь практическую цель: подготовку высокообразованных чиновников для административного, судебного и дипломатического поприща [24 стр. 264.]. Лицей приравнивался к российским университетам.

Предусматривалось общее образование (без специализации), но с преобладанием гуманитарных наук. Для каждого курса были выработаны правила обучения. Так, в правилах для начального курса было сказано, что, руководя занятиями воспитанников по словесности, профессор должен тщательно избегать пустых школьных украшений, прежде заставляя их мыслить, а потом искать выражения этих мыслей в слове и никогда не терпеть, чтоб они употребляли слова без ясных идей.

Учебные предметы в Лицее разделялись на два курса, из которых первый назывался начальным, второй - окончательным. Каждый курс продолжался 3 года. В начальный курс входили следующие предметы: а) грамматика языков: русского, латинского, французского, немецкого; б) первоначальные основы Закона Божьего и философии нравственной, первоначальные основы логики; в) математические и физические науки: арифметика, начиная с тройного правила, геометрия, часть алгебры, тригонометрия прямолинейная, начало физики; г) исторические науки: российская история, иностранная, география, хронология;

д) первоначальные основания изящной словесности: избранные места из лучших писателей с их разбором; правила риторики; е) изящные искусства и гимнастические упражнения, а также чистописание, рисование, танцы, фехтование, верховая езда, плавание.

Окончательный курс состоял из следующих наук: а) нравственные науки; б) физические; в) математические; г) исторические; д) словесность; е) изящные искусства и гимнастические упражнения. Также давались понятия о гражданской архитектуре и искусстве.

Самое большое число часов в неделю отводилось в Лицее обучению грамматике, наукам историческим и словесности, особенно иностранным языкам. Кроме того, полагалось, что бы в свободное от учебы время воспитанники разговаривали между собой по-французски и по-немецки.

В Лицее сама обстановка способствовала развитию поэтических и художественных наклонностей: прекрасные дворцы, парки, которые дышали поэзией античного мира, и триумфальные памятники, запечатлевшие отечественную героику.

Наставники лицеистов смогли увлечь своих воспитанников чтением. Воспитанники много читали, что будило самостоятельную мысль, развивало независимость мнений. Модест Корф вспоминал: Мы мало учились в классах, но много в чтении и беседе, при беспрестанном трении умов.

Всячески поощрялось развитие разносторонних интересов. Так, например, Алексей Илличевский собирал материалы к биографиям великих людей России. Вильгельм Кюхельбекер составлял словарь, содержащий выписки из произведений близких ему по духу писателей-философов [24 стр. 272].

Особенно любимым занятием многих лицеистов стало сочинение стихов, пьес.

В Лицее уважалось и поддерживалось стремление лицеистов к собственным решениям и выбору.

Нельзя не сказать несколько слов о наставниках. Назовем лишь некоторых из них.

Управлял Лицеем Василий Федорович Малиновский. Мечтал об искоренении деспотизма и установлении просвещенного правления с юных лет. Был автором одного из первых проектов отмены крепостного права. Этический принцип: Войну объявить лицемерию, ценить выше малое внутреннее добро против великого наружного…

Александр Петрович Куницин. Центральная идея всех занятий: человек рожден не для подчинения тиранам, а для разумной, свободной жизни. Был самым вольнодумным, образованным, смелым из лицейских педагогов.

Егор Антонович Энгельгардт. Считал, что в основании всякого воспитания должна лежать любовь к воспитаннику и ее надо выражать не словами, а делом. Только путем сердечного участия в радостях и огорчениях питомца можно завоевать его любовь, хотя бы и бессознательную. Настоящее повиновение, утверждал он, может быть только добровольным. Надо добиваться того, чтобы мальчики и юноши не предавались умственной бездеятельности.

Энгельгардт был убежден, что воспитание без всякого наказания есть химера, но надо быть бережливым в наказаниях и применять их только в необходимых случаях.

Отличаясь искренней преданностью делу, он мог поспорить и с царем, отстаивая свои педагогические идеи.

Давид Иванович де Будри, брат якобинца Марата. Он много рассказывал лицеистам о французской революции. Это был строгий, придирчивый педагог.

Попечителем Лицея был принц Петр Георгиевич Ольденбургский. Как попечитель Лицея, он осуществлял высший надзор над всеми его делами и одобрительно относился ко всему, что могло улучшить жизнь Лицея. Был глубоко убежден, что там, где нет уважения к праву, нет и мира; там, где господствуют произвол и насилие над самыми законными потребностями человека, нет ни процветания, ни благоденствия.

Не обо всех наставниках здесь сказано, но всех их объединяла одна черта - они были либералами, стремившимися стать отцами и друзьями лицеистов. По этим портретам можно судить об атмосфере, воцарившейся в Лицее в первые десятилетия.

Из стен Лицея вышли некоторые декабристы, боровшиеся за счастье народа. Видимо, Лицей привил им такие качества, как нетерпимость к злу, любовь к родине и русскому народу. Из стен Лицея вышли министры, статские советники, ученые, писатели - люди, которые свою жизнь посвятили служению Родине.

Царскосельский лицей признан лучшим учебным заведением всех времен и даже некоторым идеалом школы будущего. Вот почему так актуальны, так нужны сегодня уроки Лицея с его идеалом свободной, талантливой личности - и учителя, и ученика [24 стр. 277].

1.5.2.2 Педагогические идеи К. Д. Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870) - педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России.

К. Д. Ушинский был педагогом энциклопедического склада, трудно найти какую-то область воспитания и обучения, которая не была бы рассмотрена им.

Он был первым профессиональным педагогом в России, занимавшимся теоретическими исследованиями и одновременно реформой школы.

В книге Человек как предмет воспитания Ушинский синтезировал научные знания о развитии человека и, исходя из них, разработал задачи и определил содержание педагогики [24 стр. 381].

Стержнем педагогической концепции Ушинского является принцип народности. В наиболее общем виде идея народности значила для Ушинского объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями [16 стр. 294]. Ушинский считал, что подражание в деле воспитания одного народа другому, принесет больше вреда, чем пользы. У каждого народа своя особая национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным [58 стр.135].

Ушинский идею народности не только разработал в теории, но и реализовал на практике. Им были созданы книги для начальной школы Родное слово и Детский мир.

Важное место в трактовке народности отводил Ушинский идее труда как ведущего фактора развития личности. Он видел в подготовке ребенка к трудовой деятельности вхождение в народную жизнь.

Ушинский не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их. Он стремился выявить эти закономерности как средства управления развитием человека. Знание законов воспитания, следовательно, ставилось в зависимость от познания человека во всех его проявлениях [16 стр. 295].

Педагогика, считал Ушинский, не может существовать сама по себе. Она должна опираться на обширный круг других наук: анатомию, физиологию и патологию, психологию человека, логику, философию, географию, статистику, политическую экономию, историю.

Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение играет двоякую задачу - образовательную и воспитывающую… по своему содержанию обучение - это процесс обогащения знаний (материальное образование) и одновременное развитие способностей (формальное образование) [16 стр. 295].

Ушинский полагал, что педагогический эффект достижим лишь при учете детских потребностей и интересов. Кроме того, существует ряд других условий: 1) связь не с курьезами и диковинами, а с жизнью; 2) обучение в гармонии с природой ребенка (нельзя учить ранее, чем он созрел для учения); 3) преподавание на родном языке; 4) постепенное усложнение в соответствии с ростом и развитием на таком уровне, чтобы держать учащихся в рабочем напряжении (не давать им засыпать).

В рамках этой работы невозможно перечислить все педагогические проблемы, которые поднимает Ушинский в своих работах. Его философско-педагогические взгляды имели важное значение для развития отечественной педагогики и практики начального образования.

1.6 Педагогическая мысль в конце XIX - начале XX в.

.6.1 Школа и педагогика в России

.6.1.1 Педагогические идеи К. Н. Вентцеля

Константин Николаевич Вентцель (1857 - 1947) отвергал старую школу. Настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. … что лучше - дать ребенку готовый ответ на какой-нибудь вопрос или помочь ему самому собственными усилиями выбрать ответ на этот вопрос? Для развития ребенка, для развития его духовных сил, для развития в нем самостоятельного мышления, способности вопрошать природу и самостоятельно добиваться от нее ответов на поставленные вопросы - лучше последнее. Как могут развиться духовные силы, если они не будут упражняемы, если ради воображаемой экономии их мы будем их тщательно оберегать от всякого труда.… А самый лучший способ для этого - не знакомить их догматически с теми результатами, которых достигло человечество на трудном, тяжелом пройденном им пути, а дать им возможность повторить самим в сокращенном виде этот путь, пережить его, так сказать. Подобно тому, как человечество на протяжении этого пути искало, творило, создавало, открывало, так дайте возможность и детям искать, творить, создавать, открывать. Тогда только они подготовятся к продолжению духовной работы, совершаемой человечеством, с того именно пункта, на котором эта работа остановилась [11 стр. 34-43].

Особое место в самостоятельном творчестве ребенка Вентцель отводил ручному труду.

Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему иную педагогическую систему: ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество, которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах [16 стр. 367].

1.6.1.2 Идеи эвристического обучения П. Ф. Каптерева

П. Ф. Каптерев (1849 - 1921) - теоретик и историк воспитания и образования. Подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются обобщением личного опыта [16 стр. 360].

Каптерев считал, что нельзя найти более сильного средства, возбуждающего умственную самодеятельность, чем эвристическое обучение.

Эвристическое обучение по Каптереву это:

) такая форма обучения, по которой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя. Внешний вид этой формы в народной школе вопросно-ответный. Вопросы - наводящие по преимуществу [4 стр. 221].

) эта форма обучения, … правильно поставленная, т. е. неразрывно связанная с элементарным наглядным обучением, вполне сообразна с детской природой, по силам детям и сообразна с природой предметов, преподаваемых в народной школе. Сведения она дает медленно, но зато основательно, так что в результате она ничего не проигрывает даже по отношению к количеству сведений [4 стр. 221].

) по своему необыкновенно сильно возбуждающему и развивающему умственные силы влиянию, есть одно из важнейших средств, которыми располагает народная школа для выполнения своей миссии, - просвещение народа [4 стр. 221].

Каптерев поддерживал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. Он писал, что развитие есть такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы. Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, и таким образом, сообщают уму гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его [4 стр. 224].

В трудах Каптерева имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между родственными дисциплинами и др.

Каптерев понимал педагогический процесс как один поток развития личности, состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование - это прежде всего гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и физических сил человека [16 стр. 361].

1.6.1.3 Педагогические идеи В. П. Вахтерова

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924) - педагог-демократ, методист, деятель народного образования. Он призывал учителей заводить библиотеки, связывать обучение с жизнью, строить учебный процесс на активности и самостоятельности учащихся. Рассматривал обучение как средство умственного и нравственного развития подрастающих поколений. Идея развития составила основу эволюционной педагогики Вахтерова, который видел задачу науки в том, чтобы изучать педагогические факты и явления, отыскивая в единичном общее, находя связи и зависимости между единичными явлениями и общей закономерностью.

По Вахтерову, действительное развитие ребенка, его успехи в образовании слагаются из двух факторов: внутреннего стремления к развитию и влияния окружающей среды. Следовательно, главная задача педагога состоит в создании таких условий, при которых естественное стремление ребенка к развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружающая среда оказывала бы оптимальное для развития его сил и способностей влияние. Новая школа должна поставить во главу угла природу детей, психические свойства их возраста и должна воспитывать для них самих и для народа. Она должна дать возможный простор индивидуальным склонностям детей [10 стр. 227].

Девиз эволюционной педагогики Вахтерова: развивай себя сам и содействуй прогрессивному развитию ближних.

Обучение рассматривалось им как процесс познавательной деятельности.

Новая школа должна ставить своей целью только благо ученика, развитие его духовных сил, любознательности и стремления к самообразованию, его самодеятельности и общественных чувств [10 стр. 227].

Предложил заменить традиционное наглядное обучение предметным методом, рассчитанным на все внешние чувства.

Вахтеров считал очень важным умение школьником делать выводы, пользоваться приемами научного исследования, пусть хотя бы в самой элементарной форме. Для этого учитель ставит перед учеником ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам, собственными усилиями отыскивает, открывает то, что было открыто и изобретено до него. Важно, чтобы ученик не только приобретал знания, но и научался тому, как их приобрести, как самому исследовать, классифицировать, изобретать, обобщать, отыскивать и выражать найденное в слове. Новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться [4 стр. 521].

Вахтеров указывал на большое значение положительных эмоций ученика, которыми должно сопровождаться учение в школе.

…новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. Все положительное, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито [4 стр. 521].

Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все - добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием [4 стр. 523].

1.7 Педагогическая мысль в первой половине XX в.

.7.1 Педагогика советского периода

педагогика развитие образование

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933) известен как выдающийся советский государственный деятель, один из основателей и строителей советской социалистической культуры, глубоко и разносторонне образованный человек. Луначарский, первый народный комиссар просвещения, стоял у истоков советской школы.

Луначарский внес значительный вклад в решение таких важнейших педагогических проблем, как школа и жизнь, личность и коллектив, личность и общество.

Для Луначарского высшей ценностью является личность, и основную цель воспитания он видел во всестороннем развитии личности. … нужно создать гармонического человека, т. е., с одной стороны - развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой - развить все его способности [26 стр.444].

Луначарский придавал огромное воспитательное значение коллективному труду. Мы принимаем труд как воспитательное средство, ибо знаем, что только путем коллективного труда мы можем воспитывать целый ряд свойств характера, необходимых для того, чтобы личность была прочной и ценной [25 стр.29].

Каждый человек должен быть человеком труда, которому наука является только опорой, которому знание служит предварительной подготовкой для труда, чтобы он был целесообразен, чтобы он был направлен по линии, которая определяется человеческим идеалом [25 стр.28].

Луначарский считал, что на первой стадии развития ребенка в значительной степени должны быть стерты границы, отделяющие один предмет от другого. Когда фундамент заложен, возможна уже большая дифференциация.

Луначарский говорил об огромной важности не только научного образования, но и физического, эстетического (художественного) развития детей.

Рядом с научным образованием, рядом с развитием человеческой мысли путем восприятия знаний, путем методического изучения труда огромнейшую роль должно играть физическое образование… Человек имеет задачу - развивать свое тело [25 стр.29]. Физическое образование ребенка есть база для всего остального. Без правильного применения гигиены в развитии ребенка, без правильно поставленной физкультуры и спорта мы никогда не получим здорового поколения [26 стр.446].

… и эстетическое образование не может быть оставлено в стороне: мы понимаем его как развитие творческих побуждений человека к красоте. Основная задача человека - сделать себя и все вокруг себя красивым [25 стр.30]. Художественное воспитание должно быть принято как один из методов общественного воспитания и поставлено на должную высоту [26 стр.454].

Луначарский говорил, что учиться нужно постоянно. Значит, образование не есть только школьное дело. Школа дает лишь ключи к этому образованию [26 стр.67].

1.7.1.2 Педагогические идеи С. И. Гессена

Сергей Иосифович Гессен (1887 - 1950) - ученый - педагог, философ, публицист и переводчик.

Идея единства национального и общечеловеческого (сверхнационального, которое нисколько не умаляет национального, а, наоборот, требует его многообразия) была одной из стержневых идей педагогической концепции Гессена.

Гессен считал, что во взаимоотношениях учителя и ученика ведущим должен быть принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга, принуждения, но трансформирующий их в моменты свободной воли ученика. Дисциплина возможна только через свободу, а свобода - через закон долга. Свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания [13 стр. 61].

Свобода индивида, по Гессену, не есть только познание необходимости, как не есть даже выбор возможности. Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего… Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода. [13 стр. 69].

Задача обучения, указывает Гессен, - овладение методом. Всякое отдельное знание передается здесь не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Задача учителя - мыслить научно, применять метод как орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоразумений, - только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знаний [13 стр. 250].

Гессен считал, что целью образования является формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. Своеобразие личности прежде всего - в ее духовности.

Подчеркивал ведущую роль философии как источника педагогической науки.

1.7.1.3 Педагогические идеи П. П. Блонского

Павел Петрович Блонский (1884 - 1941) - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ, оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки.

Приверженец биогенетической концепции, он утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что и надлежит учитывать в воспитании.

При изучении мышления детей пользовался исключительно экспериментальными методиками. Иногда на поиск адекватной методики у Блонского уходило несколько лет. Выводы основывал на огромном фактическом материале.

Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов [16 стр. 383]. Центром педагогического процесса у Блонского являлся ребенок. Считая, что необходимо глубокое познание и учет в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка, он ввел разделение учащихся на сильные и слабые типы физического и умственного развития. Ребенок сильного типа не должен конкурировать с ребенком слабого типа, он нуждается в дополнительных занятиях [16 стр. 384].

Согласно концепции трудовой школы П. П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделял проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Мышление - та функция интенсивнейшее развитие, ко-торой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста [8 стр. 107]. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. По мнению Блонского целесообразно упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю) [16 стр. 384].

1.7.1.4 Педагогические идеи С. Т. Шацкого

Станислав Теофилович Шацкий (1878 -1934) - теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: Сеттльмент, Бодрая жизнь. В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др [16 стр. 385].

Шацкий считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда, что организовать жизнь детей - значит организовать их деятельности, которые мы определяем как деятельность самосохранения (сохранения здоровья), труда физического, игры, искусства, деятельности умственную и социальную [63].

Организация детских деятельностей должна отвечать их возрастным периодам, с одной стороны; с другой стороны, быть по возможности полной и жизненно необходимой для них [63 стр. 117].

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Так как деятельность детей есть результат в сильной степени влияния среды, то перед нами стоит вопрос о педагогике среды, об огромном педагогическом процессе, протекающем в обществе [63 стр. 117]. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обу-чения Шацкий называл творчество и самодеятельность. Основная цель обучения - не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума.

Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что детский труд не должен быть трудом взрослых, …детский труд существенно отличается от труда взрослых тем, что он должен быть общеобразовательным [63 стр. 124].

1.7.2 Зарубежная педагогика

.7.2.2 Педагогические идеи Д. Дьюи

Д. Дьюи (1859 -1952) - наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: истинно то, что полезно.

Каждый ребенок, по определению Дьюи, - неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса.

Экспериментальный метод у Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда своей деятельностью можем произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания.
[21 стр. 381]
Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Обучение, по Дьюи, должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Конечным результатом обучения должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Дьюи на практике осуществлялась в 1884-1916 гг. в разных школах.

Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде, а также развитие в детях демократического настроя. Чтобы школа могла укрепить в детях общественный дух и развивать в них демократический настрой, по убеждению Дьюи, она должна быть организована как кооперативное общество. Школа лишь тогда сможет учить демократии, когда она сама станет учреждением, в котором ребенок, являясь полноценным членом, принимает участие в общественной жизни, внося в нее свой вклад [50 стр. 274].

Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. …вместо того, чтобы навязывать ребенку учебный предмет…, Дьюи предлагал психологизировать учебную программу, создав такую атмосферу, когда ребенок в своей непосредственной деятельности будет сталкиваться с проблемами, для разрешения которых ему потребуются знания и умения в естественных науках, истории и искусстве. Учебная программа в действительности подсказывает учителю, что такие-то возможности, достижения в области истины, красоты и поведения открыты для этих детей. Отныне изо дня в день вы должны создавать подобные условия, чтобы их собственная деятельность неуклонно развивалась в данном направлении - к их самореализации [50 стр. 273].

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т. д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность.

Школьное обучение, согласно Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций.

Способность учиться у самой жизни и делать ее условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе [19 стр. 53].

1.8 Педагогическая мысль второй половины XX в.

.8.1 Педагогические теории развивающего образования

Системы, которые В. В. Давыдов относил к педагогике развития (система общего развития детей Л. В. Занкова, система развивающего обучения Д. Б. Эльклнина - В. В. Давыдова, школу диалога культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова и гуманную педагогику Ш. А. Амонашвили) должны быть подробно освящены во второй части учебного пособия Введение в педагогику развития. В дипломной работе они не приводятся в связи с тем, что мы не ставили цель написать примерный текст учебного пособия - это дальнейшая работа.

Как уже указывалось ранее, структура дипломной работы и структура будущего учебного пособия не совпадают. Гипотетическая структура будущего учебного пособия представлена в приложении 3.

В результате анализа публикаций по истории образования было установлено, что идеи интеллектуального, физического, художественного, нравственного и правового развития имеются в истории образования. Также были найдены исторические корни некоторых педагогических методов, используемых в педагогике развития. Кроме этого, была установлена несогласованность пяти компонентов развития: тела, души, духа, воли и нравственности. К тому, что написано в первой части, можно добавить, что П. Г. Щедровицкий в апреле 2001г. на конференции по педагогике развития говорил о развитии тела, духа и воли; А. М. Аронов выделяет развитие тела, души и нравственности. Таким образом, разные авторы образуют разные подсистемы. Поэтому необходимо построение педагогики развития, прямой целью которой является физическое интеллектуальное, художественное, нравственное и правовое развитие человека.

ЧАСТЬ 2. Педагогика развития как наука: проба структуры учебного пособия Педагогика математики А.А. Столяра для оформления комплекса разнородного материала педагогики развития

На Всероссийской конференции по педагогике развития в апреле 2001г. Б. Д. Эльконин заявил, что без развивающего обучения ((Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) - комментарии автора) термина педагогика развития вообще бы не было, потому что В. В. Давыдовым и др. было выстроено психологически строгое, в свете Выготского, представление о развитии, и оно было вдвинуто в образование... Не каких иных представлений о развитии, концептуальных вдвинутых в образование, концептуально точных просто нет… Педагогика развития является идеальной формой для развивающего обучения.

Поэтому, пробуя оформить педагогику развития, мы кроме материалов научно-практических конференций по педагогике развития за 1995 -2000 гг. используем работы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а также работы, ведущиеся в этой же идеологии.

На сегодняшний день педагогика развития представляет собой комплекс весьма разнородного материала. И непонятно, в какую структуру, форму его можно уложить. Создавать новую форму, исходя из тех проблем, которые можно выделить в публикациях по педагогике развития, нельзя, т. к. педагогика развития как развитая теория еще не сложилась. Поэтому для оформления педагогики развития мы решили опробовать структуру учебного пособия А. А. Столяра Педагогика математики (Приложение 1).

Эта структура была выбрана из ряда структур учебных пособий, в частности, мы рассматривали как вариант для оформления педагогики развития структуру учебника Педагогика Пидкасистого, выпущенного в 2000 г. Но оказалось, что в учебнике Пидкасистого представлен некоторый обобщенный вариант педагогики и не понятно, о какой конкретно педагогике он говорит.

Можно сказать, что мы остановились на структуре учебного пособия А. А. Столяра потому, что в нем описана конкретная педагогика - педагогика математики.

В связи с тем, что педагогику развития нельзя прямо уложить в структуру А. А. Столяра, нам пришлось сначала перевести название глав и параграфов педагогики математики для педагогики развития (Приложение 2).

Проанализировав структуру А. А. Столяра (Приложение 1), мы пришли к выводу, что мы будем рассматривать только ее первую часть. Вторая часть - Основы практики обучения математики, которую мы перевели как Практики педагогики развития, мы не рассматриваем, т. к. во второй части учебного пособия Введение в педагогику развития предполагается подробное рассмотрение образовательных систем, входящих в педагогику развития, которые и являются реализацией теории педагогики развития на практике.

В классическом курсе педагогики принято разделение на теорию обучения и теорию воспитания. Анализ публикаций по педагогике развития показал, что проблема воспитания в педагогике развития еще практически не разработана. Только началось создание детской организации под руководством А. М. Аронова и В. Г. Васильева, которая должна нести как образовательные, так и воспитательные функции. Но все-таки в детской организации разработчики пока больше заняты образовательной, развивающей направленностью организации, проблема воспитания специально не обсуждается.

Можно сказать, что в педагогике развития имеет место воспитывающее обучение. Но, на наш взгляд, это спорное утверждение, т. к. в педагогике развития получается, что воспитание выносится в метапредметный слой, т. е. совершается как бы выход из урока в другое смысловое пространство. А за счет чего там происходит воспитание, пока остается непонятным.

Таким образом, проблема воспитания остается неразработанной, открытой для дискуссий.

Глава 1. Предмет и методы педагогики развития

.1.1 Предмет педагогики развития

Предмет - это способ видения объекта с позиции этой науки [34 стр. 5].

Предмет - это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки [34 стр. 6].

Анализируя материалы научно-практических конференций по педагогике развития [36-47], можно определить, следуя за В. В. Давыдовым, что предметом педагогики развития является физическое, интеллектуальное, художественное, нравственное и правовое развитие человека.

2.1.2 Проблемы содержания образования и методов обучения в педагогике развития

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности [15 стр. 146].

Основным содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, способы их получения и оформления. А основными методами являются теоретическое обобщение и метод восхождения от абстрактного к конкретному.

Проблемам содержания образования была специально посвящена конференция по педагогике развития в 1999 г.

В [44 стр.24] П. Г. Щедровицкий подчеркивает сложность выделения содержания образования: …содержание образования очень трудно выделить, потому что оно размазано по самым разным институтам, оно проявляется в совершенно разных моментах, и в этом смысле в большинстве случаев мы выделяем его постфактум.

…следует различать два типа содержаний: 1) культурно отчужденное, где материал уже представлен в определенном способе оформления (в учебниках по предметам, монографиях и т. п.); 2) ситуативное, или живое, действующее содержание, т. е. тот способ удерживания учащимися уже предложенного в культурно отчужденной форме содержания, который заведомо ни в каком предмете не дан. Этот второй тип содержания появляется и располагается всякий раз как бы поверх предметного материала, и если его специально выделить и оформить, то мы получим метапредметное содержание [44 стр.27].

Выбор методов обучения зависит от многих факторов, в частности, от содержания образования и возрастной адресности.

В педагогике развития можно выделить такие методы, как беседа, учебная дискуссия, исследовательский метод, проблемный метод обучения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к решению поставленной перед ними задачи.

Учебная дискуссия - активное обсуждение учащимися разных точек зрения по той или иной проблеме. Этот метод способствует осмыслению учащимися различных подходов к аргументации чужой и своей позиции.

Исследовательский метод обеспечивает организацию поисковой творческой деятельности учеников по решению новых для них проблем.

Проблемный метод изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Учащиеся получают эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Конечно же, это далеко не все методы обучения, используемые в педагогике развития.

2.1.3 Связь педагогики развития с другими науками

Педагогика развития не развивается изолированно от других наук о человеке. Она изначально строилась как комплексная междисциплинарная наука, как философско-психолого-педагогическая наука.

В книге [30], В. В. Давыдов в статье Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления ставит проблему связи педагогики с другими науками: философией, культурологией, психологией, физиологией и др.

В [38 стр. 36] И. Д. Фрумин говорит, что рассмотрение в педагогическом процессе реальностей из смежных наук: философии, психологии, социологии, позволяют педагогам рассмотреть такие неявные, но реальные факты образовательного процесса, как индивидуальные стили, эмоциональную атмосферу, социальную структуру школьного класса, социальную роль языка и многое другое.

В настоящее время педагогика развития использует разработки из различных научных областей, таких как психология, социология, медицина, физиология, культурология, методология и др. [36-47, 15, 64].

Также широко ведутся разработки по предметным областям: математике, русскому языку, физике, естествознанию, химии, биологии и др. [6,8,36-47].

2.1.4 Методы исследования в педагогике развития

Под методами исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения ученого в глубину исследуемых объектов [34 стр. 44].

В рамках данной работы для отбора методов мы исходили из заключения В. В. Давыдова, что педагогика развития имеет свои специфические методы исследований. В данном пункте будут рассматриваться именно такие методы. Это позволяет нам не касаться методов различных наук (психологии, социологии и т. д.), используемых в педагогике развития.

В педагогике развития можно выделить следующие специфические методы исследований:

Метод генетического моделирования. Формирующий эксперимент. …метод генетического моделирования. Суть этого метода состоит в том, что учитель, воспитатель вместе с исследователем предполагают траекторию развития тех или иных новообразований у группы детей и у каждого из них, заранее моделируют их, а затем прослеживают, как эта модель реализуется в реальном образовательном процессе [38 стр. 5].

Эксперимент-исследование строится с целью формирования какой-либо способности, находящейся в зоне ближайшего развития [36 стр. 48].

…метод экспериментирования является построение опосредствования и тем самым воссоздание конфликтов и коллизий в становлении субъектности.…Этот новый метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, генетико-моделирующим, или объективирующим. В последнем названии имелось в виду то, что построение опосредствования позволяет выделить механизмы, скрытые при непосредственном наблюдении и регистрации внешних проявлений поведения [38 стр. 13].

Метод проектирования. Главным методом реального создания не только теории, но и экспериментальных основ педагогики развития является метод проектирования (проектирование в различных сферах жизни используется людьми еще с античных времен). … Для педагогики развития - это специфический метод [38 cтр. 8].

Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть.

Мысленный эксперимент. В. С. Библер выделил следующие основные особенности мысленного эксперимента: 1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет; если построение мысленного предмета еще и можно представить как абстрагирование свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету - лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание [7 стр. 200].

Лабораторный эксперимент - разновидность эксперимента, проводимого в условиях специально оборудованных помещений, что обеспечивает особенно строгий контроль независимых и зависимых переменных. Благодаря этим условиям результаты лабораторного эксперимента обычно отличаются сравнительно высокой степенью надежности и достоверности. К недостаткам лабораторного эксперимента иногда относят низкую степень экологической валидности - соответствия реальным жизненным ситуациям [53 стр. 184].

Содержательный анализ. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей [В. В. Давыдов 12 стр. 242].

Ситуационный анализ - описание поведения ребенка относительно ситуации действования. Этот метод является новым. …при исследовании критических периодов ситуационный анализ есть единственный адекватный метод работы [40 стр. 60].

Глава 2. Основы теории педагогики развития

Принято разделение дидактики на теорию и практику обучения.

В педагогике развития обучение также делится на теорию и практику. Такое разделение заложил В. В. Давыдов в книге Теория развивающего обучения. Позднее была выпущена книга А. Б. Воронцова Практика развивающего обучения. Оба автора не поясняют выбор такого разделения.

В материалах конференции по педагогике развития теория и практика также разводятся.

Разделение педагогики развития на теорию и практику объясняется особенностями ее возникновения и развития. Развивающее обучение появилось из психологического исследования, сформулированного Д. Б. Элькониным, которое состояло в том, чтобы провести психологическое изучение учебной деятельности младших школьников. Это исследование выявило, что учебная деятельность, в понимании А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. Тогда, в 1959/1960 г., возник эксперимент, в котором разрабатывались оригинальные психолого-педагогические проблемы, связанные с формированием у младших школьников учебной деятельности и с их психическим развитием в этом процессе. Началось создание новых учебных программ.

Постепенно увеличивалось количество школ с классами развивающего обучения. К 1995 г. это были уже не единичные случаи, но еще и не массовая практика (А. М. Аронов).

Термин педагогика развития наиболее широкое употребление получил на второй конференции Педагогика развития в 1995 г. Там серьезно задача создания педагогики развития была поставлена В. В. Давыдовым, - из интервью с А. М. Ароновым.

Таким образом, эксперимент, возникший в психологии (в теории), перешел в педагогику, в школьную действительность (практику).

2.2.1 Научные представления о развитии и развитие в образовании

.2.1.1 Научные представления о развитии

Педагогика развития базируется на представлениях о психическом развитии человека таких крупнейших ученых, как Гегель, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.

Согласно их теории психическое развитие осуществляется посредством обучения и воспитания, которые выступают в качестве его необходимых и всеобщих форм. Эти формы представлены в различных видах стихийного и специально организуемого общения ребенка со взрослыми, одного человека с другими людьми - общения, в котором человек присваивает достижения исторически сложившейся культуры. Такое присвоение играет определяющую роль в его развитии.

Иными словами, по своему содержанию психическое развитие - это самостоятельный процесс, но протекает оно в формах общения, присвоения, обучения и воспитания… Его следует рассматривать через призму связи содержания и формы, через диалектику их взаимопереходов. С этой точки зрения, развитие невозможно исследовать независимо от раскрытия реальной роли в нем присвоения, роли тех или иных видов обучения и воспитания [15 стр. 319].

Согласно А. Н. Леонтьеву, психическое развитие ребенка состоит в закономерных качественных изменениях его воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и содержания присваиваемых им способностей [15 стр. 429].

2.2.1.2 Цели развивающего обучения и развивающего образования

В. В. Давыдов в [15] писал, что цель развивающего обучения состоит в том, чтобы научить детей самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. А это означает, что школа должна учить детей мыслить теоретически.

Современная ситуация требует подготовки ответственного, самостоятельного, целеустремленного выпускника, обладающего профессиональным мышлением, способным самоопределяться и дерзать [44 стр. 104].

В. В. Башев и И. Д. Фрумин в [44] выделяют, как особенность современного общества его сетевое устройство, поэтому к выше перечисленным целям образования необходимо добавить умение кооперироваться, работать в команде.

Итак, можно сказать, что целью развивающего образования является подготовка ответственного, самостоятельного человека, обладающего теоретическим мышлением, способного выстраивать продуктивные взаимодействия с другими людьми.

2.2.1.3 Развитие как учебный предмет

В педагогике развития можно выделить ряд работ, направленных на осознание, оформление детьми собственной учебной деятельности и способов своего мышления: Сопровождающий курс математики О. В. Знаменская и др., Педагогический клуб А. М. Аронов и др.

Для учащихся пятых классов в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова создан Педагогический клуб, на котором происходит оформление учащимися собственной учебной деятельности, а также проба себя в педагогической позиции по отношению к третьему классу. [47 стр. 104-107].

В настоящее время создается Сопровождающий курс математики (СКМ) целью которого является оформление собственной учебно-исследовательской и нормативной математической деятельности в их отличии и взаимосвязи… на уроке СКМ оформляются способы математического мышления [6 стр.18].

Эти работы можно расценивать как путь к учению детей развитию.

2.2.2 Педагогика развития и модернизация образования

.2.2.1 Модернизация российского образования

Модернизация общества предполагает переход от индустриального общества к обществу информативному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми.

Приоритетами образования для модернизации общества должны быть:

) ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;

) вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью.

) поддержка наиболее талантливых и активных молодых людей, независимо от их социального происхождения

) в содержании образования должна занять центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки.

Модернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии.

Для решения этой задачи приоритетными ориентирами для образования личности становятся:

• способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права;
• толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы;
• правовая культура.

Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, - значит заведомо гарантировать отставание.

В содержании образования необходимо решить следующие задачи:

. Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования перегруженность учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний.

. Изменить методы обучения, расширив вес тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения. Поднять роль самостоятельной работы учащихся и студентов.

. Осуществить до 2010 года переход на 12-ти летнее среднее образование.

. Восстановить и укрепить связи профессионального образования с практикой и научными исследованиями.

. Создать механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней.

. Ликвидировать отставание от мировой науки в стандартах и качестве преподавания социальных наук.

. Увеличить долю открытого образования в учебных программах всех уровней.

. Обеспечить в средней школе необходимую базовую подготовку учащихся по основным направлениям информационных и коммуникационных технологий.

. Обеспечить знание на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы.

В данном пункте в очень кратком и сжатом виде приведена статья Ожидаемый вклад образования в модернизацию России - Стратегический комитет по обновлению общего образования Минобразование РФ - материалы интернет [27].

2.2.2.2 Педагогика развития в свете модернизации образования

По публикациям материалов педагогики развития можно сделать вывод, что очень многое в ней соответствует положениям о модернизации российского образования.

Ведь даже целью педагогики развития является формирование самостоятельного, ответственного человека, умеющего самостоятельно добывать знания, способного к самообучению.

Умению анализировать, рефлектировать, планировать дети в развивающем обучении Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова учатся еще в начальной школе.

В педагогике развития применяются исследования, проводимые учащихся. Например, в гимназии Универс города Красноярска во второй ступени введено обязательное написание учащимися творческих исследовательских работ.

На формирование толерантности, терпимости к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, направлен курс Интересы. Ценности. Нормы., разработанный Б. И. Хасаном, А. В. Дороховой.

Можно выделить еще множество различных разработок, ведущихся в педагогике развития, соответствующих принципам модернизации образования (смотри часть 2 дипломной работы).

Читая [27] можно заметить отход современного образования от традиционной системы обучения и огромные перспективы педагогики развития.

2.2.2.3 Некоторые проблемы педагогики развития в свете модернизации образования

По публикациям материалов педагогики развития [36-47] можно констатировать, что очень мало внимания уделяется разработкам по иностранным языкам. В [41] есть работа Е. В. Семеновой, которую можно рассматривать как постановку проблемы построения иностранного языка в младшей школе в соответствии с требованиями учебной деятельности.

В [39] есть публикация М. Н. Работиной, также посвященная постановке проблемы, но уже по поддержанию интереса к изучению иностранного языка студентами.

Серьезных разработок, методических рекомендаций нам в [36-49] найти не удалось.

Также обстоит дело и с обучением компьютерной грамотности. Эта область относится к мало разработанным областям педагогики развития.

2.2.3 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Общие вопросы

.2.3.1 Три уровня педагогики развития

Можно, в грубом приближении, говорить о трех уровнях педагогики развития: 1) психологический уровень; 2) дидактический уровень; 3) конкретно-методический уровень (например, методика преподавания русского языка, математики и т.д.).

Существуют различные психологические концепции образовательных систем, и они могут служить базой для построения различных дидактик, а дидактики - для построения различных методик обучения.

Т. к. мы рассматриваем педагогику развития, то правомерно обратиться к ее психологическим основам.

2.2.3.2 Психологические основы педагогики развития

В основе педагогики развития лежит культурно-историческая теория психического развития человека Л. С. Выготского, а также разработанный С. Л. Рубинштейном, Н. А. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и др. деятельностный подход, согласно которому знания могут быть полноценно усвоены человеком только при выполнении им определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются [15 стр.447].

Работы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева были теоретическим фундаментом постановки Д. Б. Элькониным в конце 50-х годов проблем, связанных со спецификой развивающего обучения.

Д. Б. Эльконин показал, что в умственном развитии детей ведущее и решающее значение имеет содержание усваиваемых ими знаний, а также соответствующая этому содержанию организация взрослыми процесса их усвоения.

2.2.3.3 Теория учебной деятельности

В 60-е годы был заложен фундамент понятия учебной деятельности как основы теории развивающего обучения.

Разработкой теории учебной деятельности, ее содержанием и строением занимались Д. Б. Эльконин [64], В. В. Давыдов [15] и др.

Учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности одной очень важной особенностью. В результате других видов деятельности всегда получается некоторый материальный или интеллектуальный продукт. Учебная деятельность построена иначе. Дети под руководством учителей оперируют научными понятиями, усваивая их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий они не вносят. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие [12 стр. 95].

Учебная деятельность - деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте [12 стр. 96].

Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий [12 стр. 96].

2.2.3.4 Учебная задача

Для того чтобы у младших школьников (а затем и у учащихся более старших классов) формировалась и развивалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем не представляют для него особых трудностей [15 стр. 248].

В. В. Давыдов в учебной задаче выделяет следующие учебные действия:

) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

) преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

) контроль за выполнением предыдущих действий;

) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

2.2.4 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Дидактические принципы

.2.4.1 Система дидактических принципов

Дидактические принципы - это (по определению проф. В. И. Загвязинского) инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это - знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности… [34 стр.195].

А. А. Столяр рассматривает следующие дидактические принципы: научность в обучении, сознательность усвоения, активность учащихся, наглядность обучения, прочность знаний, индивидуальный подход.

В педагогике развития дидактические принципы приобретают свои значения, они отличны от их понимания в традиционной дидактике. А такие дидактические принципы как прочность знаний, активность учащихся, индивидуальный подход, которые выделяет А.А. Столяр, в педагогике развития не рассматриваются в качестве дидактических принципов. Например, активность учащихся - это, скорее, аксиома, то, на чем основана педагогика развития.

Последствия применения указанных принципов становятся в практике весьма существенными. Конечно, их роль велика в реализации всеобщей элементарной грамотности. Но когда желаемый рубеж достигнут, то конкретное содержание этих принципов становится препятствием на пути создания основ современной школы, современной по своим целям и способам их достижения. Односторонняя ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что многие дети не получают в школе средств и способов теоретического мышления (разумно-диалектического мышления, если говорить гегелевскими словами) [30 стр. 75].

Возникновение новой педагогики - педагогики развития - требует пересмотрения и конкретизации, а также создания новых дидактических принципов.

На наш взгляд, применение новых психолого-дидактических принципов позволит конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, каковым оно является в нынешней школе (конечно, некоторые учащиеся приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но это происходит стихийно,

весьма не совершенно, а главное - вопреки внутренним установкам традиционной системы обучения) [30 стр. 78].

В. В. Давыдова в [30] выделяет следующие дидактические принципы развивающего образования:

2.2.4.2 Принцип научности

Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности [30].

2.2.4.3 Принцип деятельности

Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. Сознательность может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических действий преобразования предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются, воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (иначе говоря, теоретических знаний).

Исходная форма таких знаний как раз и заключена в тех способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (при этом сохраняя чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема соединения знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме теоретических понятий, по сути дела отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на эти качества при решении практических задач [30 стр. 77].

2.2.4.4 Принцип предметности

…принцип наглядности не просто (и не столько) утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, констатирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта [30 стр. 75].

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей [30 стр. 77].

… принцип предметности фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. Правда, самое всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии.

Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие принципа предметности, радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области [30 стр. 77].

2.2.4.5 Принцип преемственности

Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, их отличие от дошкольного опыта. Это - научные понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе, чем со значениями слов дом и улица… С переходом детей в последующие классы должны, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т.п.). В самых старших классах форма и содержание занятий, а также условия их усвоения должны иметь качественно иную организацию. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе целостной системы среднего образования связь качественно различного - это и есть подлинная диалектика развития) [30 стр. 76].

2.2.4.6 Принцип развивающего обучения

Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый, принцип развивающего обучения, т. е. в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно вести за собой развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы [30 стр. 77].

2.2.5 Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия

Как можно видеть из приведенных параграфов второй части дипломной работы, в структуру А. А. Столяра входит достаточно много материала из педагогики развития.

Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия Введение в педагогику развития представлен в приложении 2.

Для перевода структуры А. А. Столяра для оформления разнородных публикаций по педагогике развития была проделана следующая работа: некоторые названия параграфов были сохранены без изменений, т. к. соответствовали педагогике развития, в некоторых мы сначала попробовали в лоб заменять слова педагогика математики на педагогику развития, математика на развитие, где это имело смысл. Затем некоторые названия параграфов были изменены исходя из их содержания и соответствия педагогике развития.

Выводы

При написании учебника по педагогике развития в идеологии культурно-исторического подхода, нами было установлено, что это сделать невозможно, т. к. нет развитой теории педагогики развития. Можно написать лишь введение в педагогику развития, проследив историю отдельных идей педагогики развития в истории образования и изложив ее современное состояние.

В результате анализа публикаций по истории образования, которое представлено в первой части дипломной работы, была установлена несогласованность пяти компонентов развития выделяемых В. В. Давыдовым: тела, души, духа, воли и нравственности. Таким образом, разные авторы образуют разные подсистемы. Поэтому необходимо построение педагогики развития, прямой целью которой является физическое, интеллектуальное, художественное, нравственное и правовое развитие человека.

Исследование структуры Педагогики математики А. А. Столяра, представленное во второй части дипломной работы, показало, что она вмещает достаточно многое из педагогики развития. Благодаря такому подходу к определению структуры педагогики развития возможно выделение таких ее проблем (мест, частей), которые сделать невозможно непосредственно из материалов публикаций педагогики развития (смотри приложение 2)

В итоге исследований, проделанных в обеих частях дипломной работы, была доказана основательность включения в структуру учебного пособия Введение в педагогику развития идей педагогики развития в истории образования, образовательных систем развивающего обучения и определенного варианта структуры изложения современного состояния педагогики развития. Таким образом, гипотеза дипломной работы подтвердилась.

В результате всей нашей работы оформилось представление о том, что учебное пособие Введение в педагогику развития может иметь следующее содержание: в первой части должен излагаться очерк отдельных идей развития в истории образования, представленный по культурным эпохам. Во второй части должны быть подробно изложены образовательные системы, которые В. В.

Давыдов относил к развивающему образованию - это система развивающего обучения Л. В. Занкова, система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, школа диалога культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова и гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили. В третьей части должна быть представлена попытка оформления современного состояния педагогики развития. Гипотетическая структура учебного пособия Введение в педагогику развития представлена в приложении 3.

Ели проследить логику изложения материала, которую мы определяем в будущем учебном пособии, то нетрудно заметить, что идет разворачивание становления новой педагогики. Читая материалы первой части дипломной работы, можно убедиться, что идеи развивающего обучения отнюдь не новы. Но каждая из них связана с личностью талантливого педагога (или группы таких педагогов), с их педагогическим искусством. Поэтому идеи развивающего обучения оставались достоянием не многих.

Во второй части учебного пособия будут представлены педагогические системы развивающего образования. Здесь мы сможем заметить, что произошло теоретическое обоснование и экспериментальное выверение моделей, что позволило разработать средства и методы организации развивающего обучения в условиях массовой школы.

И, наконец, третью часть учебного пособия можно рассматривать как переход от педагогики развития к педагогике возраста (термин Б. Д. Эльконина).

Заключение

В результате написания дипломной работы была получена гипотеза содержания учебного пособия Введение в педагогику развития, которая теперь нуждается в доказательстве, т. е. в написании этого учебного пособия.

Также выявилось, что перед тем как приступать к написанию учебного пособия, возможно проведение еще ряда исследований:

. В связи с тем, что А. И. Адамский определяет культурные образовательные системы как имеющие философские основания, психологическую концепцию и систему методических разработок, то возможно исследование истории образования на наличие в ней культурных педагогических теорий, и затем в учебном пособии идеи педагогики развития выделяются из этих педагогических теорий.

. Необходим более тщательный анализ культурных педагогических теорий на полноту выделяемых в них компонентов развития. Для этого необходимо проведение философского и социокультурного анализа.

. Необходимо уточнение и дополнение структуры третьей части учебного пособия, в котором предполагается изложение современного состояния педагогики развития.

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Амонашвили Ш. А. Созидая Человека. -М.: Знание, 1982.
3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до рефором 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.
4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.
5. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.1.Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке/ Сост. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. -М.: Высш. шк., 1988.
6. Аронов А. М., Ермаков С. В., Знаменская О. В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование: Монография / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2001.
7. Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы)// Научное творчество. -М., 1996.
8. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. / Под ред. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.
9. Вариант будущего: инновационные проекты школы Универс. Красноярский ун-т. Красноярск, 1996.
10. Вахтеров. В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева. -М.: Педагогика,1987.
11. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.
12. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК Школа развития (подразделения школы № 1133 г. Москвы). -М.: ЦПРО Развитие личности, 1998.
13. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа -Пресс, 1995.
14. Давыдов В. В. Лекция: Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли. Красноярск: Материалы библиотеки ППФ, 1988.
15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996.
16. Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. Пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
17. Джуринский А. Н. История педагогики древнего и средневекового мира. Учебное пособие для высшей школы. -М.: Издательство Совершенство, 1999.
18. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
19. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. -М.: Педагогика - Пресс, 2000.
20. Занков Л. В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в нач. классах.) Изд. 2-е, перераб. -М.: Просвещение, 1975.
21. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А. И. Пискунова. - 2-ое изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ Сфера, 2001.
22. Кобзев М. С. , Горбачев Н. А. Сократовский метод обучения. Учебное пособие. Издательство Саратовского ун-та., 1991.
23. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г./Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989.
24. Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X - начало XX века): Учебное пособие. - М.: Издательский Дом Форум, 1998.
25. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. Под. Ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, Н. А. Капрова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. -М.: Педагогика, 1976.
26. Луначарский А. В. О народном образовании / Сост. Ф. С. Озерская. -М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1958.
27. Модернизация Российского образования. -Материалы интернет, 2000.
28. Монтень М. Опыты. В 3-х кн. Книги 1 и 2. -М.: Наука, 1979.
29. Мор Т. Утопия. М., 1978.
30. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.
31. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Ин-т. русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., доп. -М.: Азбуковник, 1999.
32. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. / Под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991.
33. Педагогика / Под ред. Ю. К. Кабанского. 2-ое изд. - М., 1988.
34. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
35. Педагогика народов мира: история и современность. Кадрия Салимова, Нана Додде. -М.: Педагогическое общество России, 2000.
36. Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1995.
37. Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1995.
38. Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1996.
39. Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1996.
40. Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. Материалы 4-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1997.
41. Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. Материалы 4-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1997.
42. Педагогика развития: Проблемы образовательных результатов (эффектов). Материалы 5-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1998.
43. Педагогика развития: Проблемы образовательных результатов (эффектов). Материалы 5-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1998.
44. Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Материалы 6-й науч.- практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1999.
45. Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Материалы 6-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1999.
46. Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. Материалы 7-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 2000.
47. Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. Материалы 7-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 2000.
48. Педагогический ежегодник: Сборник научных работ / под ред. А. М. Аронова, -Красноярск, 1997.
49. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова.- 2-е изд. -М.: Педагогика, 1988.
50. Перспективы: Вопросы образования / Пер. с англ. - Ежеквартальное издание. -М.: АО Изд. Группа Прогресс. № 1\2 (85-86): Мыслители образования Т. 1./ Ред. Загул Морси. - 1994.
51. Перспективы: Вопросы образования / Пер. с англ. - Ежеквартальное издание. -М.: АО Изд. Группа Прогресс. № 3\4 (87-88): Мыслители образования Т. 2./ Ред. Загул Морси. - 1994.
52. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. Учеб. Заведений. -М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.
53. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990.
54. Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль: Роман. -М.: Издательство Книжный сад,1992.
55. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр./ Редкол. В. В. Давыдов (отв. редактор), Т. А. Матис и др. -М., Изд. АПН СССР, 1983.
56. Религии в истории и культуре: Учебник для вузов/ Под ред. проф. М. Г. Писманика. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.
57. Столяр А. А. Педагогика математики: Учеб. Пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. - Мн.: Выш. Шк., 1986.
58. Токарев С. А. Религия в истории народов мира. - 4-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1986.
59. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. Вопросы воспитания- М.: Изд-во министерства просвещения РСФСР, 1953.
60. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2.- М.: Изд-во НАРКОМПРОСА РСФСР, 1939.
61. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: (Очерки развития педагогической теории). Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1979.
62. Хрестоматия по истории образования и педагогической мысли: Хрестоматия / Краснояр. гос. ун-т; Сост. И. Р. Петерсон. Красноярск, 1997.
63. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т. 1. -М.: Педагогика, 1980.
64. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М., 1991.

Приложение 1.

Вариант перевода содержания учебного пособия Педагогика математики А. А. Столяра для оформления разнородных публикаций по педагогике развития.

Глава 1. Предмет и методы педагогики развития.

1.1 Предмет педагогики развития.

1.2 Проблемы содержания образования и методов обучения в педагогике развития.

1.3 Связь педагогики развития с другими науками.

.4 Методы исследования в педагогике развития.

Глава 2. Основы теории педагогики развития.

2.1 Научные представления о развитии и развитие в образовании.

2.1.1 Научные представления о развитии.

.1.2 Цели развивающего обучения и развивающего образования.

.1.3 Развитие как учебный предмет.

.2 Педагогика развития и модернизация образования.

.2.1 Модернизация российского образования.

.2.2 Педагогика развития в свете модернизации образования.

.2.3 Некоторые проблемы педагогики развития в свете модернизации образования.

.3 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Общие вопросы.

.3.1 Три уровня педагогики развития.

.3.2 Психологические основы педагогики развития.

.3.3 Модель учебной деятельности.

.3.4 Учебная задача.

.4 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Дидактические принципы.

.4.1 Система дидактических принципов.

.4.2 Принцип научности.

.4.3 Принцип деятельности.

.4.4 Принцип предметности.

.4.5 Принцип преемственности.

.4.6 Принцип развивающего обучения.

.5 Предметная организация эмпирического материала.

.5.1 Постановка проблемы.

.5.2 Предметная организация эмпирического материала школьников.

.5.3 Метапредметы школьников.

.5.4 Соотношение предметного и метапредметного материала.

.5.5 Предметная организация эмпирического материала студентов педагогов.

2.6 Логическая организация предметного материала педагогики развития.

2.6.1 Постановка проблемы.

.6.2 Логическая организация предметов педагогики развития.

.6.3 Логическая организация педагогики развития.

.7 Логическая организация предметного материала педагогики развития. Гипотезы и их обоснование.

.7.1 Основания гипотез.

.7.2 Обоснования гипотез.

.7.3 Обучение обоснованию гипотез.

.7.4 Локальные теории.

.8 Логическая организация предметного материала педагогики развития. Аксиоматический метод.

.8.1 Постановка проблемы.

.8.2 Применение аксиоматического метода как способа построения педагогики развития.

.8.3 Аксиомы в предметах педагогики развития.

.8.4 Аксиомы педагогики развития как предмет изучения.

2.9 Применения педагогики развития (Применения в педагогике развития). Общие вопросы.

.9.1 Применение педагогики развития. (Применения в педагогике развития).

.9.2 Способы применения теории.

.9.3 Задачи и проблемы.

.9.4 Прикладные и теоретические задачи педагогики развития.

.9.5 Обучение постановке проблем.

.9.6 Обучение решению задач.

2.12 Обучение педагогике развития и развитие теоретического мышления учащихся.

.12.1 Обучение педагогике развития и логическое развитие учащихся.

.12.2 Роль и место логике в обучении педагогике развития.

.12.3 Освоение смысла и свойств логических операций в обучении педагогике развития.

.12.4 Методика анализа рассуждений.

.13 Обучение педагогике развития и язык педагогики развития.

.13.1 Язык педагогики развития.

.13.2 Обучение педагогике развития.

.13.3 Проблема трех языков.

.14 Воспитательные функции и обучение педагогике развития.

.14.1 Воспитательные эффекты педагогики развития.

.14.2 Воспитание мировоззрения.

.14.3 Воспитание культуры мышления.

.14.4 Воспитание некоторых черт характера.

Параграфы 10 и 11, представленные в структуре учебного пособия Педагогика математики А. А. Столяра, нами были пропущены в предполагаемой структуре третьей части учебного пособия Введение в педагогику развития в связи с тем, что некоторые из получаемых пунктов еще не разработаны в теории, а некоторые уже вошли в другие параграфы.

Приложение 2

Структура учебного пособия Введение в педагогику развития.

Введение.

Часть 1. Идеи педагогики развития в истории образования.

.1 Школа и воспитание в древнем мире.

.2 Воспитание и школа в эпоху средневековья.

.3 Школа и педагогика в новое время.

.4 Школа и педагогика в новейшее время.

Часть 1 представлена по культурным эпохам без конкретизации параграфов, т. к. не исключено добавление в учебное пособие дополнительных параграфов. Примерное оглавление данной части представлено в оглавлении дипломной работы.

Часть 2. Педагогические системы развивающего образования.

.1 Система развивающего обучения Л. В. Занкова.

.2 Система развивающего обучения Д. Б. Эльклнина - В. В. Давыдова.

.3 Школа диалога культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова.

.4 Гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили.

Часть 3. Современное состояние педагогики развития.

.1 Предмет и методы педагогики развития.

.2 Основы теории педагогики развития.