Использование тестовой методики контроля при обучении практической грамматике французского языка на среднем этапе

Использование тестовой методики контроля при обучении практической грамматике французского языка на среднем этапе

Забайкальский Государственный Гуманитарный Педагогический Университет

им. Н.Г. Чернышевского

Институт филологии и межкультурной коммуникации

Факультет иностранных языков

Кафедра французского языка

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВОЙ МЕТОДИКИ КОНТРОЛЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ГРАММАТИКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

Выпускная квалификационная работа

Содержание

Введение

Глава I. Контроль знаний учащихся как один из важнейших элементов учебного процесса

.1 Предмет и функции педагогического контроля

.2 Функции и виды контроля при обучении иностранному языку

.3 Формы контроля при обучении иностранному языку

Выводы по главе

Глава II. Обучение практической грамматике на средней ступени обучения

.1 Понятие «грамматика» и проблема роли и объема грамматики в курсе иностранного языка

.2 Специфика средней ступени школьного обучения

.3 Контроль усвоения грамматического материала на средней ступени обучения

Выводы по главе

Глава III. Тестирование как одно из средств контроля обученности иностранному языку

.1 Тесты как средство объективной диагностики качества знаний

.2 Тестовый контроль и его проблемы в процессе обучения иностранному языку

.3 Методика составления тестов (иностранный язык)

Выводы по главе

Заключение

Библиография

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению использования тестовой методики контроля при обучении практической грамматике на среднем этапе.

В развитии любого общества и каждого отдельного человека велика и значительна роль языка. Особенно возрастает она в эпоху укрепления международных связей и авторитета страны. Сегодня мы являемся свидетелями того, как иностранный язык становится реально востребованным. Все больше число людей изучают иностранный язык и широко используют эти навыки и умения в своей практической деятельности.

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. Проблема контроля в обучении иностранным языкам справедливо считается одной из самых актуальных и вместе с тем наименее разработанных в теоретической методика.

Актуальность данной проблемы в наши дни и интерес к ней исследователей базируются на современном, новом подходе к пониманию сущности педагогического процесса. Это прежде всего признание того факта, что объект усвоения должен стать объектом контроля. Другой предпосылкой для поисков в области контроля является понимание обучения иностранному языку как управляемого процесса. В ходе управления процессом обучения иностранному языку взаимодействуют преподаватель и учащиеся (в рамках определенной программы взаимодействия), работают каналы прямой и обратной связи, осуществляется контроль за выполнением программы. Многие исследователи усматривают причину неэффективности результатов обучения в изъянах системы управления педагогическим процессом.

Значение контроля в обучении, с одной стороны, и неразработанность теории - с другой, определили его важность как объекта специального исследования.

В связи с тем, что контроль является составной частью обучения, требования к нему будут определяться общими требованиями, предъявляемыми к обучению в целом. Данными требованиями являются: целенаправленность контроля, системность, экономичность, объективность, а также надежность полученных результатов и легкость их измерения.

Если в свете данных требований рассмотреть основные приемы контроля, широкого используемые в практике преподавания иностранных языков (такие как устный опрос, контрольная работа, диктант и др.), то нетрудно заметить, что они не отвечают в полной мере этим требованиям. Как правило, они неэкономичны, субъективны, используются вне определенной системы. Избежать эти недостатки позволяет тестирование.

Объектом нашего исследования является процесс контроля при обучении иностранному языку на среднем этапе школы.

Предметом исследования выступает тестовая методика как эффективная форма контроля при обучении практической грамматике.

Цель исследования: доказать состоятельность тестовой методики контроля.

Для достижения цели необходимо выполнение следующих задач:

- изучить психолого-педагогическую литературу и методическую литературу по проблемам контроля при обучении;

рассмотреть контроль усвоения грамматического материала на средней ступени обучения;

проанализировать тестовый контроль и методику составления тестов

Методы исследования:

1. Метод научного анализа и анализа литературы;

. Метод изучения документации;

. Метод обобщения педагогического опыта;

. Метод наблюдения.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава I. Контроль знаний учащихся как один из важнейших элементов учебного процесса

.1 Предмет и функции педагогического контроля

Педагогический контроль - это система научно-обоснованной проверки результатов образования и воспитания учащихся.

Являясь важной частью процесса обучения, контроль сам по себе не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; он всего лишь помогает выявить достижения и недостатки. В более узком значении, контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков; он представляет взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность преподавателя и обучаемого.

Предмет педагогического контроля - это оценка результатов организованного педагогического процесса, то есть это процесс измерения уровня знаний учащихся. Этот процесс основан на принципах метрологии, что позволяет выделить в нем следующие этапы:

·   построение модели объекта измерения (состояния знаний обучаемого);

·   разработка методики измерения;

·   создание средств измерения (тестов, контрольных заданий);

·   построение измерительной шкалы и выбор плана контроля знаний.

В зависимости от времени обучения педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный.

Текущий контроль мотивирует обучение в результате осуществления дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим учащимся. Используются устный опрос, письменные контрольные работы, диктанты и т.д.

Цель тематического контроля - оценка результатов изучения определенного раздела или темы программы. Осуществление этапного контроля, устные опросы и зачеты по разделам программы, степень готовности самостоятельных проектов (рефератов) - задача рубежного контроля, в котором выявляются учебные достижения каждого ученика перед тем, как преподаватель переходит к изучению следующей части учебного материала. В текущем, тематическом и рубежном контроле целесообразно как можно шире использовать стандартные тестовые программы и технические средства, позволяющие каждому ученику самому выявить имеющиеся у него пробелы в знаниях и принять меры по их устранению.

Итоговый контроль осуществляется преподавателем после прохождения всего учебного курса. Данные итогового контроля позволяют оценить работу и педагогов, и учащихся. Здесь подводится итог изучения учебной дисциплины, выявляются индивидуальные достижения, способности отдельных учеников углубленно изучать данный предмет.

Заключительный контроль проводится обычно в составе комиссии, которая призвана коллегиально принять окончательное решение о результатах подготовки. Это относится к экзаменам при переводе учащихся из класса в класс, к выпускным экзаменам.

Выделяют четыре основные функции педагогического контроля: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую.

Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Педагогическая диагностика - это важнейшая часть научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уровня знаний, умений, навыков, воспитанности.

Обучающая функция заключается в синтезировании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторений и закреплении усвоенного. Тем самым индивидуализируется темп обучения: более способные двигаются быстрее, менее способные вынуждены прилагать дополнительные усилия для преодоления возникающих затруднений.

Организующая функция педагогического контроля проявляется в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий, об оказании помощи неуспевающим учащимся, о поощрении хорошо потрудившихся учеников и педагогов. Центральным организующим моментом педагогического процесса является активизация, под которой понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

Воспитывающая функция. Хорошо организованный педагогический контроль обладает хорошим воспитательным эффектом. Уже не раз отмечалось, что проверка помогает совершенствовать знания, делает их более ясными и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления.

В учебно-воспитательном процессе все четыре рассмотренные функции, как правило, тесно взаимосвязаны.

1.2 Функции и виды контроля при обучении иностранному языку

Поскольку функции контроля, рассмотренные выше, по своим наименования соответствуют общедидактическим, то целесообразно рассмотреть их проявление в обучении иностранному языку. Обучающая функция характеризуется серьезными отличиями от аналогичной функции контроля в других предметных областях. По всем предметам ее источником является закрепление, совершенствование знаний, умений и навыков в процессе выполнения контрольных заданий. Применительно к иностранному языку учащийся, помимо тренировки в общении или действий с языковым материалом, приобретает языковой опыт, важный источник совершенствования речевых умений и навыков. Значительно отличается и осуществление учителем диагностической функции контроля в обучении иностранному языку. В ходе проявления этой функции в предметных областях, «основах наук» главное внимание направляется на ошибки учащихся. Аналогичен подход в преподавании иностранного языка при контроле сформированности языковых навыков. При контроле же речевых умений основное внимание учителя направляется или должно направляться на акт общения, решение коммуникативной задачи. Ошибки же рассматриваются в качестве дополнительных критериев оценивания. Проявление остальных функций контроля при обучении иностранному языку принципиально не отличается от проявления аналогичных функции при преподавании других учебных дисциплин, хотя известные отличия существуют, так как специфика обучения общению предполагает приобщение к культуре иного народа.

Обратимся к рассмотрению видов контроля при преподавании иностранных языков.

В вопросе о выделении видов контроля в отечественной методике нет единства. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и итоговый контроль.

Попытаемся определить виды контроля, учитывая специфику учебного процесса по этой учебной дисциплине. Основным результатом обучения является достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции (за весь курс обучения, за год). Из этого следует, что итоговый контроль есть контроль степени овладения школьниками коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. Не вызывает сомнения и тот факт, что такой контроль уместен и возможен только в конце курса обучения или по завершении учебного года. Как известно, во многих методических работах планирование учебного процесса происходит по темам. В последнее время предлагается планировать работу по блокам: блокам формирования языковых умений и навыков и блокам развития речевых умений. Иными словами, при изучении той или иной темы (не обязательно параграфа или урока учебника) учащиеся должны овладеть языковыми навыками на основе предложенных лексики и грамматики и добиться их включения в речевую деятельность, т.е. в конечном итоге приращения в плане коммуникативной компетенции. Недаром Л.З.Якушина предлагала планировать не отдельные уроки, а цепочки занятий, завершением которых являлись бы занятия, посвященные выходу языковых навыков в речь. Таким образом, контроль в конце цепочки уроков или речевого блока является определенным завершением какого-либо этапа, т.е. завершением процесса приращения в речевой деятельности школьников. Подобный вид контроля можно определить как промежуточный. Исходя из указанной особенности этого вида контроля, нетрудно определить, что его основным объектом станут опять-таки виды речевой деятельности.

Практика преподавания иностранных языков показывает необходимость текущего контроля. Поскольку этот вид контроля будет осуществляться в процесс становления речевых умений, т.е. в разные моменты цепочки уроков, то основным объектом контроля будет степень сформированности языковых умений и навыков. В отдельных случаях возможен контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности.

В условиях средней школы возможна также реализация предварительного контроля. В идеале такой контроль, предваряющий процесс обучения, целесообразно осуществлять при поступлении в класс новых учеников и при получении учителем нового класса. Дело в том, что пока еще определение степени обученности школьников иностранному языку является недостаточно объективным. Объектом контроля в этом случае будет уровень сформированности речевых умений. Хотя для установления исходного уровня могут употребляться и отдельные задания по выявлению степени сформированности языковых навыков.

Итак, учитывая специфику иностранного языка как учебного предмета на сегодняшний день целесообразно различать следующие виды контроля: итоговый, промежуточный, текущий и предварительный (или предваряющий).

1.3 Формы контроля при обучении иностранному языку

Рассмотрев функции и виды контроля, обратимся к анализу форм контроля.

Текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы «сопутствующим» обучению методом, растворяясь в разнообразии форм учебной деятельности. В этой связи совершенно очевидно, что в процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения. По-иному приходится подходить, планируя промежуточный, итоговый и предварительный контроль. В этом случае возможны различные формы его реализации. Так, для реализации предварительного контроля могут использоваться тесты или собеседование. Перед началом изучения иностранного языка проверяются индивидуальные особенности (память, внимание, интересы, фонематический слух, общее развитие и пр.) учащихся. Перед началом нового курса, предназначенного для дальнейшего овладения иностранным языком, могут использоваться тестовые задания (контрольные работы) и тесты, которые являются также формами и промежуточного контроля. И, наконец венчает курс обучения иностранному языку итоговый контроль (экзамен). Все перечисленные формы контроля могут быть как письменными, так и устными.

К настоящему времени в школьной практике проверки знаний учащихся сложились две основные формы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом существенных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем драгоценного времени от урока. Письменная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую преподаватель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие разделы предыдущего материала не были усвоены учениками в достаточной степени. К тому же оба этих метода не избавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний.

Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей проверки знаний. Тогда, оперативно проверив работы, преподаватель сможет своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний. Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяет избавиться от психологических проблем, связанных с проецируемой на ученика истинной или мнимой неуспеваемостью.

Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же формы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и экзаменов. При этом важно отметить, что отсутствие оценки ответа ученика на вопрос, заданный во время урока, снимает психологическое давление боязни неверного ответа и позволяет проводить обсуждение вопроса в творческой атмосфере. Среди различных видов письменного контроля в старшей школе хорошо зарекомендовали себя такие формы, как большое домашнее задание по целому разделу (БДЗ), подготовка рефератов и докладов по отдельным темам.

Выводы по главе

В данной главе мы рассмотрели в общем предмет и функции педагогического контроля как системы проверки результатов обучения учащихся. Остановились подробнее на функциях и видах контроля при обучении иностранному языку, учитывая его специфику как учебного предмета. Рассмотрели формы контроля в обучении иностранному языку, выяснив, что наиболее эффективной формой контроля становится на сегодняшний момент контроль в виде тестовых заданий.

тестовый контроль учебный грамматика французский язык

Глава II. Обучение практической грамматике на средней ступени

обучения

.1 Понятие «грамматика» и проблема роли и объема грамматики в курсе иностранного языка

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:

a) грамматический строй языка

b)  раздел языкознания, изучающий такой строй

c) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты)

d)  учебник, содержащий описание правил

Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики иностранного языка стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и т.п.

2.2 Специфика средней ступени школьного обучения

В чем же состоит специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения иностранному языку на средней ступени?

Между учащимися младшего подросткового возраста (10-11 лет) и подростками (12-15 лет) много общего, хотя имеются и существенные различия. Начиная с 7-го класса у них проявляется стремление к самостоятельности, самоутверждению, негативное отношение к прямым требованиям, принуждению. Все больше формируется избирательный познавательный интерес, но вместе с тем наблюдаются также случаи спада интереса, формального отношения к учебе. Говоря иначе, это возраст острых противоречий, что требует от учителя особенно большого педагогического такта и методического мастерства.

Если на начальной ступени можно говорить о преобладании благоприятных факторов для овладения иностранным языком, имея в виду условия обучения в целом, то на средней ступени условия с каждым годом становятся все сложней. И дело не только в уменьшении сетки часов. На средней ступени обучения учителю приходится бороться с двумя группами проблем:

1) сохранением мотивации и интереса к учебному предмету, которые весьма интенсивно начинают ослабевать из-за малой ощутимости результатов трудоемкости всего процесса обучения;

2) сохранением приобретенных на начальной ступени знаний, навыков и умений, которые тоже начинают интенсивно «затухать».

Таким образом, со второго года обучения перед учителем все время стоят эти проблемы, причем помимо тех, которые возникают на каждом следующем году обучения по реализации новых целей и задач.

В этом одна из отличительных особенностей средней ступени обучения. Другая ее особенность в том, что здесь можно наметить следующие тенденции в организации обучения:

1)  возрастающую роль самостоятельной работы учащихся;

2)  большую опору на вербальную наглядность (ситуацию, контекст);

3)  уменьшение длительности устного опережения, широкое использование зрительных опор;

4) увеличение количества парных и групповых форм работы;

5) большее сочетание урочной и внеурочной работы и в целом речевой деятельности с другими видами деятельности: предметно-практической, игровой.

2.3 Контроль усвоения грамматического материала на средней ступени обучения

В процессе контроля речевых умений косвенно проверяется и освоение учащимися языкового материала. Так, одним из основных показателей экспрессивной устной речи является построение типовых фраз в соответствии с моделями изучаемого языка, а одним из дополнительных показателей - грамматическая правильность речи.

Поскольку при контроле речевых умений объектом проверки является речевая деятельность, то фиксируется лишь сам факт сформированности или информированности грамматического навыка. Однако необходимость формирования у учащихся автоматизированных навыков владения грамматическим материалом определяет важность его контроля.

Чтобы контроль был целенаправленным, необходимо прежде всего определить, что должно являться объектом контроля в грамматике.

Известно, что процесс овладения грамматическим материалом проходит сложный путь - от первичного предъявления языковой единицы до ее использования в речи. Каждый этап в ходе становления навыка характеризуется определенными качествами, которые, в свою очередь, являются условиями дальнейшего становления навыка. Грамматический навык складывается из системы действий, формируемых последовательно. Наличие подобного механизма становления навыка неизбежно ставит вопрос о том, что подвергать контролю- процесс становления грамматического навыка, его отдельные этапы или. конечный результат. Постановка подобного вопроса продиктована как спецификой грамматического навыка, представляющего собой динамическую систему, так и дидактическими требованиями к контролю. Между тем применительно к грамматике на этот вопрос также не может быть однозначного ответа, поскольку он зависит от многих факторов.

Приято считать, что контролю подвергается все то, что должно быть сформировано в процессе обучения грамматике. Так, если выдвигается задача формирования какого-либо качества грамматического навыка, то возникает и проблема проверки сформированности этого качества. Грамматический навык характеризуется целой номенклатурой качеств. Естественно, что формирование всех присущих грамматическому навыку качеств происходит в ходе его становления. Следовательно, процесс становления грамматического навыка должен стать объектом контроля. Однако остается невыясненным, каждый ли шаг этого процесса должен быть охвачен контролем. Ответ на этот вопрос определяется соответствующим пониманием процесса формирования навыка. Так, процесс овладения грамматическим навыком строится с «учетом необходимости овладения каждой операцией. В какой-то определенный момент та или иная операция выступает в качестве актуально осознаваемого объекта действия». В том же процессе обучения на определенном отрезке времени операция выступает и как актуально осознаваемый объект контроля. Такой контроль выступает как «пошаговый», т.е. контроль за усвоением каждой операции в составе формируемого навыка. Подобный контроль осуществляется на каждом уроке и поэтому должен быть предусмотрен системой упражнений по обучению грамматике. Пошаговый контроль не планируется специально, извне, он задается системой упражнений, реализуемой на уроке. Если в действующей системе упражнений отсутствуют упражнения контролирующего характера, то это свидетельствует о недостатках данной системы.

Выше речь шла о контроле, при котором объектом выступают различные ступени формирования навыка. Но правомерен и такой подход на том уровне, когда объектом контроля избирается уже сформированный навык, когда он легче всего поддается измерению. Таким уровнем, применительно к грамматике, является предречевой, когда грамматический материал прочно усвоен и учащиеся могут им оперировать в рамках предложения или группы предложений. В известном смысле измерение данного объекта - это установление итога в овладении определенным грамматическим явлением, констатация факта усвоенности - неусвоенностн конкретного грамматического явления.

Контроль сформированного грамматического навыка также осуществляется на уроке. Он может осуществляться в рабочем порядке, в естественном педагогическом процессе. Вместе с тем измерение названного навыка может быть связано с целенаправленным, специально организованным контролем извне.

Контроль, заданный извне, проводится главным образом в диагностических целях. Предполагается, что такой контроль не должен вступать в противоречие с содержанием и организацией материала, представленными в учебнике. Его следует организовать в строгом соответствии с системой учебника. Целенаправленный, специально организованный контроль в принципе б какой-то мере может найти отражение в упражнениях учебника. Однако цели, задачи, функции контроля столь разнообразны, что едва ли могут быть полностью учтены составителями учебника. Из сказанного вытекает, что в обучении иностранным языкам должен иметь место контроль как сформированного грамматического навыка, так и процесса его формирования.

Выдвигая в качестве объекта контроля грамматические навыки, мы исходим из того, что названные навыки находятся на том уровне автоматизма, который можно измерить. Контроль будет охватывать тот этап в формировании навыка, который представляет определенный итог в овладении им. О том, какие именно операции включает данный уровень, речь пойдет ниже.

Поскольку в грамматике контролю подвергается как процесс усвоения, так и его результаты, задачи контроля и его объекты будут различны.

Поиски объекта контроля в грамматике потребовали некоторого уточнения терминов. В связи с этим представляется целесообразным и правомерным применительно к грамматике, так же как и в лексике, пользоваться терминами «усвоение» и «овладение», связывая первый с процессом, а второй - с результатом. Целью контроля процесса усвоения в основном является обеспечение управления процессом усвоения грамматики (диагностика, корректировка и т.д.). Цель контроля результатов - установление факта овладения - неовладения конкретным грамматическим явлением.

Далее необходимо выяснить, что входит в понятие «овладение грамматическим материалом». В теории имеются определенные данные на этот счет. Так, в это понятие входят знание грамматического явления, овладение способом действия с грамматическим материалом, овладение грамматическими правилами. Таким образом, данное понятие включает три компонента, однако следует установить, все ли названные компоненты овладения могут быть объектом контроля.

Поскольку языковой материал целесообразно проверять на уровне как отдельных этапов становления навыка, так и сформированного навыка, то необходимо выяснить, какие элементы, из которых складывается овладение материалом, актуализируются в навыке, а какие - в изолированных действиях или группе действий, и в зависимости от этого конкретизировать объект контроля и показатели измерения. В навыке ни один из компонентов не проявляется в изолированном виде. Так, знание языкового явления и способ действия с единицей материала проявляются в единстве, поскольку не может быть овладения грамматической единицей без обучения действиям с ней. В противном случае будет иметь место знание номенклатуры грамматических явлений и неумение использовать их в речи.

Необходимо также решить вопрос о том, будут ли правила-инструкции и правила-обобщения фигурировать в качестве объекта измерения, поскольку они тоже входят в понятие «овладение грамматическим материалом». Правила-инструкции и правила-обобщения являются ориентиром, указателем для совершения того или иного действия. Без их осознания невозможно осуществить правилосообразные действия с материалом. Следовательно, усвоение правил-инструкций и правил-обобщений тоже проверяется через действия с материалом.

Таким образом, в ходе контроля грамматического материала все компоненты, составляющие понятие «овладение грамматическим материалом», реализуются в единстве и их наличие устанавливается опосредованно, через действия с материалом.

Из этого вытекает, что грамматический навык целесообразно измерять через его составляющие, выраженные в измеряемых единицах-показателях.

Обратимся поэтому к номенклатуре действий, составляющих грамматический навык.

Репродуктивные грамматические навыки охватывают группу действий по конструированию и оформлению фразы: 1) выбор модели; 2) выбор словоформы; 3) образование сочетания слов; 4) расстановку слов в предложении.

Рецептивные грамматические навыки включают группу действий по восприятию, опознанию словоформы, словосочетания, структуры предложения, осмыслению и пониманию грамматического содержания фразы.

Названные группы действий можно разделить на более частные и конкретные или объединить в более общие. Это зависит от того, что охвачено контролем - частное грамматическое явление или группа грамматических явлений.

Анализ характера и состава действий грамматического навыка позволяет прежде всего установить, что конкретно проверяется в навыке на выходе.

При контроле навыка (результат) проверяется сформированность комплекса действий. Процесс овладения грамматическим явлением предусматривает пошаговый контроль, контроль усвоения одного действия или операции.

Комплексный характер грамматических действий усложняет задачу выявления показателей, затрудняет измерение действий. Однако для целей контроля важно вычленить навыки из речевой деятельности и рассмотреть их в изолированном виде, хотя понимать это следует несколько условно. С этой целью для контроля грамматических навыков был избран узкий контекст, представленный предложением.

Необходимо отметить, что контроль грамматического навыка осуществляется на материале предречевого упражнения, в котором от учащегося требуется либо построить предложение в соответствии с минимально заданным содержанием (репродуктивные навыки), либо понять смысл предложения (рецептивные навыки), т. е. совершить речевой поступок (речевое действие).

Выводы по главе

Проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции. Отсюда проблема контроля усвоения грамматического материала является не менее актуальной.

Основным при организации контроля усвоения грамматического материала считается отбор заданий, связанных с узким речевым контекстом, в которых степень овладения тем или иным грамматическим явлением проверяется через понимание подержания (рецептивные грамматические навыки) и построение в устной форме (для репродуктивных грамматических навыков).

Поскольку данная курсовая работа имеет целью изучить методику контроля при обучении грамматике именно на среднем этапе, в данной главе была проанализирована также специфика средней ступени школьного обучения.

Глава III. Тестирование как одно из средств контроля обученности иностранному языку

3.1 Тесты как средство объективной диагностики качества знаний

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранному языку считается тест.

Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Рассмотрим подробно такие понятия, как тестирование, тест, тестируемый и другие понятия, связанные с тестовой методикой.

Тестирование (testing) как термин встречается в литературе в узком смысле в значении использования и проведения теста и в широком смысле как совокупность процедурных этапов планирования, составления и опробования тестов, обработки и интерпретации их результатов. В данном пособии термин «тестирование» используется только в широком смысле.

Приведенный перечень этапов тестирования не является полным, и полная временная последовательность этапов тестирования приведена на рис. 1, причем первая стадия разработки предтеста может повториться еще раз в случавшего двукратного опробования.

Рис. 1. Последовательность этапов тестирования

Лингводидактическое тестирование (language testing) занимается разработкой и использованием языковых и речевых тестов и, с одной стороны, является областью методики преподавания иностранных языков, а с другой стороны, относится к педагогическому (предметному) тестированию как часть к общей тестологии. В общую тестологию входят также психологические, профессиональные и другие тесты.

Тестология (testing) - это теория и практика тестирования, а тестолог - это специалист, занимающийся теорией и практикой тестирования. Тестирующим (tester) называют человека (преподавателя), который проводит тест среди тестируемых или участников теста (test-taker, testée), т.е. среди людей (учащихся, студентов и т.д.), которые выполнили или будут выполнять тест.

На рис.2 приведены основные элементы комплекса разработки и применения теста. Исходные данные для планирования теста тестолог получает из учебного процесса, применяемой методики и средств обучения (учебник, ТСО и т.п.). К основным элементам указанного комплекса относятся, кроме тестологов, еще преподаватели и администраторы (например, заведующие кафедрой), которые применяют готовый тест, сам тест со своими данными и два контингента тестируемых, причем меньшая часть (репрезентативная выборка) может впоследствии войти в основной контингент.

Рис. 2. Основные элементы комплекса разработки и применения теста

Слово тест в английском языке обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». При такой полисемии неудивительны терминологические неточности, и иногда сравнительно простые контрольные работы и контрольно-тренировочные упражнения также называются тестами, что не совсем оправдано, поскольку преподавательские тесты тоже должны быть составлены в соответствии с определенными правилами и требованиями.

В отечественной литературе имеется четыре определения теста, которые заслуживают внимания:

1.С.И. Воскерчьян считает, что «тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое -в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого».

2. И.А. Цатурова в своей диссертации приводит следующее определение теста: «тест - это централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученное учащихся на каждом этапе обучения».

3. Э.А. Штульман, считая тест методом эксперимента, определяет тест так: «методический тест - это контрольное задание (задания), проводимое в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теста».

4. И.А. Рапопорт и др. предлагают следующее определение теста: «тест - это самым тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию».

Под лингводидактическим тестом понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции, и результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

Уточним данное определение теста. В него введено понятие комплекса заданий, поскольку характер заданий даже языковых тестов носит разнообразный характер. Например, в грамматических тестах требуется также определенное знание лексики, на основе которой эти задания составлены. Требования к подготовке теста относятся к уточнению целей и объектов тестирования, к анализу охватываемого языкового материала, к разработке процедур и инструкций к проведению теста и т.п.

Крупные тесты с многими (более 40-50) заданиями называются комплексными тестами или тестовыми батареями (test battery) и состоят из частей (part) и субтестов (subtest). Субтест состоит из однотипных заданий и составляется на один конкретный объект тестирования (test task). Под последним понимается соответствующий цели тестирования компонент иноязычных знаний, навыков и умений. Часть теста составляется на укрупненный объект тестирования, например, на чтение, аудирование и т.п.

Тестовым заданием или заданием теста (item) называют ту минимальную составляющую единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию (answer, response) тестируемого.

Каждое тестовое задание создает для тестируемого некоторую лингвистическую и экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией, точнее - ситуацией тестового задания. Тестовая ситуация представлена стимулом задания (stimulus), который может быть вербальным или невербальным, т.е. наглядным.

Планирование состава теста, выбор объектов тестирования и типа заданий и т.п. называют техникой тестирования (testing technique).

Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности.

Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений. (Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата.)

Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех (и только тех) умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителями.

Валидность (практически в любом её виде) будет определять правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что применение определенного теста в целях, для которых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным.

Тестирование проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления. В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы.

Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса.

Тесты могут определять уровень обученности или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормо-ориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный).

Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения.

По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами. Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.

3.2 Тестовый контроль и его проблемы в процессе обучения иностранному языку

Начиная с 70-х годов, в отечественной практике преподавания иностранных языков роль тестирования постоянно растет. Свидетельство этому - рост количества публикаций, защит диссертаций, проводимых семинаров по тестированию и т.п., а также большой интерес преподавателей и учителей к тестированию и большее применение тестов в их повседневной учебной работе.

Кроме преподавательских и обучающих тестов большое значение имеют лингводидактические тесты, особенно для решения таких ключевых проблем методики преподавания иностранного языка, как, например, проблемы познания процесса усвоения иностранного языка, понимание сущности коммуникативной компетенции, проблемы оптимизации методики преподавания иностранного языка данному контингенту учащихся в конкретных условиях обучения и др.

Основная роль тестирования в преподавании иностранного языка заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование.

Вопрос о роли тестирования в практике преподавания иностранного языка во многом сводится к раскрытию функции тестов, преимуществ и недостатков тестов, а также к соотношению тестовых и нетестовых форм контроля. Указанное соотношение в основном зависит от применяемой методики обучения иностранного языка, а также от наличия подходящих тестов, возможностей их разработки и от других, обстоятельств. Очевидно, что, чем выше административный и организационный уровень контроля и соответственно больше охват обучаемых и учебного материала, тем выше потребность именно в тестовой методике контроля.

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употребление её в речи.

Большинство тестов имеет несколько вариантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с тестам рекомендуется проводить за 10-15 минут до, конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия - они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение; тест дает возможность включать большой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе.

Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе всё чаще появляется термин «обучающий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначения контролирующим тестам. Такое противопоставление в настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном процессе тесты - даже при том ограничении заданий, которые мы предлагаем относить к тестам,- отчетливо выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую. В зависимости от предписываемой им функции к ним предъявляются различные требования, и составляются они по-разному, хотя внешне очень схожи.

Само собой разумеется, что указанное противопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер, поскольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение/задание (одна из форм реализации обучения и учения) предполагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их доминирующей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его; цель обучающих тестов - обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.

В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курса обучения, второй вид с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков.

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, форму итогового контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании цикла занятий. Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения, поскольку тестом, рассчитанным на 10-15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест является весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30-40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5-7 минут. Как уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо наметилась тенденция использовать тесты в обучающей функции, т. е. в процессе овладения учащимися языковым материалом (в нашем случае - грамматическим). Закрепление за тестами этой функции представляется оправданным и перспективным по следующим причинам.

Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по своей сути соответствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей  все это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции, направленные на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства (существующие объективно или только с точки зрения учащегося) с разными рядами единиц в зависимости от её формальных (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможность «обработать» соответствующую единицу по всем её признакам без большой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля,- возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа - - составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т. е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы.

При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках / абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).

Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного/прочитанного, поскольку - и это также показывает практика - учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т. е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися. Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. былр рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе -контролирующая и обучающая. Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь по одному какому-либо признаку, помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетельствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процесса. Также представляется необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов, связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучающие тесты - определение требований к ним, установление их места в общей системе упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности, определение учебной эффективности отдельных видов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков.

В чем же состоят проблемы тестового контроля?

Чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований - требования их адекватности.

Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна.

В основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, разрабатываемые Институтом английского языка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10-12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3-4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида - - пока преимущественно для аудирования и чтения - составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; 6) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,- например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка - судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

3.3 Методика составления тестов (иностранный язык)

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала, заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого процесса.

За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков.

Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных тестов выделяют:

1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;

2) тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных
вариантов;

3) тесты на группировку фактов.

Самая популярная разновидность - это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных призвано «провоцировать» размышления читающего, стимулируя для этого необходимые мыслительные операции.

Эффективны тесты на определение действующих лиц, встречающихся в тексте, по их действиям и поступкам, а контроль понимания текста, содержащего прямую речь, лучше всего проводить путем определения действующих лиц по их высказываниям. Эти тесты помогают учащимся глубже понять текст, его детали.

Главным требованием методики составления теста является пригодность (соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий характер текста (чаще всего используются повествовательные тексты, богатые фактическим материалом, деталями, существенными для понимания текста), стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников. И.А. Рапопорт справедливо подчеркивает что:

1. Объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать в памяти прочитанное;

2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;

3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический материал;

4. Каждое тестовое задание должно быть автономно.

Тест стимулирует интеллектуальную активность учащихся: чтобы выбрать правильную альтернативу, они должны:

) прочитать текст с общим охватом содержания;

) осмыслить альтернативы;

) соотнести каждую из них с содержанием текста;

) принять нужную альтернативу.

Доказано, что тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.

Специфика тестов для контроля чтения заключается в следующем:

0   прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной;

1   стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;

2   тест - хороший инструмент адаптации, так как самый материал теста служит подкреплением;

3   облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов; в) расположение по порядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установление соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов специально пропущенными словами. Важно, что функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для просмотрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тестах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видами чтения.

Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений, являющихся предметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла. При тестировании научно-популярных текстов, связанных с ознакомительным видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на выявление фактического содержания и основной идеи.

Государственный образовательный стандарт по иностранному языку указывает минимальный уровень обученности, который должен быть достигнут каждым учеником к окончанию основной (девятилетней) школы. Государственным стандартом по иностранному языку предусмотрено овладение учащимися основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения достижения государственного стандарта обученности по иностранному языку предусмотрены проверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению, пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения базового уровня обученности иностранным языкам. Стандартизированные тесты должны обладать следующими характеристиками:

4   они основываются на фиксированном (стандартном) содержании, которое в свою очередь может, или точнее должно быть основано на теории языковой компетенции;

5   наличие стандартных процедур проведения тестирования и оценки результатов, которые должны выполняться при каждом администрировании (проведении теста);

6   стандартизированные тесты тщательно проверены в ходе эмпирического исследования и их статистические характеристики надежно определены. Особенно четко должны быть установлены их измерительные качества.

В проекте временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку чтение является доминирующим видом речевой деятельности и в качестве ведущего коммуникативного умения оно выступает в трех его видах: с пониманием основного содержания, с полным пониманием и с извлечением выборочной (нужной или интересующей информации). В связи с этим решающая роль при выведении суммарной оценки уровня обученности по иностранному языку будет принадлежать результатам, достигнутым в области чтения.

Формы проверки коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности обусловлены характером деятельности. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и понимание на слух) отдается преимущество тестам.

Проверочные задания (тесты и тестовые задания), используемые в процессе государственного централизованного контроля, должны быть по форме аналогичны тем, которые применяются в процессе обучения. Уровень государственного стандарта можно считать достигнутым при правильном выполнении школьником не менее шестидесяти процентов тестов и тестовых заданий.

Выводы по главе

Рассмотрев подробно понятие теста и тестовую методику, а также проблемы, возникающие при работе с тестовыми заданиями, можно сделать следующие выводы.

Успешное и эффективное применение методов тестирования целиком зависит от двух основных факторов. Во-первых - это отсутствие доступа посторонних к данным, содержащим информацию о правильных ответах. Но нельзя забывать о том, что инициативные группы учащихся могут восстановить таблицу правильных ответов к предложенным вариантам тестовых заданий, и обменяться полученными данными с учениками других классов. Поэтому не рекомендуется использовать одни и те же варианты тестов в различных классах.

Во-вторых, это качество тестовых заданий. К сожалению, некоторые преподаватели считают, что если придумать вопрос и пять ответов к нему, то тест готов. Подобный подход, а также отсутствие учета целого ряда особенностей при составлении тестовых заданий приводят к ошибкам. При этом достоверность информации по успеваемости, полученной на основании этих тестов, значительно снижается. Встречаются варианты, которые наряду с ошибками в фактическом материале содержат неоднозначное толкование вопросов и предлагаемых ответов, повторяющиеся или однотипные вопросы, некорректные формулировки. Очень часто очевидность приводимых неверных ответов столь явственна, что тестируемому не составляет труда угадать правильный ответ методом исключения неверных вариантов.

Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает, что хотя в настоящее время тест и является достаточно эффективным способом контроля, но пользоваться им следует с осторожностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость расширения интенсивных форм проверки подтверждается многолетними наблюдениями и опросами учащихся, позволяющими сделать вывод о том, что регулярность и основательность их подготовки к каждому занятию находятся в прямой зависимости от наличия и глубины проводимых контрольных мероприятий. Очевидно, что в подобных случаях интенсивный и всеохватывающий контроль является мощным инструментом, помогающим учащимся в освоении изучаемых дисциплин.

В данной курсовой работе я попыталась доказать важность применения тестов в процессе обучения иностранному языку, рассмотрела функции и роль тестов в процессе обучения.

Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем степени усвоения учащимися того или иного языкового материала.

Тесты выполняют различные функции. К контрольным относятся те тесты, основной целью которых является установить факт знания/незнания, владения/невладения тем или иным материалом и соответственно оценить его.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.

В средней школе первый вид можно соотнести с итоговым контролем, производимым в конце курса обучения, второй вид - с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий.

В настоящее время наметилась тенденция использовать тесты в обучающей функции. При развитии отдельных умений (из числа установленных) которые связаны со смысловой переработкой информации в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривает тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли и т. д.).

Тесты позволяют осуществлять проверку не только конечного продукта определенной деятельности, но и что является более важным, контроль самого процесса формирования этой деятельности и составляющих ее действий. Тестирование, таким образом, выступает как в качестве средства развития и регуляции определенной деятельности, так и в качестве проверки конечного результата, реализуя тем самым две основные функции контроля - обучающую и собственного контролирующую.

Основной педагогический прием, использованный в современных схемах, состоит в том, что ученику предоставляется право самостоятельного выбора способа работы на уроке повторения пройденного материала с целью подготовки к контрольной работе в соответствии с личными стратегиями получения знаний, с учетом его предпочтений и осознания целей обучения.

Однако учитель обязательно должен психологически готовить учащихся к выполнению тестовой работы, т. е. знакомить их с построением вопросов и ответов, техникой заполнения карточки ответов и критериями оценки. Важно предупредить учащихся, что невнимательность может привести к неправильным выводам об уровне их знаний.

Итак, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

В приложении к курсовой работе приведены тесты для контроля знаний по обучению практической грамматике французского языка, специальные подобранные для среднего этапа школьного обучения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.       Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в школе. М.:1989.

2.       Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения.//Высшее образование в России. - 2008. №2.

3.       Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе // ИЯШ, 2009, №1.

4.       Бауман Х., Карпов А.С. Обучение иностранным языкам и подготовка учителей в объединенной Германии // ИЯШ, 1992, №1.

5.       Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. ИЯ-2009, №4.

6.       Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе.-1991г.-№2.-С.22-24.

7.       Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие / под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск. Титул, 2010. - 80с.

8.       Выготский Л.С. Вопросы детской психологии: Союз, С-П, 1997.

.         Гальская Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя., -2-е изд., переработано и дополнено. - М.: АРКТИ, 2008.- 192с.

10.     Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоланкина К.С., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1992, 412 с.

11.     Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля // Иностранные языки в школе - 2007.-№6.-С.68-73.

.         Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

13.     Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся // Психологическая наука и образование. - 1996, №4.

.        Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991 г.

15.     Калмыкова Е.И. Организация контроля сформированности навыков и умений устной речи // Методические указания по организации контроля в системе обучения иностранным языкам.- М.:МПГИИ им. М.Тонза, 1991.-97с.

16.     Козорицкая Т.А. Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике. ИЯШ-2007, №2.

17.     Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку - СПб: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004.- 144с.

18.     Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и другие. М.: Высш. школа, 1982.

19.     Мирульд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. ИЯШ-2009, №6.

20.     Настольная книга преподавателя иностранного языка.: Справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.С.Будько, С.И. Петрова.- 5-е изд., стереотип.- Лен.: Высшая школа., 1999.- 522с.

21.     Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях / под ред. А.А. Миролюбова,-2-е изд., исправленное.- М. “Высшая школа” 1984.-С.27-61.

22.     Пассов Е.И. Логика урока иностранного языка как методическое понятие. // ИЯШ - 2006, №6.

23.     Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989 г.

24.     Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: тезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // контроль в обучении иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение 1986.- С. 13-19.

.         Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

26.     Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе - №2 - 2008.

27.     Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии (под ред. Гальперина). - М., 1996.

28.     Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностранные языки в школе - №2 - 2005.

29.     Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.

.         Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе.- М.: Просвещение, 2001.- С. 42-54.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Тест №1

Выберите личное местоимение, которым можно заменить дополнение, выделенное курсивом:

1.       Je vais érire à ma mère.

·        la

·        lui

·        I'

2.       Il faut que tu laisses ton bicyclette ici.

·        la

·        lui

·        I'

3.       Pouvez-vous reconduire cet homme à la gare?

·        la

·        lui

·        I'

4.       Je vais parler à mes amis de cette soirée.

·        la

·        lui

·        I'

5.       N'oublie pas aider ta tente dans le jardin,

·        la

·        lui

·        I'

6.       Vous pouver poser vos livres sur mon bureau.

·        les

·        leur

·        leurs

7.       Nous apprendrons ce poème par coeur.

·        lui

·        I'

·        le

8.       Il faut que tu rends cette clé à ton frère.

·        lui

·        le

·        la

9.       Elle a prévenu ses amis de son départ.

·        leurs

·        leur

·        les

10.     Tous les étudiants aiment est estiment ce vieux proffesseur.

·        la

·        lui

·        I'

11.     Elle n'arrive pas à pardonner ses parents.

·        les

·        leur

·        leurs

12.     On invitera les amis de Michel par la carte d'invitation.

·        leur

·        les

·        leurs

13.     Arrête de regarder cette femme. Tu ne vois pas qu'elle est malade ?

·        lui

·        le

·        la

14.     Jacque ne permettait jamais à son fils et à sa femme d'entrer à son bureau.

·        leur

·        les

·        le

15.     J'ai bien aimé cet appartement.

·        le

·        la

·        I'

16.     Regarde ce tableau, il est magnifique!

·        lui

·        le

17.     Reconnaissez-vous ce monsieur?

·        lui

·        la

·        le

18.     On a abandonné cette maison il y a plusières années.

·        I'

·        lui

·        la

19.     La question de Marie a beaucoup étonné son mari.

·        le

·        I'

·        lui

20.     Il ne serrait jamais la main à ses collègues.

·        les

·        leurs

·        leur

Тест №2

Местоимение Cela

.        Tu n'écoutes jamais ... qu'on te dit.

·        cela

·        ce

2.       ... n'est pas facile de travailler tous les jours.

·        cela

·        ce

3.       Les desserts, j'aime beaucoup ...

·        cela

·        ce

4.       Les grandes distances, ... me fatigue,

·        cela

·        ce

5.       Marie rêve de voyager, ... lui plaît.

·        cela

·        ce

6.       Peux-tu attendre un peu, ... prend du temps.

·        cela

·        ce

7.       ... est intéressant d'aller écouter ce concert de jazz

·        cela

·        ce

8.       Qu'est-ce que ... veut dire ?

·        cela

·        ce

9.       Elle veut savoir ... que tu fais.

·        cela

·        ce

10.     ... n'est pas gentil de me téléphoner si tard.

·        cela

·        ce

11.     ... sac est plus beau que l'autre.

·        cela

·        ce

12.     ... me calme, d'écouter cette belle musique.

·        cela

·        ce

13.     Envoyez cette lettre par e-mail, ... est beaucoup plus rapide.

·        cela

·        ce

14.     Paul ne sait pas ... que Dominique préfère : le cinéma ou le théâtre.

·        cela

·        ce

15.     ... ne m'intéresse pas du tout.

·        cela

·        ce

16.     François aime beaucoup ... livre.

·        cela

·        ce

17.     Aller à la plage ? Oui,... me dit bien.

·        cela

·        ce

18.     Réponds-lui tout de suite, ... est très urgent.

·        cela

·        ce

19.     Je ne comprends pas ... que tu me dis.

·        cela

·        ce

20.     Fabien veut faire du ski, ... lui fait plaisir.

·        cela

·        ce

Тест №3

Местоимение Don’t

1.       Je vais te rendre ces dictionnaires ... je n'ai plus besoin.

·        dont

·        que

2.       C'est une maison ... je veux acheter.

·        dont

·        que

3.       C'est une maison... je rêve.

·        dont

·        que

4.       L'événement... Julien vous parle s'est passé en Egypte.

·        dont

·        que

5.       C'étaient des vacances magnifiques ... je me souviens toujours.

·        dont

·        que

6.       Vous voyez un palais ... vous pouvez admirer l'architecture.

·        dont

·        que

7.       Nathalie porte une robe ... j'aime beaucoup.

·        dont

·        que

8.       La machine à laver... je me sers tombe parfois en panne.

·        dont

·        que

9.       Le train ... vous attendez va arriver dans une heure.

·        dont

·        que

10.     Patrice a réalisé un projet... je trouve génial.

·        dont

·        que

11.     Martine a un chien ... j'ai peur.

·        dont

·        que

12.     Le livre ... vous allez lire est intéressant.

·        dont

·        que

13.     C'est une histoire étrange ... j'ai honte.

·        dont

·        que

14.     Mélanie porte une veste ... la couleur est rouge éclatante.

·        dont

·        que

15.     C'est un travail ... mon patron a apprécié.

·        dont

·        que

16.     C'est un travail ... mon patron est très content.

·        dont

·        que

17.     Il parle des livres ... vous lui avez offerts.

·        dont

·        que

18.     C'est une comédie assez drôle ... j'ai oublié la fin.

·        dont

·        que

19.     L'ordinateur ... il a acheté est dans le salon.

·        dont

·        que

20.     C'est un tableau ... le peintre est très fier.

·        dont

·        que

Тест №4

Местоименные прилагательные

1.       Dominique parle à ... mère.

·        son

·        sa

·        ses

2.       Paul conseille ce livre à ... élèves.

·        cette

·        ce

·        ces

3.       J'écris une lettre à ... parents

·        mes

·        leur

·        mon

4.       Michel veut téléphoner à ... directeur.

·        mon

·        vos

·        leurs

5.       Tu ressembles beaucoup à ... frères.

·        cette

·        ces

·        tes

6.       ... chambre est très belle.

·        cette

·        ce

·        son

7.       Vous devez intredire à ... fille de fumer des cigarettes.

·        vos

·        votre

·        ses

8.       Martine et François veulent écrire à ... ami.

·        ses

·        leur

·        ma

9.       Frédéric montre ... collection de timbres à ses cousins.

·        mon

·        son

·        sa

10.     ... voiture appartient au directeur de l'entreprise.

·        cette

·        ce

·        mes

11.     Elle veut apprendre le français à ... copain.

·        tes

·        cette

·        son

12.     ... ordinateur ne marche jamais.

·        ce

·        cette

·        cet

13.     Julien veut offrir des rosés à ... fiancée.

·        sa

·        ce

·        leur

14.     ... vieille dame aime venir prendre un café chez sa voisine.

·        son

·        ce

·        cette

15.     Danielle aime raconter ... histoires aux gens.

·        leur

·        cette

·        ses

16.     ... veste est beige.

·        ma

·        ce

·        ces

17.     Le professeur a déjà expliqué ... règle.

·        cette

·        leurs

·        ce

18.     ... jouets sont pour Nicolas.

·        ce

·        ces

·        ton

19.     ... chats sont sur la terrasse.

·        leurs

·        leur

·        ce

20.     Vous pouvez louer ... dvd dans le magazin juste à côté.

·        cette

·        cet

·        ce

Test № 5

1.       Elle s'est souvenue ... sa promesse, (de, à)

2.       Nous vous conseillons ... dire toute la vérité, (de, à)

3.       Je n'aime pas beaucoup ... œufs, (des, les, de)

4.       Une jeune femme vient d'entrer.... inconnue avait l'air triste, (une, Г, cet)

5.       Elle m'a servi une assiette ... soupe, (de, de la, une, la)

6.       Aujourd'hui vous avez ... mine qu'hier, (la plus belle, plus belle, la moins belle)

7.       Tu m'as parlé de ... nombreuse famille. (une, sienne, ta, tienne)

8.       Le cadeau ... il m'envoie, est très beau. (qui, que, lequel, dont, auquel}

9.       Ils ont envoyé la lettre à ... parents, (ses, son, leurs, leur)

10.     ... sont vos problèmes ? (qui, quelle, quelles, quels, lesquels)

11.     J'ai appris qu'il... ace concours en 1990. (a gagné, gagne, gagnerait, avait gagné)

12.     Achetez les livres qui ... partout, (est vendu, est vendue, sont vendus, sont vendues)

13.     Elle ... à la dernière minute, (a été prévenu, seront prévenues, sera prévenue, est prévenu)

14.     Demande-lui ... les a fâchés, (si, ce que, quoi, ce qui)

15.     ... de ces camarades connaissent le français, (lequel, laquelle, lesquels, desquels)

16.     Les élèves n'ont... retenu de cette leçon. (pas, personne, rien, nulle part)

17.     ... sent bon ? (qu'est-ce que, qu'est-ce qui, qui est-ce qui, quoi)

18.     C'est la ville où il ... né et où il ... une année après, (était-reviendra, est-reviendrait, est-revient, était-est revenu).

19.     Je doute qu'avec son tempérament il ... vieillir un jour, (peut, pourra, puisse, a pu)

20.     Quoique vous ... du talent, vous n'... pas la musique, (avez-aimerez, avez eu-aimez, ayez-aimez)

21.     Revenu chez moi, j'ai appris, qu'il ... téléphoné et qu'il ... encore, (a téléphoné - rappelle, avait téléphonée - rappellera, avait téléphoné-rappellerait)

22.     Je ne reconnais ni ma propre maison, ni ... (sien, la sienne, les siens, leur, leurs).

23.     Je sors toujours à la ... heure pour aller au bureau, (aucune, toute, nul, même, certain

24.     Il m'a dit que l'année dernière il ...un voyage en Afrique, (a fait, fera, ferait, avait fait, aurait fait, faisait)

25.     S'il veut vous trouver, il ... ici. (s'adresserait, s'adresse, s'adressera, se serait adresse)

3 fautes - «5» ; 5 fautes - «4» ; 7 fautes -«3»

Test № 6

Un village où souffle l'esprit

À une trentaine ( 1 - de, des) kilomètres de Paris, il est un village ( 2 - dont, duquel, auquel) les maisons s'étagent entre un plateau et la rivière, sous (3 - le, un) ciel lumineux, transparent, même lorsqu'il ( 4 -forme passive - parcourir) de nuages. Une charmante église gothique domine (5 - un, le, du) village de son clocher. Dans les ruelles (6 - bordant, bordes, bordées) (1 -de, par) blanches maisons, les artistes trouvent (8 - de, du, le, un) silence et (9 - de la, de, la, une) fraîcheur propices au recueillement.sur-Oise (10-ми tel, telle, tel) est le nom du village. Chaque année ce coin (11 - d', de Г) Île-de-France reçoit des milliers ( 12 - de, des) visiteurs, car c'est la patrie de l'impressionnisme.

Vers 1850 en effet de peintre Daubigny s'y installa et son atelier (13 - être) bientôt le lieu de rendez-vous des jeunes artistes : Renoir, Claude Monet, Cézanne, Sisley (14 - sans oublier, ne pas oubliant, sans oubliant) leur aîné Corot. Aujourd'hui encore l'atelier de Daubigny, (15 - étant devenu, devenant, devenu) un petit musée, contient (16-ми, le) nombre d'études de bords de la Seine ou des paysages normands.

Adversaires (17 - d'une, de /', d*) école historique, les impressionnistes ne voulaient que noter (18 - des, les, d') aspects de la lumière. Or, peu (19 - de, des) provinces pouvaient séduire les peintres de la nouvelle école autant que l'île-de-France. Les peintres allaient découvrir la couleur de l'ombre et même (20 - celui, celle, celle-ci, celui-là) de la neige.

2 fautes - « 5 » ; 3 fautes - •« 4 »• ; 5 fautes - « 3 »