Изучение поэтических произведений в начальной школе

Изучение поэтических произведений в начальной школе

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Изучение поэтических произведений в начальной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Проблема изучения поэтических произведений в начальной школе

.1 Психологические основы восприятия и понимания художественного произведения и особенности этих процессов в младшем школьном возрасте

.2 Педагогические аспекты изучения поэтических произведений в начальной школе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа

.1 Констатирующий эксперимент

.2 Формирующий эксперимент

.3 Выявление результатов работы

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Главной целью современной школы является планомерное и целенаправленное формирование всесторонне развитой личности. Немаловажное значение в этом имеет курс литературного чтения, который должен решать следующие задачи:

развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное, учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения.

развивать поэтический слух детей, воспитывать художественный вкус, обеспечивать развитие речи школьников, активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания, рассказывания;

обогащать чувственный опыт ребенка, его реальное представление об окружающем мире, природе.

Таким образом, методическая система работы над художественными произведениями должна предусматривать не только выработку технических навыков чтения и ставить перед чтением познавательные задачи, но и способствовать эстетическому восприятию детьми читаемых литературных произведений.

Отсутствие целенаправленной работы по формированию литературного вкуса приводит к тому, что довольно большое количество взрослых, окончивших среднюю школу, не обладает умением эстетически воспринимать художественную литературу [ ].

Среди произведений всех литературных жанров особое место занимают поэтические произведения, поскольку работа с ними вызывает значительные затруднения у учащихся начальных классов. На эту проблему обращают внимание многие исследователи, такие как Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская [ ], Л.К.Нефедова [ ], А.И.Шпунтов [ ], Е.А.Швайкина [ ], Т.В. Волченко [ ].

Но все же изучение поэтических произведений в начальной школе необходимо. Интерес к поэзии -это показатель духовности, эмоциональной отзывчивости, без которой трудно представить себе отзывчивость нравственную. В настоящей поэзии аккумулированы добро, красота, правда. Она передает впечатления, раздумья, переживания, настроения, мысли и чувства, которые возникли в душе поэта под влиянием обстоятельств жизни. А в период младшего школьного возраста, когда интенсивно развивается эмоциональная отзывчивость, совершенствующиеся мышление и речь нуждаются в ярком, лаконичном, образном слове. Такое слово можно найти в поэтическом произведении. Поэтому формированию интереса к поэзии должно уделяться особое внимание именно в начальной школе. Тем более, что как уже отмечалось, изучение поэтического произведения представляет определенные трудности.

Проблема восприятия и понимания поэтических произведений младшими школьниками объясняется прежде всего специфическими особенностями поэзии как особого рода художественной литературы, в котором действительность отражается путем передачи глубоких, задушевных переживаний, мыслей и чувств автора [ ].

Для полноценного восприятия и понимания поэтического произведения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, потому что их эмоциональная сфера развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому [ ].

Учителю зачастую неизвестно, какой характер имеет процесс осмысления прочитанного произведения детьми, как они представляют себе его содержание. Нередко учащиеся, читая стихи, воспринимают изображенное неточно и даже неверно. Поэтому задачей учителя является развитие способностей младших школьников, связанных с художественной пецепцией.

Педагог должен найти методы и приемы работы, способствующие полноценному изучению поэтических произведений в начальных классах.

Ее актуальность обусловлена тем, что исследователи, обращаясь к вопросу об изучении художественных произведений в начальной школе (Н.Н.Светловская, Т.С.Пиче-ол, М.С.Соловейчик, М.И.Оморохова, Л.В.Занков и др.), зачастую не выделяют изучение поэтических произведений как особое направление в методике преподавания литературного чтения, имеющее свою специфику.

Поэтому проблема восприятия художественных произведений, и в частности поэтического произведения, рассматриваемая в нашем исследовании, является актуальной.

Все это позволило сформулировать тему нашего исследования: "Изучение поэтических произведений в начальной школе".

Объектом нашего исследования является учебно-воспитательный процесс, способствующий восприятию поэтических произведений младшими школьниками на уроках литературного чтения.

Предметом исследования при этом является восприятие поэтических произведений младшими школьниками.

Цель исследования заключается в рассмотрении проблемы, определении методов и приемов работы с поэтическими произведениями, способствующими развитию восприятия младшими школьниками.

Достичь поставленной цели можно путем решения следующих задач:

. Проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, раскрывая ее различные аспекты.

. Выявить особенности восприятия поэтических произведений младшими школьниками на констатирующем этапе эксперимента.

. Разработать и провести систему уроков по изучению художественных произведений в 3 классе (в рамках формирующего этапа эксперимента), направленных на развитие восприятия учащимися поэтических произведений.

. Определить эффективность методов и приемов, примененных при изучении поэтических произведений младшими школьниками.

В нашем исследовании была выдвинута гипотеза: если на уроках литературного чтения, с младшими школьниками проводить работу по формированию умений воспринимать поэтические произведения, то она будет способствовать процессу восприятия чужих эмоций,"узнаванию" разных способов их выражения, научит их изображать окружающий мир с помощью эмоционально насыщенной системы.

Для реализации перечисленных задач применялись такие методы, как:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы

педагогический эксперимент

эмпирические методы: наблюдение, беседа.

База исследования: Муниципальная средняя школа № 44 города Чита-23.

Сроки исследования: 2008-2009; 2009-2010 уч. г.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования результатов исследования учителями начальных классов при изучении поэтических произведений с детьми младшего школьного возраста.

1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

.1 Психологические основы восприятия и понимания художественного произведения и особенности этих процессов в младшем школьном возрасте.

Восприятие человека - необходимая предпосылка и условие его жизни и практической деятельности. Восприятие является непосредственным чувственно-предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения.

Поскольку "процессы восприятия включены в жизненные, практические связи человека с миром, с вещественными объектами", по словам А.Н.Леонтьева, то они "необходимо подчиняются - прямо или опосредованно свойствам самих объектов" [ ].

Результатом процесса восприятия является перцептивный образ. Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Вместе с тем сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженными индивидуальным своеобразием, т.е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающие у разных людей, могут существенно отличаться друг от друга. Это зависит от индивидуальных особенностей людей, и от общих закономерностей самого процесса восприятия, и от обстановки, в которой оно происходит [ ].

В качестве ведущих свойств восприятия можно назвать следующие:

) Целостность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств и сторон;

) предметность, выражающаяся в отнесении наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности;

) осмысленность, обеспечивающая осознание того, что воспринимается; истолкование образов, возникающих в результате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смысла;

) обобщенность, т.е. отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку;

) константность, характеризующая относительное постоянство формы (величины, цвета) при изменяющихся условиях восприятия;

) избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.

В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют такие виды, как восприятие предметов, восприятие речи (письменной и устной) или музыки и восприятие человекачеловеком. Существуют и другие классификации видов восприятия.

Важной характеристикой восприятия, как и других психических процессов, является его мотивационная сторона. Регулятором данного процесса Н.П.Ансимова [ ] называет установку, которую можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Установка оказывает огромное влияние не только на процесс, но и на результат восприятия. От нее зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие человек не обратит внимания; насколько ясным и ярким будет восприятие объектов.

Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцекцией. Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете.

Необходимым условием восприятия является выделение объекта из общего фоно- окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана.

Восприятие - это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. С.Л.Рубинштейн отмечает, что воспринимая, человек "производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет является объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего это осознание". [ ].

К перцептивным действиям исследователи относят измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого объекта; соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов; построительные, отвечающие за построение перцептивного образа; контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями объекта; корригирующие, исправляющие ошибки в образе; тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприятия и другие.

Все эти основные положения процесса восприятия отражаются и при восприятии художественной литературы.

Под восприятием произведений искусства понимается деятельность, в которой синтезируются различные процессы как мышления, памяти, воображения, так и эмоциональной сферы читателя.

Для адекватного восприятия произведения В.И.Эйдмен [ ] считает необходимым выделение различных его компонентов (текстовых элементов) и установление между ними смысловых контекстных отношений так, чтобы вместе они составляли бы в восприятии читателя целостное произведение.

Непосредственное восприятие, по мнению исследователей, имеет свои особенности. Одна из них заключается в том, что литературные персонажи воспринимаются читателями как живые, цельные люди. Таким же своеобразием отличается и восприятие сюжета произведения. Таким образом, восприятие художественной литературы на всех этапах чтения произведения всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени.

Другая существенная особенность восприятия художественной литературы - это эмоционально-волевые переживания читателей, которые имеют три вида:

внутренние волевые действия и переживания за героев литературного произведения, являющиеся средством эмоционального познания литературных персонажей;

личные читательские эмоционально-волевые реакции на читаемое;

эмоциональные переживания и волевые реакции, вызванные восприятием через произведение личности автора.

Механизм непосредственного восприятия очень сложен и состоит, по мнению О.И.Никифоровой, из двух частей: механизма творческой и эмоционально-волевой активности и механизма образного анализа художественного текста. Они внутренне связаны [ ].

Пониманию механизма творческой и эмоционально-волевой активности читателей при непосредственном восприятии литературного произведения способствует понятие явления вхождения. Это явление заключается в том, что воображение читателей сначала работает пассивно, а затем активизируется. Включателем творческой и эмоциональной активности можно считать начало произведения, в котором читатель находит ориентиры, направляющие творческую активность воображения. К ним относятся:

) ориентировка в жанре и в общем характере произведения;

) ориентировка в месте и времени действия;

) ориентировка в основных действующих лицах произведения;

) ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным действующим лицам произведения;

) ориентировка в действии произведения;

) ориентировка в объеме произведения;

) ориентировка в образном ядре произведения.

Ориентировка в жанре и в общем характере произведения создает настрой на определенное отношение к произведению и в известной мере определяет способ восприятия произведения и воссоздание его образов.

Ориентировка в месте и времени позволяет включать в работу воображения ту область прошлого опыта читателей, которая необходима для воссоздания образов произведения.

Ориентировка в основных действующих лицах предполагает быстрое выделение в экспозиции основного персонажа, с точки зрения которого они могли бы воспринимать события произведения. О.И.Никифорова указывает на склонность читателей принимать за основное действующее лицо первый же появляющийся в произведении персонаж, особенно если не связан с какой-либо проблемной ситуацией или его значительность подчеркивается каким-либо способом [ ].

Для того, чтобы читатели приняли точку зрения героя, его заботы, цели, переживали за него и действовали вместе с ним, недостаточно только выделить этого героя как основного, необходимы еще и симпатии к нему или сочувствие. Писатели добиваются первоначального положительного эмоционального отношения к основным действующим лицам различными способами, одним из которых является благородная цель, которую ставит перед собой герой.

Следующее условие творческой и эмоциональной активности читателей - это выявление начала действия, вхождение в действие произведения. Читатели начинают активно воспринимать произведение, переживать его и строить в уме его сюжет, как только почувствуют возможность наступления какого-то, еще неизвестного им события или конфликта и позицию в нем какого-либо персонажа.

Ориентировка в объеме произведения определяет деятельность воображения читателей. Названия произведений являются для читателей не только некоторой предварительной ориентировкой в его объеме, настраивают их воображение на определенную длительность работы.

Для того, чтобы у читателя возникло наглядное представление о действующих лицах, им необходимо получить из текста какое-либо образное содержание, образное ядро их личности (детали внешности, особенности поведения героя и т.д.).

В.И.Малинина рассматривает еще один аспект восприятия художественного произведения. Он связан с читательским состоянием и восприимчивостью к тексту. Автор отмечает необходимость учета переменных читательской деятельности, способствующих либо поглощению эстетической информации, либо блокирующих этот процесс. В динамических психических состояниях реализуется содержание и направленность жизнедеятельности личности, уровень ориентировки в конкретных условиях и тип регуляции соответственно иерархии мотивов личности [ ].

К состояниям, обусловливающим активность восприятия художественного текста, по мнению В.И.Малининой, следует отнести:

) Фоновое эмоционально-волевое состояние, читательский преднастрой. Учителя-словесники установили значимость этого состояния, показав, что доказательством методического мастерства руководителя чтением является умение организовать эмоциональный резонанс.

) Состояние ориентировочной активности, к которому читателя приводит восприятие различных слов и структурных образований произведения (У О.И. Никифоровой речь шла о включателях эмоционально-волевой активности, о системе ориентировки в образном ядре произведения).

) Коммуникативная активность читателя по отношению к героям и автору произведения и полное погружение в воображаемую ситуацию. Что касается отношения к автору Т.Х.Невструева отмечает, что авторитет автора оказывает существенное влияние на процесс оценки и восприятия художественных текстов [ ].

) Рефлексивные вспышки остроощущаемого наслаждения: смех читателя; слезы восторга в процессе чтения лирического произведения; открытие ценностей содержания и формы произведения соответственно смыслообразующим мотивам читателя.

) Реверберация образов воссоздающего воображения, оставивших сильное впечатление, отразивших содержание на интуитивном уровне, а затем как бы прорывающихся в сознании [ ].

Все перечисленные моменты относятся к восприятию любого художественного произведения. Но следует помнить, что объективно поэзия является одним из самых сложных и специфичных видов искусства, а потому требует определенных личностных предрасположений и социально-психологических условий для развития интереса к ней. По мнению ряда специалистов [ ], выраженный интерес к поэзии связан с некоторыми личностными особенностями и условиями микросреды. Поэтому развитие интереса к ней у более широкой аудитории требует специальных форм художественного воспитания, сходных с так называемым "тренингом социальной сенситивности". Воспитывать интерес к поэзии - это значит одновременно развивать ряд ценнейших качеств личности, таких как эмоциональная тонкость, способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию других людей, богатство воображения.

В целом процесс развития восприятия в онтогенезе осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям: становление системы моторных (двигательных) компонентов перцепции и усвоение, отбор системы сенсорных эталонов.

Н.П.Ансимова отмечает, что восприятие младшего школьника малодифференцированна, ему свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа.

Младшие школьники часто выделяют мелкие, случайные детали. Высокая эмоциональность, яркость восприятия часто приводят к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символические изображения, нежели наглядные. Это относится к восприятию младших школьников в целом.

Что же касается восприятия художественного произведения учащимися начальных классов, то следует отметить, что им присущ первый вид отношения к литературе - наивно-реалистическое восприятие.

Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием.

"Наивные реалисты - по словам М.С.Соловейчик, - воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось литературное творение".У таких читателей под влиянием того или иного произведения появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкретные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей.

М.И. Оморокова также обращает внимание на особенности восприятия художественного текста учащимися начальных классов. С одной стороны, оно фрагментарно, дети уделяют внимание отдельным деталям в ущерб целостности, слабо понимают подтекст, мотивы поступков героев. С другой стороны, у ученика в этом возрасте достигает значительного развития эмоциональная сфера, и он способен воспринимать читаемое "чувствами", активно реагировать на события, при условии, что текст ярок, динамичен, эмоционален.

Очень важным моментом для восприятия художественных произведений младшими школьниками можно считать чувство сопереживания другому. Сопереживание - это переживание чего-либо вместе с другим, разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств.

В.С.Мухина считает, что подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрослые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребенка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно способен испытывать короткие приливы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание проявляется, когда речь идет о персонаже, который попал в беду. Особое сочувствие у ребенка вызывают положительные герои. По мнению В.С.Мухиной, чувства, испытываемые ребенком при слушании литературных произведений, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

Таким образом, развитая эмоциональная сфера является основой для полноценного восприятия и понимания литературного произведения и его воспитательного значения. Надо стремиться пробудить у детей элементарное эстетическое восприятие художественных произведений, входящих в круг детского чтения, научить видеть красоту морального облика героев и богатство языка поэта или писателя.

Наряду с творческой и эмоционально волевой активностью читателей в структуру непосредственного восприятия художественного произведения входит анализ текста. О.И.Никифорова предлагает называть его образным и отличать его от анализа идейного содержания и формы произведений [ ].

Автор отмечает, что образный анализ является многослойным: первый слой - анализ образных предложений, второй - анализ крупных элементов художественного текста, третий - анализ приемов изображения литературных персонажей [ ].

Что касается понимания идейного содержания художественного произведения, то О.И.Никифорова считает этот вопрос неясным. Благодаря своим исследованиям, автор выявила, что когда произведение не имеет для читателя личностного смысла, он не может активно и с интересом стремиться определить его идею, а для того, чтобы идея произведения оказала на читателя глубокое воздействие, необходимо, чтобы он в ней нашел личностный смысл для себя, связал ее с тем, что его взволновало в произведении" [ ].

И.А.Тарасова отмечает, что правильно организованный анализ должен обязательно включать и синтез, при этом не только завершаться синтезом, но и вестись с позиций синтеза, с позиций функциональной значимости каждого элемента художественного текста.

Рассматривая особенности анализа произведения, автор рассуждает и о таком явлении, как интерпретация и ее отличие от анализа. Если анализ ориентирован на извлечение смысла, заложенного в текст автором (объективного смысла произведения), то интерпретация - на "присвоение смысла текста себе, т.е. субъективного смысла. Интерпретация, в отличие от анализа, опирается на личностное знание читателя, его личностный смысл. Поэтому анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает [ ].

Психолингвистический аспект рождения смысла произведения изложен А.А.Залевской. Автор предлагает спиралевидную модель понимания текста, которая иллюстрирует положение о включенности слова во внутренний и внешний контекст. В тексте от слова - графемы раскручиваются две спирали: одна в проекцию текста (эту проекцию и учитывает комплексный, целостный анализ произведения), а другая - в глубь предшествующего опыта индивида, его образа мира. Эту проекцию анализ не учитывает, но ее должна учитывать интерпретация. Личностный смысл рождается на пересечении этих проекций. Поэтому, говоря об интерпретации, нужно учитывать не только внешний контекст слова, но и его внутренний контекст (индивидуальный для каждого читателя) - активную деятельность сознания по порождению смысла [ ].

Известный психолог А.А.Смирнов выделяет несколько ступеней понимания, среди которых "предвосхищение, предварение понимания" (с этой ступенью соотносится этап актуализации знаний или подготовки первичного восприятия), "зарождение понимания, смутное понимание", "понимание переживаемое, но не выражаемое словами" (отсюда значимость эмоционального восприятия), "понимание переживаемое, но не выражаемое словами", "вербализованное понимание", "освобождение от скованности словесной формулировки" (формулировка главной идеи произведения).

В психолингвистической литературе встречается разграничение понимания и интерпретации как разных стадий речемыслительного процесса.

Понимание происходит с опорой на язык путем осмысления текста о его компонентам, соотнесения языковых форм с их значениями и выведения общего смысла текста на основе установления соотношений между языковыми единицами. Именно на это направлен анализ текста.

Интерпретация происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека, поэтому она означает переход в восприятии текста на более глубинный уровень, связанный с неязыковыми знаниями.

Из этого разграничения, по мнению И.А.Тарасовой [ ], следует важный методологический вывод: интерпретация возможна только на базе предварительного анализа (как средства понимания), она должна пройти через него как через необходимую ступень восприятия текста. В противном случае читательские трактовки могут быть предельно субъективными и не имеющими ничего общего с замыслом автора и идеей созданного им произведения. Задача учителя заключается в том, чтобы умело, тонко организованным анализом подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учащимся [ ].

Умение анализировать художественный текст предполагает возникновение объективных представлений, возникающих при непосредственном восприятии произведения. Читательские представления являются единственной формой, способом усвоения читателями образов текста, отражением их в мозгу человека.

"Однако, - отмечает О.И.Никифорова, - поскольку образы текста воссоздаются на основе индивидуального, в той или иной мере различного опыта читателей, читательские представления имеют индивидуальный, субъективный оттенок. Он может быть почти незаметным, когда у читателей опыт в отношении изображаемого предмета почти одинаков, и может быть более заметным при более резких различиях в опыте читателей" [ ].

Мера индивидуального, субъективного в читательских представлениях зависит не только от особенностей личного опыта читателей, но и от особенностей самих литературных произведений, от замысла писателя и поэта. Одни более жестко и полно определяют объективное содержание читательских представлений, другие - дают большой простор для проявления индивидуального, субъективного в этих представлениях.

На основании этих особенностей О.И.Никифорова делает вывод, что читательские первичные представления, предопределяемые текстом, есть субъективные образы объективного содержания художественного смысла. Объективное их содержание является средством познания образов текста, а индивидуальный, субъективный момент в них обуславливает живость и интимность переживания этих образов [ ].

Итак, изучение художественных произведений имеет психологические основы, связанные с восприятием и пониманием текста, а также с возрастными и индивидуальными особенностями читателя.

Учителю необходимо иметь представление об этих основах, поскольку это позволит организовать изучение художественного произведения наиболее эффективно. Литература осуществляет воспитание личности и одновременно, в процессе чтения и под его влиянием, познание личностью объективной реальности, побуждает читателя к самопознанию. Формирование личности под воздействием художественной литературы осуществляется как реализацию творческих способностей, духовных возможностей человека в результате и в процессе его включения в чужую жизнь, через ее открытие и освоение [ ].

.2 Педагогические аспекты изучения поэтических произведений в начальной школе

Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития раскрывается перед читателями все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза (с чтения произведения целиком). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

Таким образом, Т.П.Сальникова выделяет три этапа работы над произведением:

) первичный синтез;

) анализ;

) вторичный синтез [ ].

Этап первичного синтеза автор, в свою очередь, подразделяет на подготовку к первичному восприятию текста, установку на целенаправленное восприятие текста, первичное восприятие текста, эмоционально-оценочную беседу.

Основные задачи первичного синтеза - это ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста, выяснение эмоционального воздействия произведения.

Для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Задачи подготовительной работы к восприятию текста включают:

расширение представлений учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщение новых сведений и тем самым обеспечение сознательного восприятия текста;

знакомство с жизнью писателя с целью вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

подготовка детей к эмоциональному восприятию произведения;

раскрытие лексического значения слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Т.П.Сальникова отмечает, что вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся.

На этом этапе предлагается проводить следующие виды работ, способствующие восприятию произведения:

рассматривание книги;

свободное высказывание детей, основанные на их собственных впечатлениях;

беседа;

рассказ учителя;

экскурсия;

рассматривание картин и рисунков;

демонстрация фильмов;

прослушивание музыкальных произведений;

викторина по книгам или произведениям автора;

обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении и т.д. [ ]

М.И. Оморокова предлагает на подготовительном этапе работы над художественным произведением осуществлять ориентировку учащихся в тексте (заголовок, автор, иллюстрации, беглый просмотр текста произведения) [ ].

Особенно важен рассматриваемый этап ри изучении поэтического произведения. На нем решаются конкретные учебные задачи: настроить детей на восприятие текста, вызвать в их сознании и воображении образы и картины, близкие к тем, которые находятся в центре изучаемого стихотворения [ ].

Особенно важен рассматриваемый этап при изучении поэтического произведения. На нем решаются конкретные учебные задачи: настроить детей на восприятие текста, вызвать в их сознании и воображении образы и картины, близкие к тем, которые находятся в центре изучаемого стихотворения [ ].

Планируя рассказ об авторе или беседу о его жизни и творчестве, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношения к описываемым событиям.

Экскурсия организуется перед чтением произведений о природе для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы. Т.П.Сальникова пишет: "В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Не научить детей слышать звуки леса, реки, неба - значит не научить их видеть природу во всей ее красоте. Если в ребенке не развито это умение, то восприятие художественного произведения о природе будет затруднено" [ ].

В зависимости от содержания произведения проводят экскурсии в музей, на производства. Во время таких экскурсий учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре. Фильм обычно используется для введения в тему чтения, для уточнения и систематизации имеющихся у детей представлений. Фильмы содержат богатый познавательный материал и способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятию содержания произведения.

Т.П. Сальникова рекомендует в целях развития у детей умения выделять важные и существенные моменты фильма после его просмотра организовать беседу. Многие вопросы в этой беседе будут только поставлены, а ответы на них учащиеся получат из рассказа, который им предстоит читать. Такая ситуация позволяет повысить интерес к чтению, делает его более целенаправленным [ ].

В качестве источника информации могут также выступить сюжетные картины, предметные рисунки, иллюстрации и т.п.

Хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненности является слушание музыки. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением произведений о природе, исторических текстов, стихотворений, сказок.

О подобной взаимосвязи уроков чтения и музыки достаточно подробно говорит Л.В. Куриленко. Автор считает, что осуществление координации уроков музыки и чтения с опорой на принцип единства эмоционального и интеллектуального гармонизирует учебно-познавательную деятельность, придает ей действенный творческий характер, воспитывает в ребенке положительную мотивацию к учение, формирует в нем поисковые, исследовательские навыки, способствует тем самым развитию нестандартно мыслящего человека, обладающего различными методами и средствами познания мира" [ ].

Еще одним приемом, способствующим восприятию произведения, является рассказ учителя, который, как правило, используется в комплексе с беседой. Рассказ знакомит учащихся с писателем. При этом учитель обычно показывает детям портрет писателя, его книги разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книги, воспитания любви к чтению.

Т.П.Сальникова указывает на необходимость постепенного углубления знаний учащихся об авторах читаемых произведений. От сообщения эпизодических сведений нужно переходить к более целостному ознакомлению детей с жизнью и творчеством писателя [ ].

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать. Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся могли принять в ней участие. При этом одни вопросы предполагают одинаковые ответы, другие - различные, третьи рассчитаны на сообразительность. Но необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей ответа не знают. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в процессе работы над литературным произведением. Такое чередование вопросов позволяет вовлечь в работу всех детей, в том числе и слабых учеников.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения. Подготовительная беседа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Наиболее эффективным приемом подготовительного к восприятию поэтического произведения (особенно лирического стихотворения) является прослушивание музыки, т.к.создает настроение, адекватное авторскому, и способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения. Например, знакомясь с поэтическими произведениями, посвященными зиме, зимней природе используется музыка, рисующая это время года: "Здравствуй, гостья зима!" на стихи И.Никитина и музыку Р.Глиэра, песня "Зимний вечер" на стихи А.С.Пушкина, отрывок из первой симфонии П.И.Чайковского "Зимние грезы".Таким образом, у детей вместе с образом зимы, который помогает им создать поэт, возникает более широкий по обобщенности и ассоциативности образ зимней природы, чему способствует слушание музыкального произведения [ ].

Если прослушивание музыкального произведения является эффективным приемом подготовки к восприятию поэтического текста, то использование произведений живописи перед чтением стихотворения, по мнению Т.П.Сальниковой, не всегда целесообразно, поскольку это может затруднить восприятие стихотворения, ведь словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный. Показ картины до чтения произведения используется лишь в том случае, если они полностью соответствуют друг другу [ ].

Важным моментом в подготовке детей к первичному восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение произведения. Установка дается в форме вопроса или задания, например: "Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения?"

После подготовительного этапа и установки на целенаправленное восприятие текста идет первичное его восприятие. Оно заключается в чтении художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Специалисты больше склонны считать лучшим вариантом первичное чтение учителя, особенно, если речь идет о поэтическом произведении. В связи с этим к чтению учителя предъявляются определенные требования. Чтение художественного текста прежде всего направлено на пробуждение у учеников чувства, развитие у них образного мышления. Оно связано с пониманием художественного произведения как единства формы и содержания, восприятием его образной конкретности и художественного обобщения. Поэтому художественное исполнение, которое предстоит учителю на уроке, требует особой эмоциональной подготовки. Г.В.Раицкая относит к ней расстановку логического ударения, работу с паузами и силой голоса, нахождение тех слов, которые помогут ученикам понять художественное слово [ ].

А.И.Шпунов огромное значение отводит работе над логическим ударением. Автор считает, что неумелое или неправильное использование этого ударения приводит к разрушение смысловой структуры высказывания, непониманию слушателем говорящего. Логические ударения помогают выразить свои эмоции, настроение, свое отношение к тому, о чем говорится.

Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что усиливает эмоциональность восприятия. При организации лирических стихотворений Т.П.Сальникова советует иногда использовать прием разночтения, сущность которого заключается в чтении стихотворения дважды с разной интонацией. После этого детей просят сопоставить оба исполнения и определить, какое из них больше понравилось и почему [ ].

Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом учитель обычно берет на себя чтение фрагментов наиболее трудных для чтения с технической стороны; содержащих подтекст, который не всегда легко уловить младшим школьникам; кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть прежде всего направлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, затем на проверку понимания детьми общего смысла произведения [ ].

Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста. Это, по мнению Т.П.Сальниковой, создает условия для активной работы на уроке [ ].

После этапа первичного синтеза проводится анализ произведения, на котором устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета, выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера, раскрывается композиция произведения(завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка),проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

М.С.Соловейчик [ ] отмечает, что в последнее время все чаще высказываются мнения о ненужности анализа прочитанного, т.к. это отвращает школьников от чтения. Автор не согласна с такой позицией и рассматривает несколько видов анализа художественного произведения:

стилистический, выявляющий, как в подборе слов - образов проявляется авторское отношение к изображаемому;

проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям);

анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами (эпизодами, главами) - от поступка к характеру, от события к смыслу текста;

анализ художественных образов.

Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных сочетаниях [ ].

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подборе образов - слов проявляется авторское отношение к изображаемому. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Толковаться должны не слова , а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя или поэта, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

Интересной в этом отношении является исследование с участием Е.А.Швайкиной, в котором была затронута проблема работы над лексикой культового тематического поля при изучении русской поэзии XIX в. в начальной школе [ ].

Т.П.Сальникова отмечает, что в последнее время учителя стали применять прием стилистического эксперимента [ ]. Т.В.Волченко [ ] приводит пример такого эксперимента. Автор отмечает, что определенную трудность на уроках литературы вызывает работа с художественными средствами - метафорой, сравнением и эпитетами. Чтобы дети полнее представили себе их роль в художественном произведении, особенно в стихах, нужно заменить их реальным описанием, например из стихотворения С.Есенина "Пороша" убрать все метафоры и сравнения:

восприятие школьный педагогический поэтический

Заколдован невидимкой, Лес стоит тихо,

Дремлет лес подсказкой сна. Сосна покрыта снегом,

Словно белою косынкой Согнулась под его тяжестью.

Подвязалася сосна.

Понагнулась, как старушка,

Оперлася на клюку…

Дети тонко чувствуют как пропадает красота стихотворения, его яркость и образность [ ].

Проблемный анализ - это анализ проблемных вопросов и ситуаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие охватить не только единичный факт, но и широкий круг материала, что поможет выяснить общее в единичном [ ].

Постановка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действий М.С.Соловейчик связывает с работой над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и и.д.). При этом задача учителя - найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым [ ].

Этот анализ близок младшим школьникам и не представляет для них трудности. При проведении анализа развития действий в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), т.к. они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

Анализ художественных образов - это работа над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.) и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

М.С.Соловейчик рассматривает последовательность анализа художественных образов [ ].

. Работа над характером героя с опорой на сюжет, т.к. характер проявляется только в действии.

. Рассмотрение взаимоотношений героев, т.к. на них строится любое действие. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характера, либо в сложившихся обстоятельствах (в эпических произведениях).

. Рассмотрение роли описаний пейзажа и интерьера, если они имеются в тексте.

. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает и осознанию позиции автора - собеседника, потому что идея -это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

. Выявление личного отношения читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояко. Она способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения - это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной школе дети только учатся этому, поэтому авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Выявлением авторской позиции следует заниматься лишь тогда, когда чувствуется необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме элементы. Рассмотрению подлежат только те из них, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного.

Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

В целом анализ художественного произведения занимает значительное место в существующих программах по чтению. Он рассматривается их авторами как способ реализации литературоведческого принципа, предопределяющего структуру курса литературного чтения; как средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения; как путь воспитания читателя, способного полноценно воспринимать искусство слова.

А вот нужен ли, возможен ли анализ поэтических произведений, и если нужен, то как при изучении сочетаются логическое и эмоциональное начала?

В.П.Медведев [ ] отвечает на этот вопрос утвердительно, считая, что аналитическая работа над данным видом литературных произведений должна иметь место в школе, но при этом необходимо отчетливо осознать своеобразие его художественной природы, особенности лирического образа, основных компонентов стихотворения - композиции, языка, стиха. Ориентир для преподавателя - серьезные литературоведческие исследования Одни из них дадут ему общее направление в работе, другие подскажут конкретные формы целостного анализа текста. Разумеется, задачи и формы литературоведческого и школьного анализа художественного текста при общей основе имеют существенные различия. Литературовед всесторонне исследует то или иное явление. Учитель же пользуется результатами литературоведческого анализа на уроке в той мере, в какой они позволяют ввести класс в образный мир и проблематику произведения [ ].

М.И.Оморокова предостерегает учителей лот излишней регламентации работы в области восприятия художественного произведения, которая способна подавить чувства ребенка, "засушить" их. Подобное явление возникает в том случае, если основой анализа текста является его логический аспект, а образная и эмоциональная стороны произведения игнорируются [ ]. Этот момент особенно актуален при изучении поэтических произведений.

С точки зрения автора, не способствует целостному восприятию произведения ребенком и отрыв анализа содержательной стороны текста от использованных в нем изобразительных средств(языка, структуры, образности, жанровых и стилистических особенностей). Нередко к сказкам, лирическим стихотворениям, научно-познавательным произведениям и ярким художественным рассказам предлагаются одни и те же по характеру вопросы и задания, которые обезличивают произведение, авторскую индивидуальность и создают ук ребенка какое-то общее, недифференцированное представление обо всем том литературном богатстве, с которым он встречается [ ].

В процессе анализа художественного произведения, в том числе и поэтического, можно использовать следующие виды работы с текстом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения.

Беседа включает вопросы, которые можно разделить на группы:

вопросы по фактическому содержанию, которые ставятся перед учащимися после первого чтения и в процессе выборочного чтения;

вопросы, выясняющие различные связи: причина и следствие и др.;

вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям;

вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом детей.

Вопросы беседы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе.

Выборочное чтение - это чтение текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на выяснение конкретного содержания, на установление различных связей, на раскрытие художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения и умений работать с текстом.

В связи с этим выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюстрировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д. [ ].

А.А. Абдуллина отмечает, что не все дети сразу овладевают умением воссоздавать образы и картины читаемого текста. Помочь этому может иллюстрирование [ ].

Весьма результативным видом работы является постановка вопроса самими учащимися. Этому необходимо учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процессе анализа учителем собственных вопросов или вопросов, помещенных после текста. И тут же нужно показать учащимся, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер [ ].

На следующем за этапом анализа этапе вторичного синтеза:

обобщаются существенные черты действующих лиц;

сопоставляются герои и дается оценка их поступкам;

выясняется идейная направленность произведения;

дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Необходимость вторичного синтеза объясняется специалистами тем, что у детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно постоянно использовать разные виды работ синтетического характера (составление плана, пересказ, графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование литературного произведения и т.д.). При изучении поэтических произведений можно использовать такие виды работ как графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование [ ].

Графическое рисование чаще всего выполняют дома.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для этого необходимо хорошее знание текста [ ].

В разработанную систему заданий по словесному рисованию входит четыре группы упражнения [ ]. Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное. Для полноценного восприятия стихотворения ученикам необходимо проникнуться эмоциональным состояние героя, почувствовать и пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Для усиления эмоционального восприятия предлагаются такие задания:

Какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг?

Обратите внимание на слова, которые подбирает автор для того, чтобы передать свою радость при виде необыкновенной красоты?

Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора.

Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников:

Подумайте, какие краски вам нужно использовать, чтобы нарисовать картинку к тексту.

Какие звуки повторяются в строке и что они "рисуют"?

Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре, например:

Изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение и метафору? и т.п.

Четвертая группа упражнений способствует выражению личностных отношений:

Какое настроение автора вы почувствовали?

Расскажите о своем отношении к воображаемой картине.

Музыкальное иллюстрирование помогает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпического произведения. После прочтения текста можно подбирать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: "Какая из двух услышанных вами музыкальных пьес подходит к характеру этого стихотворения? Почему?" и т.д.

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, его сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения.

Выяснение идеи - это конечная цель анализа литературного произведения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа и происходит через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. К пониманию идеи учащиеся чаще всего приходят на основе обобщения конкретного содержания.

Работа над образами должна осуществляться во взаимосвязи и единстве с раскрытием идеи художественного произведения.

Следует отметить, что литературоведение различает "образ-персонаж" (человеческий характер), "образ пейзаж" (картина природы), "образ-вещь" (изображение обстановки, вещей, окружающих человека) и т.п. Центральным является образ-персонаж. Остальные образы служат средством его раскрытия. Исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике.

Этапность работы над образом персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками:

) эмоциональное восприятие образа;

) конкретизация учащимися своего первоначального восприятия;

) обобщенное мотивационно-оценочное суждение [ ].

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над главной мыслью произведения и его действующими лицами. Усложнение в работе над идеей и образами идет по линии возрастающей самостоятельности учащихся.

Итак, изучение любого художественного произведения в начальной школе должно опираться на определенную методику. Не составляет исключения и поэтическое произведение. Чтобы проникнуть в суть стихотворения, дети должны иметь определенный запас жизненных наблюдений, представлений и литературный опыт в анализе стихов. Только в этом случае можно начать разговор о настроениях, чувствах автора, рассказать о своих чувствах, своем видении жизни. Тогда дети испытывают большую радость от того, что нашли строки, созвучные своему настроению, своим впечатлениям. [ ].

Для полноценного восприятия стихотворения учениками необходимо проникнуться эмоциональным состоянием героя, прочувствовать и пережить то, что его волнует [ ].

Чтобы провести хороший урок, учителю необходимо окунуться в произведение, пропустить его через себя. Но организуя изучение стихотворного произведения, необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Кроме того, учителю необходимы знания психологических основ восприятия и понимания текста.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

Экспериментальная работа проводилась на базе средней школы № 44 г. Чита-23 в 2008-2010 гг.

А -экспериментальный класс

Б - контрольный класс

Средний возраст - 9 лет.

Структура экспериментальной работы

I. Констатирующий эксперимент

II. Формирующий эксперимент

III. Выявление результатов работы.

В объяснительной записке к программе по чтению и развитию речи одной из главных задач наряду с задачами познавательными, задачами формирования навыка сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения у младших школьников ставится задача образного восприятия детьми художественного текста, понимания изобразительных средств языка.

Испытуемые классы занимаются по учебнику "Родная речь" (М.В.Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова), где стихотворения, прозаические произведения о природе объединены в специальный раздел "Природа и мы", поэтические тетради.

.1 Констатирующий эксперимент

Применительно к художественному тексту, надо отметить, нормативы понимания автора зависят от особенностей конкретного произведения.

Диагностика понимания автора школьниками осуществлялась нами в процессе диагностической беседы по поводу лирического текста. Адекватным пониманием автора лирического текста можно считать понимание внутреннего мира лирического героя, развития его мысли-чувства. Для выявления такого понимания диагностическая процедура строилась как беседа по поводу прочтения читателем-школьником стихотворений:

А.С.Пушкин "Вот север тучи нагоняя…", "Зимнее утро"

Н.А.Некрасов "Славная осень"

М.Ю.Лермонтов "Утес".

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня восприятия младших школьников на основе изучения лирических стихотворений. За основу исследования были взяты критерии М.И. Омороковой: умения ориентировки в тексте и исполнительские умения.

Умения ориентировки выступают выражении общих впечатлений о прочитанном тексте, видении изобразительных средств языка - нахождении в произведении слов и выражений, характеризующих персонажей, их поступки, картины природы, нахождение описаний в тексте, нахождение сравнений. Исполнительские умения представляются в структурно-предметном содержании произведения - видеть образ, созданный поэтом в стихотворении, находить опорные слова, помогающие воссоздать структуру стиха, нахождение главной мысли текста, строки-содержания; умение пользоваться средствами речевой выразительности: паузой, логическим ударением, владеть окраской голоса в зависимости от содержания текста.

С целью выявления уровней восприятия были проведены следующие задания.

Задание 1. Прочитайте стихотворение А.С.Пушкина "Вот север, тучи нагоняя…", ответьте на вопросы.

. Когда ты читал, слушал эти стихи, чем голос тебе представлялся?

. Если бы это стихотворение нужно было напечатать на цветной бумаге, какой цвет ты бы выбрал?

. Какие слова подходят к этому произведению: гладкий или шероховатый, угловатый или круглый?

Цель: Определить соответствие ассоциаций, возникающих при чтении лирического стихотворения, чувствам и переживаниям поэта.

Проанализировав ответы двух классов, мы получили следующие результаты:

. Прочитав стихотворение А.С.Пушкина, дети услышали голос

а) ветра, вьюги или севера

б) А.С.Пушкина

в)родного человека (мамы или бабушки)

г) мужчины

д) волшебника

е) птицы

ж) не ответили

Проведенная беседа с детьми после выполнения задания показала, что голос ветра и вьюги представился им только из-за описания зимы, а не из-за понимания переживания автора. Те, кто услышал голос Пушкина утверждают, что в стихотворении отражены именно его переживания, поэтому эта ассоциация более соответствует переданному в произведении. Представление голоса мужчина (низкого и сурового) говорит о собственном отношении к зиме, а не о размышлениях над стихотворением. Голос птицы не представлялся детям, такой ответ дан только потому, что у птицы есть голос. Наиболее соответствующими чувствам и переживаниям А.С.Пушкина являются ассоциации с голосами близких людей и волшебника, т.к. в стихотворении отображены любования русской природой и радость по поводу наступления зимы. Только у 18 % учащихся экспериментального и у 16 % учащихся контрольного классов после прочтения стихотворения возникли верные ассоциации.

. Стихотворение было предложено отпечатать на

а) белой бумаге

б) синей

в) голубой

г) серой

д) черной

е) зеленой

Это стихотворение, действительно, желательно напечатать на синей, голубой или белой бумаге, т.к. это основные цвета зимы. Так ответило 50 % учащихся экспериментального и 44 %учащихся контрольного классов. Ассоциации с серой, зеленой и черной бумагой трудно объяснить. Возможно тем, кто не увидел в этом произведении истинную красоту, оно показалось скучным и это видим по серой бумаге, а у кого-то стихи о зиме вызывают мысли о лете (зеленая бумага). Но в любом случае мы видим несоответствие ассоциация главной мысли стиха.

. Выбор слов показал такие варианты:

а) гладкий, круглый

б) шехороватый, угловатый.

В стихотворении образные выражения "волнистыми коврами", "вокруг холмов", "пухлой зеленью" создают ассоциации с чем-то круглым и гладким. В среднем 44 % учащихся экспериментального и 50 % учащихся контрольного классов смогли это почувствовать.

Задание 2.

. Найдите сравнения в стихотворении Некрасова "Славная осень".

. В произведении Пушкина "Вот север тучи нагоняя…" найдите слова, без которых стихотворение потеряло бы свою красоту.

. В этом же стихотворении найдите выражения или отдельные слова, в которых передаются звуки.

Цель: Определить уровень умения находить в лирических стихах изобразительные средства языка.

Анкетирование, проведенное среди младших школьников дало следующие результаты:

. а) найдены сравнения - 56 % (3А) и 56 % (3Б)

б) не нашли сравнений - по 44 % учащихся соответственно

Анализ ответов показывает, что многие дети не знают, что такое сравнение. Сравнения не просто не найдены, но вместо них написаны синонимы или антонимы к словам из стихотворения. Это говорит о непонимании темы стихотворения.

. варианты слов:

а) волнистыми

б) пухлой

в) недвижною

г) блеснул

д) пришла

е) повисла

ж) рассыпалась

з) дохнул

и) волшебница

к) пеленою

Дети выбрали 10 вариантов слов, без которых, по их мнению, стихотворение стало бы некрасивым. Из этих вариантов, три - имена прилагательные, все, какие есть в этом стихотворении. Только 32 % учащихся экспериментального и 38 % учащихся контрольного классов назвали все эти три слова. Большинство детей затруднились найти слова, с помощью которых лирические стихи приобретают выразительность и красоту.

. Вот какие слова, по мнению детей, говорят о звуках в этом же стихотворении:

а) завыл

б) дохнул

в) мороз

г) не нашли таких слов - 44 % (3А) и 50 % (3Б)

Большинство детей правильно определили, что слова "завыл" и "дохнул" передают звуки. Интересным является ответ "мороз".А.С.Пушкин в стихотворении использовал много слов с буквой "р",тем самым передавая звук треска от мороза. С заданием справилось 56 % учащихся экспериментального и 50 % учащихся контрольного классов.

Задание 3.

. Прочитайте "Зимнее утро" А.С.Пушкина, найдите в стихотворении самую светлую, легкую строчку и самую тяжелую, темную.

. Прочитайте "Утес" М.Ю.Лермонтова. Представьте, что вы художники и вам нужно нарисовать иллюстрацию к этому стихотворению, что вы нарисуете?

. Прочитайте стихотворение А.С.Пушкина "Вот север, тучи нагоняя…" Найдите строчку, в которой содержится самое главное, весь смысл стихотворения.

Цель: Выявить умения понимать содержания стихотворения.

В индивидуальной беседе было опрошено 16 учеников экспериментального и 16 учеников контрольного классов. Получены следующие результаты:

Правильно выполнили задание 32 % учащихся экспериментального и 24 % контрольного классов, отметив следующие строчки в стихотворении:

"Луна, как бледное пятно,

Сквозь тучи мрачные желтела…"

"Блестя на солнце, снег лежит…"

Строчки, которые предлагали остальные дети, не только были неправильными, но и вообще не соответствовали постановке вопроса.

.Иллюстрация соответствует содержанию у 56 % учащихся экспериментального и 50 % контрольного классов. Большинство детей правильно составили иллюстрацию, нарисовав не один утес, а вместе с тучкой.

. Были даны следующие ответы:

а) "Легла волнистыми коврами…"

б)"Вот север тучи нагоняя…"

в) Идет волшебница зима…"

г) "Пришла…"

Ответы под подпунктами а и б говорят о поверхностном восприятии стихотворения, т.к. этими строчками описывается природа, но не передается главная мысль: радость от того, что пришла зима. Подпункты в и г показывают сложность выбора главной мысли в этом произведении. Она заключается в том, что в первых строчках стихотворения говорится о скором приближении зимы ("идет"), а в следующих - о ее наступлении ("пришла"). Выбор под пунктом е - самый верный, т.к. все стихотворение проникнуто радостью, восхищением перед красотой русской природы. Правильный выбор строки показало 32 % учащихся экспериментального и 24 % учащихся контрольного классов.

Задание 4.

Прочитайте первые три строчки стихотворения А.С.Пушкина "Вот север, тучи нагоняя…", соблюдая все паузы и логические ударения:

…Вот север тучи нагоняя

Дохнул, завыл- и вот сама

Идет волшебница зима.

Цель: Установить уровень владения средствами речевой выразительности.

Были индивидуально опрошены оба класса.

С правильным соблюдением пауз, логических ударений и интонации строки стихотворения прочитаны 38 % учащихся экспериментального и 44 % контрольного классов. Из полученных результатов видно, что почти 50 % опрошенных учащихся умеют владеть средствами речевой выразительности. В остальных случаях распространенными ошибками являлись - короткая, а не длинная пауза, пауза на месте тире; "смазывание" последней строчки, отсутствие восклицательной интонации после тире.

Полученные данные были занесены нами в таблицы № 1 и № 2.

Таблица 1 Экспериментальный класс, 3 А

Таблица 2 Контрольный класс, 3 Б

+ - наличие умения- - отсутствие умения

12 % - 32 % - низкий уровень восприятия

% - 56 % - средний уровень восприятия

% - 100 % - высокий уровень восприятия

Для того, чтобы нам было удобнее рассмотреть полученные результаты, перенесем данные из таблиц на график.

На горизонтальной линии мы отметим номера заданий, которые выполняли учащиеся.

На вертикальной линии отметим уровни восприятия детьми художественного текста при выполнении этих задания.

Глядя на графики нам видно, что выявленные уровни восприятия у детей двух классов почти одинаковы: низкий и средний.

Таким образом, мы можем констатировать:

По результатам выполнения первого задания, мы видим, что для учащихся характерно недостаточное соответствие ассоциации чувствам и переживаниям поэта. Возникшие ассоциации связанные с услышанным голосом в большинстве случаев неверны (Н).

Ассоциации, связывающие настроение стихотворения с цветом, а также образные словесные выражения показывают результаты выше, но эти задания выполнила только половина опрошенных (С).

По результатам второго задания, мы видим, что уровень умения находить изобразительные средства языка в стихотворении у учащихся контрольного класса- средний. Учащиеся же экспериментального класса испытывают затруднения в поиске таких слов - эпитета и метафоры (Н). Школьники не знают о "звукописи", но верно определили слова, передающие звуки (С).

Задание третьего вида было связано с определением структурно-предметного содержания произведения. Учащиеся затруднились найти в тексте опорные слова, помогающие воссоздать структуру текста (Н). Большинство детей правильно решили нарисовать иллюстрацию к стихотворению - образ утеса и тучки (С). При нахождении в тексте строки - содержания, дети испытывали затруднения (Н). Это говорит о том, что учащиеся не могут полностью понять, вникнуть в суть стихотворения.

При выполнении четвертого задания, учащиеся обоих классов показали средний уровень владения средствами речевой выразительности.

Выявленный констатирующий уровень показывает нам, что можно провести целенаправленную работу по углублению эстетического восприятия художественных произведений, входящих в круг детского чтения, научить видеть красоту морального облика героев (пейзажей) и богатство языка поэта.

Мы предлагаем провести систему уроков по восприятию поэтических произведений, разработанную К.П.Шестипаловой [ ], а также применить опыт учителей начальной школы.

2.2 Формирующий эксперимент

Направления практической работы по формированию умений воспринимать и понимать художественный текст младшими школьниками на уроках чтения:

замечать и распознавать художественные средства выразительности;

видеть компоненты произведения (образ, поступок);

видеть образное изображение природы (пейзажа);

видеть позицию автора и определять свою позицию;

правильно использовать средства речевой выразительности.

Работа по вышеперечисленным направлениям проводилась на уроках чтения и на внеклассных занятиях. Выбранный нами жанр произведения -лирическое стихотворение. Мы уверены, что именно изучение лирического стихотворения позволяет школьникам наиболее полнее и глубже понять суть произведения.

Особое место в работе по восприятию пейзажной лирики надо отводить экскурсиям. Дети наблюдают хрустальный день осени, ее очарование, березу в бахроме, лес под шапкой зимы, даже порошу следует показать в природе. На экскурсиях дети как бы впервые открывают для себя картины природы, хотя видят их не в первый раз. Встречи с природой будят эмоции, чувства. Глядя на красоту в природе, ученики невольно начинают следить за красотой своей речи, подбирать точные, яркие слова. Во время таких наблюдений у них рождается свой образ, свое нестроение от увиденного в природе, которые они потом сравнивают с художественным, созданным поэтом, его настроением.

После таких экскурсий мы использовали в начале урока беседу с опорой на личные наблюдения и опыт детей, элементы рассказа.

Важным элементом в подготовке детей к восприятию произведений имеет рассказ учителя о писателе. В учебнике нет статей ни о писателях, ни об их произведениях, но есть иллюстрации, которыми можно воспользоваться на уроке. Поэтому слово учителя должно быть в той или иной степени соотнесено с иллюстративным материалом.

При знакомстве с новыми стихотворениями А.С.Пушкина мы включили "Слово учителя" ( ). В третьем классе учащиеся читают басни И.А.Крылова. Чтению басен предшествовал рассказ учителя ( ).

На этапе подготовки к восприятию стихотворений нам в практике помогли такие виды искусства как музыка и живопись.

Репродукции картин осенних пейзажей мы использовали при чтении стихотворения Ф.И.Тютчева "Листья". Сообщаем, что сегодня продолжаем чтение стихотворений, написанных Тютчевым. Но речь пойдет об осени, о приметах этого времени года. Дети будут учиться находить те слова и выражения, которые помогают поэту передать красоту этого времени года.

Далее проводим подготовку к восприятию нового произведения, с целью настроить детей на работу, создать эмоциональный настрой. Предлагаем посмотреть на те репродукции, которые мы принесли. Одинаковы ли на них пейзажи? Чем они отличаются? Какая на них изображена осень? По каким приметам можно догадаться?

Читаем стихотворение и предлагаем определить, какая репродукция подходит больше других к его содержанию.

В восприятии стихотворения А.А.Фета "Мама! Глянь-ка из окошка" использовалась репродукция картины А. Пластова "Первый снег".

В беседе сообщаем, что уже с детьми говорили о весне и лете, причем о поздней осени, когда уже дуют "буйные ветра", срывающие последние листочки с деревьев. А что бывает потом? (Вешаем репродукцию картины "Первый снег"). Предлагаем рассмотреть картину. Что вы видите? Как падают снежинки? Что происходит с землей? Домами? Деревьями? Что можно сказать о чувствах детей? Как вы догадались? Предлагаем детям вспомнить свои ощущения, когда они видели первый снег после мокрой, грязной осени.

С целью помочь детям проникнуть в настроение произведения, развивать творческое воображение, восприятие стихотворения Фета "Я пришел к тебе с приветом" мы начали с прослушивания грамзаписи "Утро". Просим послушать музыку и попытаться представить себе, о чем она. Что вы услышали? Какие картины нарисовали бы?

Говорим, что когда слушали ее, вспомнили вот это стихотворение Фета. Далее идет первичное чтение. Спрашиваем у детей, так почему слушая эту музыку, мы вспомнили стихотворение Фета, просим поделиться своими мыслями.

Что вам понравилось в стихотворении? Что запомнилось? Чему вы удивились? О каком времени года пишет поэт? О каком времени суток?

Следующая ступень: подготовительной работы перед чтением - объяснение значений новых для учащихся слов, словосочетаний. Перед чтением стихотворения Тютчева "Весенняя гроза" нами был использован рассказ учителя, в котором следует разъяснение незнакомых для детей слов.

Фрагмент урока по теме: Ф.Фет "Зреет рожь над жаркой нивой". ( ).

Проводим беседу, в которой мы обращаем внимание на то, что речь пойдет о поле, где зреет хлеб. Говорим что это очень красивое и необыкновенное зрелище. А кто когда-нибудь видел это? В какое время года это происходит? Это середина лета, когда самые длинные дни и очень короткие ночи. Как мы уже сказали, что это - необыкновенное зрелище. Оно не оставляет равнодушными тех, кто это видит. Зреющему хлебу, полям, где растет хлеб, по-другому эти поля называют нивами, художники в разные века посвятили немало картин.

Предлагаем детям рассмотреть репродукции И.И.Шишкина - "Рожь", И.И.Левитана - "В поле".

Далее проводим словарную работу с незнакомыми словами:

ОКО - старое название органа зрения, глаз.

ОЧИ - множественное число от слов ОКО, ГЛАЗА.

ОГНЕДЫШАЩЕЕ ОКО - глаз, дышащий огнем.

Можно предварительно записать новые слова для детей на доске, а входе урока показать, объяснить значение, написание.

После проведенной подготовки приступаем к первичному чтению стихотворения. Уточним учебную задачу этапа работы: донести до детей содержание произведения и, главное, вызвать эмоциональный отклик на прочитанное.

Из всего многообразия методических приемов, используемых на этом этапе (комбинированное чтение, прослушивание текста в грамзаписи и другие), исходя из поставленной задачи, выбираем один, наиболее целесообразный: выразительное чтение стихотворения учителем.

Готовясь к выразительному чтению стихотворения в классе, будем предельно требовательны к себе: наше чтение должно быть таким, чтобы у детей появился познавательный и эмоциональный интерес к дальнейшей работе с текстом.

Кроме этого, чтение учителя - это своего рода образец выразительного чтения для учащихся; дети постараются чутко уловить интонацию, с которой он исполнял стихотворение, а затем скопируют, воспроизведут ее (и это не просто механическое подражание, а подражание через понимание и переживание).

Следующий этап работы с текстом - проверка впечатлений, возникших у учащихся в результате знакомства с текстом.

На этом этапе необходимо выявить уровень восприятия детьми текста художественного произведения, понять, как они осознали текст в целом, как отнеслись к нему, что же упустили из виду, на что не обратили внимание и так далее.

Для решения этой задачи используем беседу на основе впечатлений учеников. Вот примерные вопросы: ребята, понравилось ли вам это стихотворение? Чем? Что вам особенно запомнилось? Какие картины вы представляли себе, когда слушали стихотворение? Как выдумаете, с каким чувством поэт рисует картины? И так далее.

После проверки первых впечатлений дадим детям возможность самостоятельно проработать с текстом стихотворения: не спеша прочитать его про себя и отметить карандашом слова и выражения, значение которых им непонятно.

Это нужно для того, чтобы ученики внимательнее, глубже вчитались в стихотворение, подготовились к его анализу.

Далее проводим повторное чтение текста с целью совершенствования навыка чтения.

. 1-2 ученика целиком

. Парами по строчкам

. Коллективное чтение вместе с учителем

Анализ стихотворного произведения призван решить следующие задачи:

а) способствовать пониманию учащимися текста литературного произведения;

б) углубить, расширить образные представления (видения), возникшие в воображении учеников при знакомстве с текстом.

Работая над решением поставленных задач, не будем забывать о главном: постараемся не разрушить то чуткое эмоциональное состояние класса, которое возникло на первых этапах работы с текстом, проведем анализ стихотворения осторожно, ненавязчиво, так, чтобы в ходе работы с текстом все возрастало удивление и восхищение детей мастерством поэта, чтобы за каждым словом и каждой строчкой они увидели яркую картину и обрадовались этому открытию.

Какие приемы для этого используем? В первую очередь выборочное чтение отдельных строф, строчек по заданию учителя, например: прочитайте первые четыре строки стихотворения. Как автор описывает весну, зиму? С чем он сравнивает зиму? Прочитайте. С помощью каких слов поэт рисует времена года? ( )

Для выборочного чтения отбираем наиболее важные с точки зрения смысла, содержания строки, слова, выражения, а также те, значение которых может быть непонятно детям.

Обращаем внимание учащихся на образные средства языка художественного произведения: эпитеты, сравнения, метафоры, аллегорию и другие случаи звуковой плотности. С некоторыми из них учащиеся знакомы. И поэтому им не составит труда найти сравнения, например в стихотворении Пушкина "Опрятней модного паркета" речка сравнивается с модным паркетом, у Тютчева в стихотворении "Листья" листья сосны и если сравниваются с иглами ежа.

Дети знакомятся с приемом олицетворения. Анализируя стихотворение Тютчева "Весенняя гроза" ( ), мы спрашиваем детей: чем же занимается молодой гром? (Резвится, играет, грохочет, гремит). Детям поясняем: когда говорят о громе как о человеке, называя его молодым, потому что он резвится и играет, подразумевается использование определенного поэтического приема. Как он называется? (олицетворение).

Беседуя с детьми по стихотворению Никитина "Встреча зимы" ( ), мы просим их найти в первой части текста строчки о лесе. Может ли лес плакать? Почем автор так пишет о нем? Как называется прием, когда неодушевленный предмет изображается как живой?

Работая по восприятию внимания к художественному слову, мы формировали умение воссоздать в своем воображении той картины, ситуации, которая рисуется с помощью художественного слова, кроется за словом.

Нами был использован прием сравнения одного образа в произведениях разных поэтов. После знакомства со стихотворением М.Исаковского "Ветер" ( ), детям были предложены вопросы и задания:

Что необычного ты заметил в описании ветра? Как вел себя ветер?

Найди слова в стихотворении, описывающие, что делал ветер. Каким он тебе представляется?

Выбери слова для его характеристики. Подчеркни: злой, добрый, веселый, шаловливый, мрачный.

Учащиеся выполняли задания на карточках, закрепляя свои мыслительные действия карандашом.

Аналогичная работа проводилась по стихотворению Л.Квитко "Ветер" ( ). Затем сравнивались выделенные слова в том и другом стихотворении, а следовательно, и изображение ветра у того и другого автора. Дети сами решали, какой образ им больше понравился. С помощью анализа подчеркнутых слов выяснилась разница в изображении ветра обоими авторами..

Далее мы попросили сравнить слова, описывающие действия ветра, дописать, используя текст двух стихотворений.

Ветер (М.Исаковский) - Ветер (Л.Квитко)

Вышел - воет

Постучал - завывает

………..………..

Учащиеся отметили, что в описаниях есть много общего: ветер озорник, он шалит, но у Л. Квитко ветер более сильный и злой, он завывает, буянит. Слова, описывающие ветер, в карточках не были подчеркнуты. Учащиеся делали это сами.

Поэзии свойственно не называть предмет речи, а представлять его как характеризуемое явление. Восприятие, таким образом, углубляется: поверхностные чувства переходят в глубокие. Поэтому, возбуждая своими вопросами в ребенке желание "разгадать", что означает данное слово или выражение, почему так сказал поэт, мы заставляем работать воображение.

Работа над эпитетами начинается с поиска их в произведении: например: "Найдите слова, которыми поэт характеризует раскаты, поток (стихотворение Тютчева "Весенняя гроза" ( )), "Каким представляет себе писатель ветер" (Фет "Зреет рожь над жаркой нивой" ( )), "Как поэт называет (характеризует) небеса, лес?" (И.Никитин "Встреча зимы" ( )). После этого можно предложить учащимся самим подобрать образные определения (эпитеты) к тем или иным предметам, явлениям природы и потом поразмышлять о том, почему для авторов важны были именно "их" слова, например, в стихотворении И.Никитина "Встреча зимы" небеса названы угрюмыми, а не темными.

Дети знакомятся с некоторыми приемами звуковой плотности (если есть связь со смыслом).

Анализируя стихотворение С.А.Есенина "Воробышки" ( ), мы определяем с детьми настроение первой строфы - глубокая тоска. Что же создает тоскливое настроение? Ауканье зимы, звон промерзшего леса). Просим прочитать рифмующиеся слова так, чтобы мы услышали ауканье зимы: АУКАЕТ - баЮКАЕТ, глубОКОЮ -далЕКУЮ. Произнести хором так, чтобы был слышен звон стволов промерзших сосен, слова "СтоЗвоном СоСняка". Помогаем детям почувствовать как с помощью определенных звуков и звукосочетаний создается впечатление озноба, звенящего на морозе дерева.

Далее предлагаем подумать, сочетания каких звуков позволяют представить, как плавно плывут облака по небу (ЛЫ-ЛЕ-ЛА: ПЛЫвут в страну даЛЕкую седые обЛАка).

Говорим детям, что строка звучит красиво, потому что поэт использует звукопись.

Можно продолжить знакомство учащихся с метафорой (перенесение свойства одного предмета или явления на другой на основании общего признака, установление связи по сходству. Это возможно, например, при чтении произведения Тютчева "Весенняя гроза" ( ). Мы просим детей найти строки, какие говорят о том, что в такую грозу природа стала даже красивее (Повисли перлы дождевые, и солнце нити золотит).

Поясняем, что "перлы дождевые" - это метафора. Слово перл значит жемчужина. Поэт назвал дождевыми перлами круглые и блестящие капли дождя.

Далее объясняем детям, что поэт назвал нитями в строке И солнце нити золотит. (Струи дождя, освещенные солнцем).

Золотые нити дождя -это тоже метафора, скрытое сравнение. Ведь поэт не говорит: "И солнце струи дождя, похожие на нити, золотит". Он просто называет их нитями.

Работая над смысловым анализом стихотворения А.Н.Майкова "Весна" ( ) и выясняя ассоциативное наполнение ключевого образа, мы добивались более глубокого восприятия. Сравним:

- Почему зима "седая"?- Почему у Весны колесница

(ассоциация по цвету и "золотая"?

длительности пребывания зимы)(от блестящих, как золото,

лучей яркого весеннего

более общая солнышка)

более субъективная, требующая работы творческого воображения

Дети легко справляются с вопросом, приведенным слева. Но задумываются и могут не дать вопрос справа. Та же цель - при анализе строк.

У нее не лук, не стрелы,,

Улыбнулась лишь - и ты,

Подобрав свой саван белый,

Поползла в овраг, в кусты!....

"Какая улыбка противопоставляется луку и стрелам как более мощное орудие?" - вопрос такого плана потребует у ребенка работу воображения по сопоставлению сразу нескольких плоскостей:

) зима - весна;

) прощание - приветливость;

) остающиеся лишь на темных участках земли грязно-серые островки снега - солнце, растапливающее их своим жаром.

Работа над художественным образом, которая происходит при выяснении смысла подобного слово употребления, занимает самое важное, а точнее ключевое место в анализе. Через образ, с его помощью передается тот личностный смысл, который видит в явлении автор. Если поэту, и нам, учителям, удалось его донести до читателя, художественное общение состоялось.

Знакомство с произведениями С.Есенина позволяет детям проникнуть в особый мир, где живет похожая на девушку березка, с шелковыми растрепанными ветром косами летом и в торжественном свадебном наряде зимой. В этом мире душистая кудрявая черемуха слушает вкрадчивые песенки серебряного ручья, а сосна-старушка в белый косынке, опирается на клюку. Какую бы пору ни переживала природа - утро, день, вечер, весну, зиму, лето, осень, она всегда сказочно прекрасна!

Этот есенинский взгляд на природу, раскрытие ее красоты и духовной сущности, мы постарались донести до младших школьников через вступительную беседу и задушевное выразительное чтение стихотворения "Черемуха" ( ).

В центре стихотворения образы черемухи и ручья. Надо помочь детям живо представить их и ощутить теплоту авторского отношения к ним.

Итак, перед нами черемуха, растущая в овраге, и ручей, омывающий ее корни. Ребята перечитывают строки, рисующие черемуху, стараются представить ее в своем воображении, опираясь на лексико-семантический анализ:

Посмотрим, как выглядит у Есенина ручей.

Следующие перечитывания предполагают опору на четкость и ясность произношения, но задача чтения усложняется: при чтении надо стараться представить себе и черемуху, и ручей. Дети читают текст про себя и стараются пронять, какое настроение и черемухи и ручья. Конечно же, радостное: и денек весенний, солнечный, и черемуха нарядная, и ручей поет вкрадчивые песенки!

Читая с детьми стихотворение А.К.Толстого "Где гнутся над омутом лозы…" ( ), мы работали над анализом художественных образов в их взаимодействии.

В начале чтения мы беседуем с детьми о стрекозах, об их красоте. Что когда стрекоз летает много, то слышен легкий звон.

А.К.Толстой написал о стрекозах так:

Где гнутся над омутом лозы,

Где летнее солнце печет,

Летают и пляшут стрекозы,

Веселый ведут хоровод.

Поэт рифмует лозы- стрекозы, повторяемый звук З создает впечатление, будто звенят прозрачные крылышки стрекоз.

Рассказываем, что А.К.Толстой написал о стрекозах очень своеобразное стихотворение. В нем стрекозы вступают в тайный разговор с ребенком.

Просим прочитать стихотворение про себя и определить: где происходит этот разговор? Какую картину они представляют? (На берегу реки или озера заснула мать, а ребенок подошел к самой воде, потому что его очень заинтересовали стрекозы).

При повторном чтении проводим выборочное чтение строк.

Находим с детьми с каких слов началась речь стрекоз, где закончилась, а также слова, где стрекозы говорят о своей красоте.

Разъясняем значение незнакомого для детей слова - омут (Глубокая яма на дне реки, водоворот в реке, опасное место).

В речи стрекоз находим слова, которые представляются нам лживыми.

Спрашиваем у детей о том, что действительно ли стрекозы любят ребенка, когда говорят: "Мы так тебя любим давно"?

Стрекозы стремятся обмануть ребенка, они коварные. Это видно из слов стрекоз, которые должны были насторожить ребенка (Подойди же, пока не проснулася мать).

Мать желает ребенку блага и помешает коварным и злым стрекозам. Они знают об этом.

Определяем с детьми настроение стихотворения, каким будет выразительное чтение.

Первое четверостишие должно звучать беспечно, радостно.

Слова стрекоз произнести вкрадчиво, ведь они желают обмануть ребенка.

Мы показываем, как нужно читать. Затем дети выразительно читают все стихотворение.

Для развития видения, то есть ярких образных представлений на основе читаемого, мы используем прием иллюстрирования текста.

Как показывает практика, при чтении стихотворений наиболее целесообразны следующие разновидности: рассматривание готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование.

Рассматривание готовых иллюстрация проводится по такому плану: посмотрите на иллюстрацию к этому стихотворению. Можем ли мы отнести ее ко всему стихотворению или к какой-то его части? Что изобразил художник на своей картине? Что он нарисовал в центре картины? Вдалеке? Справа? Слева? Опишите картину, используя слова, строки из произведения. Какие краски художник выбрал для своей картины? Какое настроение они создают?

Правильнее будет, если мы, беседуя с детьми, убедим их в том, что иллюстрация - это такая картина, которая раскрывает, дополняет художественный текст.

Просим детей представить себя художниками и рассказать, какую иллюстрацию они нарисуют к этому стихотворению. (Дети подробно рассказывают, что они нарисуют на картине, где что расположат, как изобразят тот или иной объект картины, какие краски используют).

Это уже пример словесного иллюстрирования текста. Мы видим, как рассматривание готовой иллюстрации послужило своеобразным толчком к самостоятельной творческой деятельности детей на основе прочитанного.

Музыкальное иллюстрирование, то есть подбор звуковых "картин" к стихотворению, используется на уроке чтения в трех основных методических вариантах. Приведем их:

Послушайте музыкальное произведение. Можно ли его считать иллюстрацией к нашему стихотворению? Почему?

Из двух музыкальных произведений выберите то, которое более соответствует прочитанному стихотворению.

Представьте себе, что вы композиторы. Какую музыку вы написали бы к этому стихотворению? Какой она будет по характеру, настроению?

Анализ стихотворения должен способствовать углубленному проникновению учащихся в содержание художественного произведения и развитию видений, то есть образных представлений на основе прочитанного. Это имеет большое значение для выработки правильной интонации чтения стихотворения.

Какие приемы целесообразно использовать на этом этапе?

Работая над выразительным чтением отрывка из романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин" "Уж небо осенью дышало…", мы сообщаем детям, что очень важно делать паузы в нужном месте. Паузы бывают разной длительности. Самая большая пауза- после объявления названия стихотворения. Объявив название, надо сосчитать про себя до пяти. В данном случае названием будет являться первая строка стихотворения. Если в тексте есть красная строка, то про себя надо считать до четырех. В данном стихотворении красной строки нет. Необходимые паузы при знаках препинания:

там, где запятая, пауза на счет РАЗ;

точка, тире, двоеточие - на счет РАЗ, ДВА;

вопросительный и восклицательный знаки требуют паузы на счет РАЗ, ДВА, ТРИ;

Это графически обозначено на таблице, которая вывешивается на доске.

Затем мы сообщаем детям, что при чтении голосом выделяют наиболее значимое слово и приводим примеры. Затем знакомим с таблицей 2 ( ).

Эти таблицы должны быть перед глазами учащихся на первых этапах обучения выразительному чтению.

На следующем этапе урока мы с детьми накладываем на текст стихотворения кальку и проставляем условные знаки, обозначенные в таблицах 1 и 2.

Текст приобретает такой вид:

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень +

С печальным шумом обнажалась.

Ложился на поле туман,

Гусей крикливых караван +

Тянулся к югу: || приближалась

Довольно скучная пора, ||

Стоял ноябрь уж у двора.

Далее проводим чтение стихотворения учащимися в соответствии с расставленными знаками, отрабатывая навык выразительного чтения.

Следующий шаг подготовки к выразительному чтению - наблюдения над аллитерацией (звукозаписи).

ЛеСов таинСтвенная Сень

С пеЧальным Шумом обнаЖалась.

Просим детей произнести эти слова так, чтобы можно было услышать шуршание падающих листьев, определить какие звуки создают такое ощущение (С-Ч-Ш-Ж).

Предлагаем детям найти самые важные слова в стихотворении, определяющие его настроение, то есть ключевые слова (Скучная пора).

Дети определяют, что ноябрь- пора скучная (Потому что "реже солнышко блистает", "…короче становится день", улетают птицы).

Обращаем внимание школьников на то, что все это стихотворение представляет собой одно большое предложение, на знак, который стоит в конце предложения. Значит читать стихотворение будем медленно, неторопливо.

Проводим повторное чтение стихотворения учащимися.

Следующий этап процесса изучения стихотворения - своеобразный итог, завершение всей работы, праздник, концерт, конкурс на лучшее его исполнение. перед тем как начать его, дадим детям возможность несколько минут самостоятельно поработать с текстом, приготовиться к его выразительному чтению. Чтение каждого ученика сопровождается оценкой, анализом, в котором участвует весь класс.

Работа над стихотворением, построенная таким образом, поможет учителю решить сложные задачи воспитания, развития и обучения учащихся на уроках чтения. Вовлечение детей в активный творческий поиск верной интонацией чтения текста, создание атмосферы в классе, когда можно возразить, попробовать прочитать по-своему, когда самое большое желание - это желание прочитать лучше, ярче, выразительнее, будет способствовать преодолению скуки, инертности, пассивности детей, которые, к сожалению, еще имеют место на таких уроках.

.3 Выявление результатов работы

На последнем этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены результаты деятельности по формированию умений воспринимать и понимать художественный текст младшими школьниками на уроках чтения. За основу контрольного исследования нами были приняты те же критерии, которые использовались в констатирующем эксперименте, с изменением содержания задания.

Полученные данные были занесены нами в таблицы № 3 и № 4.

Таблица 3 Экспериментальный класс, 3 А

Таблица 4 Контрольный класс, 3Б

Перенесем полученные результаты на графики

По графикам видно, что дети, при выявлении результатов заданий, на контрольном этапе разделяются на два типа: сохраняющие и повышающие уровень восприятия.

Результаты экспериментального класса показывают повышающий уровень по всем задания. После прочтения стихотворения у большинства детей возникли верные ассоциации (С, В). Умение находить изобразительные средства языка в стихотворении у детей экспериментального класса выходит на высокий уровень. При определении содержания текста были получены хорошие результаты: большинство учащихся, без затруднений, увидели созданный поэтом образ, нашли главные строки. Уровень владения навыками выразительного чтения в экспериментальном классе высокий. Дети прочитали стихотворение без ошибок, или с одной ошибкой.

Результаты контрольного класса показывают сохраняющий и повышающий уровень восприятия. Дети показали лучшие результаты при нахождении сравнений в стихотворении (В), а также при определении настроения в тексте (С).

Нам видно, что на констатирующем этапе были выявлены почти одинаковые уровни умений в обоих классах по выполняемым заданиям, а на контрольном этапе явно прослеживается доминирующий высокий уровень в экспериментальном классе.

Мы можем сделать вывод: если на уроках литературного чтения, с младшими школьниками проводить работу по формированию умений воспринимать поэтические произведения, то она будет способствовать процессу восприятия чужих эмоций, "узнаванию" разных способов их выражения, научит их изображать окружающий мир с помощью эмоционально насыщенной системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, изучив литературе по проблеме: "Изучение поэтических произведений в начальной школе" были раскрыты психологические основы восприятия, рассмотрены возрастные и индивидуальные особенности школьников, связанные с восприятием и пониманием художественного текста.

В работе были указаны средства, способствующие процессу восприятия младших школьников. А также были выявлены критерии, помогающие определить уровни восприятия поэтического произведения.

В результате проведенного эксперимента была выявлена потребность младших школьников понимать, оценивать красоту окружающей действительности на основе изучения стихотворений.

Литературное чтение призвано научить детей не только читать, но и воспринимать содержание произведений художественной литературы как особый вид искусства. В свое время К.Д.Ушинский говорил: "Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочитанное - вот в чем главное дело" [ ].

Стихотворные произведения способствуют обогащению внутреннего мира ребенка в плане получения чувственного опыта, формирования того запаса жизненных сведений и эмоциональных впечатлений, которые человек выражает с помощью языка.

Когда через язык мир художественной литературы осознанно входит в картину мира ребенка, в конечном счете повышается уровень восприятия любых речевых произведений разной степени языковой сложности, глубины отражения действительности и понимания их целевой направленности, то есть облегчается понимание речи вообще.

Маленькому читателю нужен "проводник", умеющий переработать в своем осознании и в своей душе поэтический смысл и благодаря этому узнать, как ребенку проникнуть в него. Потому что, кроме учителя, никто не поймет, как провести детскую мысль от эмоции через ассоциации к образу, а от него - к тому понятию, которое так трудно бывает не столько осознавать, сколько выражать словами [ ].

Ребенок живет в мире красоты, но иногда дети не видят и не слышат ее. Красочный звучащий мир нередко воспринимается детьми в черно-белом изображении как звуковой хаос именно потому, что отсутствует установка на цветное и музыкальное восприятие.

Задача педагога состоит в том, чтобы сориентировать детей на поиск явлений прекрасного в окружающем мире.

Результатом изучения поэзии являются нравственное развитие детей, воспитание чувств и ума школьников, понимание красоты родной речи.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о широких возможностях эстетического восприятия в учебном процессе, где дети получают специальное образование, развитие и воспитание.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

. Абдуллина А.А. Эстетическое воспитание учащихся в процессе воссоздания образов и картин читаемого произведения // Обучение чтению младших школьников: Пособие для учителей / Сост. И.А.Гаркунова. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

. Васильева М.С., Оморокова М.И., Абдуллина А.А. Воспитание учащихся средствами литературы // Начальная школа. - 2009. - № 8. - с.11-16.

. Волченко Т.В. Некоторые приемы работы с художественным произведением на уроках литературы в начальной школе: Система Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова // Начальная школа. - 2009. - №11.- с.34-38.

. Воюшина М.П.Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. / Под общ.ред. Т.Г.Рамзаевой. - СПб., 1998. - с.40-86.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т.: Т.4.Детская психология. / Под ред. Д.Б.Элтконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

. Глинская Е.Л. К вопросу об эстетическом восприятии литературы младшими школьниками // Начальная школа. - 1976. - № 8. - с.88-91.

. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирического произведения // Начальная школа. - 2008. - № 11. -с.19-25.

. Гужова И.В. Уроки литературного чтения в начальной школе // Начальная школа. - 2003. - № 2. - с.89-102.

. Гусакова О.Я. Методика работы с текстом "Чудная картина…" А.А.Фета. // Начальная школа. - 2007. - № 10.-с.36-40.

. Залевская А.А. Текст и его понимание. - Тверь: Тверский гос. университет, 2007.

.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990.- 424 с.

. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т 1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986 - 320 с.

. Информационно-методическое письмо "Литературное чтение в четырехлетней начальной школе. Авторы Л.А.Ефросинина, М.И.Оморокова // Начальная школа. - 2008. - №8- с.36-41.

. Информационно-методическое письмо, литературное образование младших школьников". Автор Т.С.Троицкая. // Начальная школа.- 2009.- №8. - с.46-54.

. Козлова Л.И.Подготовка учителя начальных классов к руководству детским чтением.- Чита: Изд-во ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского, 1997. - 108 с.

. Колесникова О.И.Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. - 2008.- № 11. - с.6-13.

. Кудина Г.Н. Индивидуально-типологическое особенности понимания младшими школьниками лирического текста // Психологическая наука и образование. - 1998. - №3-4 - с.85-93.

. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в начальной школе: Практ. пособие для учителей начальных школы, студ. сред. и высш. пед. учеб. зав., слушателей ИПК. - Ростов н/Д: творческий центр "Учитель", 2008.- 136 с.

. Куриленко Л.В.Взаимосвязь уроков музыки и чтения как важнейшее условие гармоничного развития учебно-познавательной деятельности первоклассников // Начальная школа.- 1994. - № 4.- с.21-24.

.Леонтьев А.Н. Ощущение и восприятие как образы предметного мира //Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. - М.: Педагогика, 1982.- 336 с.-с.32-39.

. Мали А.Д. Обучение выразительному чтению лирических стихотворений // Начальная школа. - 2006.- №7. -с.30-35.

. Малинина В.И. Читательские состояния и восприимчивость к художественному тексту // Психологические проблемы чтения: Сборник научных трудов ЛГИК им. Н.К.Крупской: 62 т. - М., 1981- 160 с. -с.39-46.

. Медведев В.П.Изучение лирики в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985 - 208 с.

. Методика обучения чтению: Учебно-метод. пособие для преп. и студ. пед.уч.зав. (по спец-ти "Учитель нач.кл.")/ Сост. Т.П.Сальниковой.- М.: ТЦ "Сфера", 2008. - 240 с.

. Минькова В.Н. Достучаться до сердца ребенка: Работа на уроках литературного чтения с лирическими стихотворениями // Начальная школа. - 2007. - № 11.- с.26-30.

. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Уч-к для студ. вузов. - 5-е изд., стереотип.- М.: Изд. центр "Академия",2009. - 456 с.

. Невструева Т.Х. Авторитет писателя и его влияние на оценку и восприятие художественной литературы читателями // Психологические проблемы чтения: Сборник научных трудов ЛГНК им. Н.К.Крупской: 62 т. - М., 1981. - 160 с. - с.53-58.

. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Литературное чтение для начальной школы. - М.: Аквариум, 1997. - 272 с.

. Нефедова Л.К. Пушкинская строка в начальной школе.// Начальная школа. - 1993. - №6.- с.10-15.

. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - 150 с.

. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Метод. пособие. V кл. Ч.1. Практика читательской работы и детское творчество. - М.: НТОР, 2005. - 192 с.

. Оморокова М.И. Совершенствование чтение младших школьников: Метод пособие для учителя. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2009- 160 с.

. Оморокова М.И., Рапопорт И.А., Постоловский И.З.Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Книга для учителя.- М.: Просвещение,1990.- 108 с.

. Первова Г.М. Подготовка к уроку чтения. // Начальная школа. - 2004. - № 19.- с.26-32.

. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. инст-тов / В.Д.Шадринов, Н.П.Ансимова, Е.Н.Корнеева и др.; Под ред. В.Д.Шадрикова.- М.: Просвещение,1990. - 142 с.

. Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Начальная школа. - 1990.- №9. -с.17-21.

. Программа "Литературное чтение" для четырехлетней начальной школы. Авторы Л.А.Ефросинина, М.И.Оморокова // Начальная школа.- 2008. - №8. -с.20-35.

. Программа по чтению и начальному литературному образованию для I-IV Кл. общеобразовательной школы. Авторы Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева. // Начальная школа. - 1995. - №12. - с.4-12.

. Раицкая Г.В. Шаг навстречу к искусству слова // Начальная школа. - 2010. - № 2. -с.53-56.

. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. - М.: Педагогика, 1982.- 128с.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед.учеб. заведений по спец-ти "Педагогика и методика начального обучения" / М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др.; Под ред. М.С.Соловейчик. - 4-е изд., стереотип. - М.: Изд.центр "Академия", 1998.- 384 с.

. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: Учеб. пособие для студ.пед.вузов. - М.: Изд.центр "Академия", 2010.- 248 с.

. Семенов В.Е., Матузова Н.Н., Фаустова Л.В. Психологическое изучение интереса к поэзии // Психологические проблемы чтения: Сборник научных трудов ЛГИК им. Н.К.Крупской: 62 т. - М., 1981. - 160 с. -с.47-52.

. Словарь русского языка: В 4 т. Т.3. - М.: Русский язык, 1985. - 750с.

. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

. Тарасова И.А. Анализ или интерпретация: Размышления о путях работы с художественным текстом на уроке чтения // Начальная школа.- 2009.- № 10. -с.32-35.

. Уроки чтения в 3классе: Пособие для учителя трехлетней начальной школы. / В.Г.Горецкий, М.Ф.Климанова, Д.Ф.Кондратьева и др.; Сост. и отв.ред. В.Г.Горецкий.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение,1988.- 207 с.

. Шарапова О. Методика чтения лирических стихотворений и поэтических описаний природы // Начальная школа - 2009. - №4. - с.21-25.

. Шестипалова К.П. Изучение поэтического произведения в начальных классах: Поурочные разработки.- М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2009. - 208с.(Б-ка учителя начальной школы).

. Швайкина Е.А. Один из аспектов постижения нравственности при изучении русской поэзии XIX века в начальной школе// Начальная школа. - 1994.- №6. -с.20-22.

. Шпунов А.И. Система работы над логическим ударением на уроках чтения // Начальная школа. - 1992.- № 4.-с.16-21.

. Эйдмен В.И.Формирование у школьников восприятия целостного художественного произведения // Вопросы психологии. - 1984. - №1.-с.41-50.

Приложение № 1

Урок. Экскурсия в природу

Цели: обратить внимание детей на красоту окружающего мира; воспитывать эмоциональную отзывчивость детей при встрече с природой; обогатить детей непосредственными впечатлениями от общения с ней; развить умение передавать с помощью слов свои наблюдения, выражать чувства, находить образные определения для характеристики предметов окружающего мира.

На экскурсии можно использовать игры, загадки, проводить соревнование: кто больше подберет самых неожиданных слов, сравнений для описания листка, ветки, неба, снега и т.д. С чем можно сравнить сосульку, солнце, чтобы возникли "живые картины" утех, кто не видел такой красоты? Какое настроение рождает природа? У всех ли оно одинаковое? Почему?

На экскурсии можно прочитать любимые стихи о природе, строки из них, придумать новые, собственные загадки; сделать пейзажные зарисовки.

Итоги экскурсии должны быть представлены в виде рисунков, сочинений, загадок, стихов собственного сочинения.

Приложение № 2

Слово учителя об А.С.Пушкине

В нашем учебнике нет статьи об Александре Сергеевиче Пушкине, но есть портреты поэта и его рисунки. Откройте учебник на с.68-69.

Посмотрите, как художник Тропинин, современник Пушкина, изобразил поэта. Отец Пушкина считал, что художнику удалось передать сходство. Мы видим Александра Сергеевича в халате. Но у нас создается впечатление, что он отдыхает. Поэт в глубоком раздумье. Может быть, это то самый миг, когда пальцы уже "тянуться к перу, перо - к бумаге, минута - и стихи свободно потекут".

Пушкин родился в мае 1799 года (по новому стилю - 6 июня) в Москве. Дом, к сожалению, не сохранился, хотя известно место, где он стоял. Сейчас там школа. К счастью, сохранился дом, в котором прошло раннее детство поэта. Он находится недалеко от Чистых прудов, в Большом Харитоньевском переулке. Здесь мальчик жил со своим отцом Сергеем Львовичем Пушкиным -дворянином, отставным майором - и матерью Надеждой Осиповной.

Обратите внимание на детский портрет Александра Пушкина. На нем изображен мальчик с необычайной внешностью. И это не случайно: его прадед был африканцем. "Родословная матери очень любопытная,- писал Пушкин, -дед ее был негр, сын владетельного князя. Он был послан… к Петру I, и к концу XVIII века Ганнибалы, такова была фамилия деда, тесно переплелись в русскими дворянскими родами".

Семья Пушкина принадлежала к образованной части московского общества. Его дядя Василий Львович Пушкин был известным в то время поэтом. В доме было много книг, и Пушкин с детства пристрастился к чтению. Он научился прекрасно говорить по-французски.

Детство Александра не было особенно счастливым - мать не очень любила его. Поэтому мальчик легко покинул стены родного дома, отправляясь вместе с дядей в Петербург, чтобы поступить в Лицей. Это учебное заведение только открывалось. Туда принимали детей из знатных семей. Лицей находился недалеко от Петербурга, в Царском Селе, рядом с царским дворцом. Туда были приглашены лучшие преподаватели. Лицеисты должны были получить хорошее образование.

Здание Лицея сохранилось, в нем теперь музей, а Царское Село сейчас - это город Пушкин. В Лицее учили рисовать, и Пушкин рисовал неплохо, мог даже изобразить себя самого. Такое портрет, когда кто-то пишет себя, называется автопортретом. Именно автопортрет Пушкина помещен в вашей книге.

Несомненно, пушкинское творчество выбудете открывать для себя всю жизнь. Выбудете читать стихи и сказки поэта и в начальной школе, и став взрослыми. Каждый народ гордится своими великим поэтами и писателями. Наша самая большая гордость - это Пушкин. В 1999 году весь мир отметил двухсотлетие со дня рождения поэта.

Приложение №3

Слово учителя перед чтением басен И.А.Крылова

Ребята, сегодня мы будем читать басни Ивана Андреевича Крылова. Поэтов, которые пишут басни, называют баснописцами. Крылов - великий русский баснописец.

·        Скажите, какие басни Крылова мы читали с вами в первом классе? Кто из вас помнит басню Крылова и может прочесть ее наизусть?

·        Кто знает, чем басня отличается от любого другого стихотворения?

·        Да, басня - это насмешливое стихотворение. Она высмеивает недостатки людей. Кто может быть героем басни - человек или животное? Посмотрите, как называются басни, которые мы будем читать. Кто герои этих басен? Как вы считаете, Крылов хочет высмеять недостатки мартышки?

·        А кто помнит, как называется прием, который используют баснописцы, когда изображают животных, а имеют в виду людей?

Да, этот прием называется иносказанием. (Учитель пишет на доске слово иносказание). Иносказание придумал Эзоп, живший около трех тысяч лет назад в Древней Греции. Эзоп был рабом и не мог открыто смеяться над людьми, обладающими властью. Он рассказывал истории, которые якобы случались с животными. И хотя все понимали, что речь идет о людях, никто не мог обвинить Эзопа с том, что он высмеивает неприглядные поступки определенного человека. До сих пор иносказательную речь называют эзоповым языком.

Читая басни, мы с вами будем учиться понимать эзопов язык. В каждой стране есть свои баснописцы. В России лучшим баснописцем считается И.А.Крылов.

Вспомним, в какое время жил Крылов. 31 год прожил он в восемнадцатом веке, а 44 - в девятнадцатом. Умер он в 75 лет. (Дети рассматривают портрет).

·        В каком возрасте, по-вашему, художник Брюллов изобразил И.А.Крылова?

·        Каким вам представляется баснописец? (Добрый, умный, спокойный).

Чтобы узнать, кто были современниками Крылова, посмотрите на воспроизведенную в вашем учебнике картину художника Чернецова. Правильно она называется "Писатели в Летнем саду". Это самый старый и самый знаменитый сад в Санкт-Петербурге, который возник вокруг дворца царя Петра I и существует поныне. В прошлом веке не всех пускали в этот сад, там обычно гуляли дворяне. Крылов часто бывал там, встречался со своими друзьями. В их окружении и изобразил художник баснописца. Давайте посмотрим, кто же стоит рядом с Крыловым.

Сам Крылов изображен в профиль к зрителям, он держит тросточку в руках. Ближе всех к нему стоит Пушкин, рядом с Пушкиным - поэт Жуковский. В крылатке чуть поодаль - переводчик Гнедич.

Крылов- народный поэт, потому что учил в своих баснях уважать тех, кто трудится, высмеивал тех, кто обижает русского крестьянина.

Приложение № 4

Слово учителя перед чтением стихотворения Ф.И.Тютчева

"Весенняя гроза"

Было ли вам когда-нибудь страшно в грозу?

Конечно, когда с неба низвергаются потоки воды, на черном небе сверкают молнии, а гром гремит так, что ноги подгибаются, бывает страшно, даже если находишься в доме с громоотводом. Бывает, что бурей с корнем вырывает деревья, ломает ветки и крыши домов. Молнией может даже убить человека. В таких случаях говорят, что гроза губительная. Но бывают и другие, живительные грозы. Им все рады: и люди, и птицы, и посевы, и деревья.

Именно такую грозу изобразил в своем стихотворении "Весенняя гроза" поэт Федор Иванович Тютчев. Оно достаточно широко известно, многие знают его наизусть.

Прежде чем мы прочтем стихотворение и поговорим о нем, следует кое-что объяснить. Дело в том, что в последней строфе стихотворения Тютчев называет имена древнегреческих богов, о которых вы пока не знаете, а потому я немного расскажу вам о них.

Древние греки считали, что миром управляют могущественные боги, которые живут на горе Олимп. Самый главный среди них - Зевс, или Зевес, как его еще называли. И хотя имя его переводится как "ясное небо",Зевс - хозяин грома и молний. В гневе он мечет молнии и карает неугодных ему. Есть у Зевса слуга - орел, который выполняет его поручения. Когда олимпийские боги пируют в гостях у Зевса, ни пьют сладкий нектар -божественный напиток, который дает здоровье и вечную молодость. Им угощает богов дочь Зевса - Геба - богиня юности. Боги любят нектар, потому что он дарит бессмертие.

А теперь я прочитаю стихотворение.

Приложение № 5

А.А.Фет

Зреет рожь над жаркой нивой,

И от нивы и до нивы

Гонит ветер прихотливый

Золотые переливы.

Робко месяц смотрит в очи,

Изумлен, что день не минул,

Но широко в область ночи

День объятия раскинул.

Над безбрежной жатвой хлеба

Меж заката и востока

Лишь на миг смежает небо

Огнедышащее око.

Приложение № 6

А.А.Фет

Я пришел к тебе с приветом

Рассказать, что солнце встало,

Что оно горячим светом

По листам затрепетало;

Рассказать, что лес проснулся,

Весь проснулся, веткой каждой,

Каждой птицей встрепенулся

И весенней полон жаждой;

Рассказать, что с той же страстью,

Как вчера, пришел я снова,

Что душа все также счастью

Рассказать, что отовсюду

На меня весельем веет,

Что не знаю сам, что буду

Петь,- но только песня зреет.

Фрагмент урока.

Анализ содержания.

Цели: совершенствовать умение работать с текстом; учить находить выразительные средства изображения; учить бережному отношению к слову.

Как пишет поэт о том, что солнце встало? Зачитайте. Почему оно горячее (Листочки еще маленькие, не скрывают в тени стоящего человека, и солнышко обжигает коду своими лучами).

Прочитайте слова, которыми автор рисует лес (Проснулся, встрепенулся, полон жаждой).

Для кого характерны такие слова? Для чего, с какой целью поэт использует их? Да, лес таким образом становится живым, героем стихотворения.

Прочитайте третью строку второго четверостишья. Как вы ее понимаете? Что значит лес весенней полон жаждой?

Каким настроением проникнуто стихотворение?

Приложение № 7

Ф.И.Тютчев

Весенняя гроза

Люблю грозу в начале мая,

Когда весенний, первый гром,

Как бы резвяся и играя,

Грохочет в небе голубом.

Гремят раскаты молодые,

Вот дождик брызнул, пыль летит,

Повисли перлы дождевые,

И солнце нити золотит.

С горы бежит поток проворный,

В лесу не молкнет птичий гам,

И гам лесной, и шум нагорный -

Все вторит весело громам…

Ты скажешь: ветреная Геба,

Кормя Зевесова орла,

Громкокипящий кубок с неба,

Смеясь, на землю пролила.

Приложение № 8

И.С.Никитин

Встреча зимы

Поутру вчера дождь

В стекла окон стучал,

Над землею туман

Облаками вставал.

Взял холод в лицо

От угрюмых небес,

И, Бог знает о чем,

Плакал сумрачный лес.

В полдень дождь перестал,

И, что белый пушок,

На осеннюю грязь

Начал падать снежок.

Ночь прошла. Рассвело.

Нет нигде облачка.

Воздух легок и чист,

И замерзла река.

На дворах и домах

Снег лежит полотном

И от солнца блестит

Разноцветным огнем…

Приложение № 9

Ветер

Осторожно ветер

Из калитки вышел,

Постучал в окошко,

Пробежал по крыше;

Поиграл немного

Ветками черемух,

Пожурил за что-то

Воробьев знакомых

И, расправив бодро

Молодые крылья,

Полетел куда-то

Вперегонку с пылью.

(М.Исаковский)

ВЕТЕР

Ветер воет, завывает,

Гнет деревья до травы,

С веток яблоки сбивает,

Тащит шапку с головы.

Растрепал зеленый ельник,

В щели узкие проник.

Что он делает, бездельник,

Ошалевший озорник!

Смастерю себе машину,

Вольный ветер запрягу -

Пусть не свищет по долинам,

Не буянит на лугу!

Он помчит меня за горы,

Сквозь леса и города.

Целый свет с таким мотором

Я объеду без труда!

А когда я кнопку трону,

Сразу стихнет шум колес.

Ляжет ветер усмиренный

У порога, точно пес.

(Л.Квитко)

Приложение № 10

С.А.Есенин

Воробышки

Поет зима - аукает,

Мохнатый лес баюкает

Стозвоном сосняка.

Кругом с тоской глубокою

Плывут в страну далекую

Седые облака.

А по двору метелица

Ковром шелковым стелется,

Но больно холодна.

Воробышки игривые,

Как детки сиротливые,

Прижались у окна.

Озябли пташки малые,

Голодные, усталые,

И жмутся поплотней.

А вьюга с ревом бешеным

Стучит по ставням свешенным

И злится все сильней.

Приложение № 11

А.Н.Майков

Весна

Уходи, Зима седая!

Уж красавицы Весны

Колесница золотая

Мчится с горной вышины!

Старой спорить ли, тщедушной,

С ней - царицею цветов,

С целой армией воздушной

Благовонных ветерков!

А что шума, что гуденья,

Теплых ливней и лучей,

И чиликанья, и пенья!..

Уходи себе скорей!

У нее не лук, не стрелы,

Улыбнулась лишь,- и ты,

Подобрав свой саван белый,

Поползла в овраг, в кусты!...

Да найдут и по оврагам!

Вон -уж пчел рои шумят,

И летит победным флагом

Пестрых бабочек отряд!

Приложение № 12

С.А.Есенин

Черемуха

Черемуха душистая

С весною расцвела

И ветки золотистые

Что кудри, завила.

Кругом роса медвяная

Сползает по коре,

Под нею зелень пряная

Сияет в серебре.

А рядом, у проталинки,

В траве, между корней,

Бежит, струится маленький

Серебряный ручей.

Черемуха душистая,

Развесившись, стоит,

А зелень золотистая

На солнышке горит.

Ручей волной гремучею

Все ветки обдает

И вкрадчиво под кручею

Ей песенки поет.

Приложение № 13

А.К.Толстой

Где гнутся над омутом лозы,

Где летнее солнце печет,

Летают и пляшут стрекозы,

Веселый ведут хоровод:

"Дитя, подойди к нам поближе,

Тебя мы научим летать,

Дитя, подойди, подойди же,

Пока не проснулася мать!

Под нами трепещут былинки,

Нам так хорошо и тепло,

У нас бирюзовые спинки,

А крылышки точно стекло.

Мы песенок знаем так много,

Мы так тебя любим давно.

Смотри, какой берег отлогий,

Какое песочное дно!"

Приложение № 14

Таблица 1

Таблица 2