Объект, предмет и методы исследования
Глава 5. Диагностика актуальности риска в младшем подростковом возрасте
5.1 Процедура проведения исследования
5.2 Анализ полученных данных
.3 Результаты исследования и их интерпретация
.4 Выводы
Список литературы
Приложения
Введение
«Суха теория, мой друг, а древо жизни пышно зеленеет» - «Фауст», Гете
Одной из острейших проблем современного общества является проблема распространения наркомании и рост наркозависимости. Во всем мире понимают необходимость профилактических мер по предупреждению этих явлений.
С увеличением количества негативных тенденций социального окружения для диагностики риска наркозависимости актуальность приобретает исследование становления детской самостоятельности, автономности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Эти исследования направлены на выявление возможных мотивов наркотической пробы или продолжающегося употребления.
Данное исследование проводится в рамках проекта «Профилактика зависимых форм поведения», диагностической основой которого является опросник «Группы риска наркозависимости» [20].
Основное положение данного проекта - подростки, рискующие попасть в зависимые формы поведения, обладают определенными характеристиками, которые отличают их от несклонных к зависимости. Любые проблемы ребенка, как в эмоционально-личностной, эффективно-волевой или когнитивной сфере, выражается в определенной стереотипизации поведения. В подростковом возрасте это проявляется в неадекватности поведения в ситуации, связанной с определенным риском, пробой новых форм поведения.
Несмотря на некоторые разногласия, появившиеся у отечественных психологов - Эльконина Д.Б., Выготского Л.С., Поливановой К.Н., Цукерман Г.А. и др. - при определении психологического содержания подросткового возраста, отмечается, что главным в этот период является построение, открытие себя, обнаружение своих возможностей, своего соответствия.
Таким образом, для решения подростком задачи идентификации и самоопределения ему необходимо попробовать себя в разных качествах, в разных ролях. И наиболее показательная для подросткового возраста ситуация - это ситуация пробы. Психологическим содержанием такой ситуации является риск, поскольку каждая проба несет в себе частицу неизведанности и опасности, а потому требует от подростка самостоятельности, отваги.
Известно высказывание Эльконина: «у руки два конца». Одним концом мы трогаем предметы, другим - себя. Делая шаг в неизвестность, подросток с одной стороны познает мир, открывает в нем новые стороны, с другой - он познает себя, свои возможности, ценности, получает необходимое самочувствие. При этом, когда говорят о самочувствовании, имеют в виду такое крайне важное явление как чувство собственной уместности, значимости, нужности, причастности. Для каждого человека такое чувствование себя есть необходимое условие и социального существования и самооценки, но для растущего человека, в особенности для подростка, оно становится ведущей проблемой личного самоопределения и переживается особенно остро.
В связи с этим необходимо обеспечить условия в рамках образовательного учреждения, где подросток бы чувствовал достаточное сопротивление среды, преодолевая которое подросток чувствовал себя умелым, значимым, получал положительное самочувствие. Иначе он все равно начнет искать, только в другом месте, те условия, где он может себя почувствовать, реализовать. Если организовать подросткам возможность рисковать, то данные потребности удовлетворяются в социально-приемлемом русле.
Важной задачей здесь является выявление острых моментов, которые задают ребенку самочувствие. Для этого необходимо изучить и выявить готовность и отношение подростков к риску, потребность в риске, в какой мере и где они готовы рискнуть. На основе данного исследования можно составить определенную методику, где бы задавались выделенные для данного возраста предметы риска, проблематизировались, и по тому, насколько данная проблема актуальна для подростка, диагностировалось, находится он в зоне риска или это ситуация уже пройдена подростком.
Для диагностики адекватности поведения в ситуации риска (пробы) в опроснике «Группы риска наркозависимости» существует шкала «Поведение в ситуации риска». [Приложение 1] В русле модификации этой шкалы, проверки ее валидности проводится данное исследование.
Целью дипломной работы является - изучение и анализ актуальности риска в младшем подростковом возрасте.
Данная цель предполагает следующие задачи:
Øисследовать восприятие риска подростками,
Øисследовать отношение подростков к риску, ситуациям риска,
Øвыявить области риска,
Øвыделить основные предметы риска, характерные для данного возраста,
Øсравнить и проанализировать полученные данные в контексте актуальности риска для подростков.
Были выдвинуты следующие гипотезы для исследования:
Гипотеза 1
ØОсновными зонами актуального риска в младшем подростковом возрасте являются отношения со сверстниками и освоение образа взрослости.
Гипотеза 2
ØНет существенных отличий в представлениях мальчиков и девочек относительно зон актуального риска
Данные, полученные в ходе исследования, необходимы для увеличения эффективности профилактических программ, а особенно для понимания того, как именно рискуют подростки, какие стратегии поведения они реализуют.
Более широкую рамку для исследования задает гипотеза о том, что чувствительность к риску является одной из характеристик возрастного развития. Следовательно, основной задачей становится - проследить динамику ее становления по возрастам. В данной дипломной работе эта задача реализуется относительно младшего подросткового возраста.
Глава 1. Психологический анализ специфики подросткового возраста
Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания тенденций в изучении отрочества, которые намечаются и в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его школы.
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.
В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком». [ 12]
Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия», - писал он.
Л.С. Выготский отмечал два новообразования возраста - это развитие рефлексии, и на ее основе - самосознания.
Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей.
В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. [23]
Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью.
Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным. Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.
Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменах. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное.
Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание.
Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. [2]
Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно».
.1 Психологическое содержание подросткового возраста
Согласно периодизации Д.Б. Эльконина в подростковом возрасте ведущим видом деятельности является интимно-личностное общение, причем, на первый план выдвигается именно общение со сверстниками. [24]
- Общение является для подростков очень важным информационным каналом;
- Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права;
- Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.
Психологи считают, что общение включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников.
Так же согласно этому подходу, основными особенностями этого возраста являются развитие самосознания и самоопределение подростка.
К настоящему времени получен большой фактический материал о психологических особенностях подростков.
Специфическая особенность подростничества состоит в том, что «подросток еще как ребенок жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически и духовно, ощущает рост этот, черпает в нем силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать» [Н.Н. Крупская]
Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремления к героическим делам, риску, опасности.
Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты -настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. Наряду с этим, подростковый возраст характеризуется импульсивностью, повышенной возбудимостью, неуравновешенностью, порождающей склонность к колебаниям настроения.
В то же время у подростков нет еще осознанной позиции по отношению к ценностям определенной социальной группы и общества. Отсутствие необходимого жизненного опыта приводит к частой смене взглядов и настроений. У подростков непрерывно меняется круг расширяющихся интересов, растет их дифференциация, глубина и содержательность.
Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции - осознание им своего «Я». Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками и взрослыми. Решающее значение приобретает стремление детей найти свое место в обществе. Подросток постоянно пытается испробовать, «чего он может добиться». Отсюда противопоставление себя другим, часто негативное. В результате ребенок часто оскорбляет окружающих людей, только потому, что хочет испытать собственную независимость. Негативизм, упрямство подростка, желание настоять на своем есть не что иное, как своеобразные упражнения в познании своих возможностей. Каждый случай победы или поражения становится капиталом его самосознания. Этим и объясняется развивающийся интерес к другим людям, особенностям их поведения и характера. Постоянным сравнением себя с ними, примериванием их особенностей и качеств на себя он создает свое «Я».
.2 Переориентация общения
В подростковом возрасте меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса. В этот период подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего или чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.
Если в детстве особая школа социальных отношений - игра, то в отрочестве этой школой становится общение [Мухина В.С. - 11]
Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивные действия.
Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в этом возрасте человек начинает постигать, как глубоко ранит измена.
Дружба, также как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Конформность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Если подростки в семье негативисты, то в среде сверстников они не редко конформисты.
Подростковый возраст при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает.
Итак, одна из главных тенденций переходного возраста - переориентация общения с родителей, учителей на ровесников. В общении с ровесниками опробуются социальные нормы, усвоенные в семье, в школе или диктуемые самим обществом сверстников.
Для подростка резко повышается значимость группы сверстников. Она «играет преобладающую роль в процессе социализации подростков, ибо отношения с партнерами своего и противоположного пола создают прототип взрослых отношений». [М. Кле - 7]
Присущая возрасту склонность к содержательно-психологическому, а не просто ролевому общению, делает подростка чувствительным к влиянию людей, которые проявляют такую готовность (искренне или демонстративно). С группой сверстников подросток связывает возможность психологически-личностного общения, возможность поговорить обо всем, что интересует. Постепенное вхождение во взрослый мир ведет к необходимости обсуждения «запретных» тем, говорить о которых с родителями подросток стесняется.
Переходным от детства к взрослости состоянием подростков во многом определяется недостаточно четкое осознание ими своей принадлежности к обществу, неотъемлемыми членами которого в принципе они являются, независимо от возраста. Отсюда нередко ложное понимание товарищества, основанное на неправильном противопоставлении интересов, склонностей, намерений узкой группы людей (товарищи по классу) всем прочим людям. Все взрослые становятся «чужими».
Конфликты и агрессивность в этом возрасте «служат одним из средств самоутверждения личности во взаимодействии с окружающими и могут быть определены как конфликты становления, самоутверждения» [Петровский - 13]. При этом, своеобразие таких конфликтов в отсутствии предмета разногласий, то есть наиболее значимым становится само противостояние, сама активность. Не имея своей жизненной позиции, подросток принимает нормы и ценности группы как свои. Нередко именно под давлением одноклассников или приятелей подростки совершают действия и поступки, осознавая их вред с точки зрения общества. Как правило, первые пробы наркотика осуществляются в группе сверстников. Свойственная возрасту склонность к самоутверждению толкает подростка на любые действия, доказывающие группе сверстников свою независимость от взрослых и родителей. Подростки с избегающим типом поведения пробуют наркотики для решения задачи идентификации с референтной группой.
Среди сверстников витает образ «сильного», «агрессивного», «рискованного» взрослого, заслуживающего в связи с этим уважения и подражания. Подростки наиболее соответствующие этому образу, становятся лидерами среди сверстников, они наиболее активны и способны оказывать влияние на группу и направлять ее интересы.
Школа в этот период начинает играть для подростка другую роль, нежели в предыдущем возрасте. Если для младшего школьника желание идти в школу, как правило, является стремлением к социально оцениваемому поведению, то для подростка - это, прежде всего место встречи и группирования со сверстниками. Авторитет учителя падает, его место занимают сверстники. Школьный класс, если он является референтной группой, оказывает теперь решающее значение в формировании социальных установок подростка. Одновременно с этим у юноши может быть и другая компания, за пределами школы, в которой он себя реализует.
1.3 Подростковый возраст - возраст проб. Поиск идентичности
Идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно, начиная с раннего детства, в течение всей жизни. Однако в период взросления достигается определенная консолидация этих свойств. Завершается развитие половых ролей, заимствование других ролей, присущих зрелому возрасту, достижение равновесия между зависимостью и независимостью, усвоение регламентированных форм поведения. Идентификация происходит всегда в рамках определенных общественных отношений. При этом чрезвычайно существенно влияние родителей и других референтных личностей. Важна также роль других взрослых, служащих примером общественного положения, конституциональных и личностных особенностей и т.п.
Развитие «Я» и идентификация - взаимозависимые и дополняющие друг друга процессы.
Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.
В настоящее время формирование устойчивой идентичности - дело достаточно трудное, т.к. набор возможных идентификаций практически неисчерпаем. Любой культурно заданный стандарт, в принципе, доступен каждому. Средства массовой информации и произведения массовой культуры обрушивают на общество целую лавину образов, значительная часть которых не имеет ничего общего с реальностью конкретного социума.
Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я».
Для решения подростком задачи идентификации и самоопределения ему необходимо попробовать себя в разных качествах, в разных ролях, поэтому наиболее показательная для подросткового возраста ситуация - это ситуация пробы, не именно наркотической, а пробы вообще. Психологическим содержанием такой ситуации является риск, поскольку каждая проба несет в себе частицу неизведанности и опасности, а потому требует от подростка самостоятельности, отваги.
Известно высказывание Эльконина: «у руки два конца». Одним концом мы трогаем предметы, другим - себя. Делая шаг в неизвестность, подросток с одной стороны познает мир, открывает в нем новые стороны, с другой - он познает себя, свои возможности, ценности.
При этом можно выделить основные тенденции данного возраста:
vразвитие «Я» и идентификация как взаимозависимые и дополняющие друг друга процессы. Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками и взрослыми. При этом один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей,
vвозникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими,
vпереориентация общения с родителей, учителей на ровесников. В общении с ровесниками опробуются социальные нормы, усвоенные в семье, в школе или диктуемые самим обществом сверстников.
Таким образом, подростковый возраст можно назвать периодом оформления и утверждения разных форм поведения. Необходимо, чтобы весь арсенал возможных форм был опробован и «упакован». В дальнейшем при необходимости выбора, человек осознанно сможет использовать адекватную ситуации поведенческую форму.
Глава 2. Анализ психологических причин возникновения зависимых форм поведения
Наряду с социальными, медицинскими и другими причинами, лежащими в основе зависимости, существуют причины психологические, которые кроются внутри человека и приводят к формированию готовности и предрасположенности к проявлениям зависимости в определенных ситуациях. Психологическую уязвимость усиливают неблагоприятные условия, в которые попадает человек. Однако в одних и тех же условиях одни люди рискуют больше, а другие меньше. Известно много примеров, когда разные люди, попадая в одни и те же жизненные ситуации, вели себя совершенно по-разному, демонстрируя различные стратегии выхода из ситуации. Это во многом зависит от внутренних характеристик человека: уверенности в себе, собственных силах, способности увидеть ситуацию в целом, от возможности эмоционального переживания ситуации как разрешимой, наличия опыта продуктивного разрешения сложных жизненных ситуаций и других факторов.
Человек не склонен к патологической зависимости, если он находится в относительном согласии с самим собой, своими чувствами и способен адекватно выражать эти чувства, если он поддерживает здоровые отношения с другими людьми и может позаботиться о себе. Появление зависимости служит симптомом наличия некоторых дефицитов у человека и отражает базовые трудности в сфере саморегуляции, включающие четыре основных аспекта психологической жизни:
·чувства,
·самооценку,
·человеческие взаимоотношения
·заботу о себе.
Таким образом, ключевая причина зависимого поведения находится внутри человека в виде психологической предрасположенности к появлению зависимого поведения. [20]
Можно говорить о формировании предрасположенности к зависимым формам поведения с раннего детства под влиянием социальной ситуации развития, типов детско-родительских отношений. Травмирующее или пренебрежительное поведение родителей не приводит к формированию уверенности в своих силах, инициативности и ответственности за свои поступки, не формирует положительного отношения к себе и к окружающим. А формирует неуверенность в собственных силах и стремление компенсировать собственные дефициты. Так, например, если человек с трудом умеет устанавливать отношения, то будет зависим от того, кому это легко удается. Таким образом, объект зависимости служит заместителем дефекта в психологической структуре личности.
Аддикция - это попытка решения жизненных проблем индивидами, обладающими различными уровнями уязвимости и способности к быстрому восстановлению сил.
Метафорически аддиктивным поведением называется глубокая, рабская зависимость от некоей власти, от непреодолимой вынуждающей силы, которая обычно воспринимается и переживается как идущая извне, будь то наркотики, пища, деньги, власть, азартные игры, любая система или объект, требующие от человека тотального повиновения. Такое поведение выглядит как добровольное подчинение.
Чувство собственной ценности и любовь к самому себе возникает из самой ранней фазы отношений «родитель-ребенок». Базовое чувство благополучия, внутренней гармонии и целостности создается как функция оптимальной успокоенности, сытости и защищенности. Впоследствии на этом основывается способность к любви «Я - другой» через реакцию взаимного восхищения, которая возникает между родителями и развивающимся ребенком.
Д. Штерн подчеркивает, как важно для правильного развития младенца, чтобы в ходе эмоционального общения с ним мать демонстрировала ему «жизнерадостные чувства», контактируя с малышом или просто находясь в границах его сферы наблюдения. У человека развивается чувство собственной ценности, возникают ведущие жизненные установки и стремления, закладывается здоровая способность к независимому существованию
Так, например, часто мотивацией к употреблению наркотических веществ выступает групповое давление, стремление к подражанию, потребность в идентификации. Акт употребления наркотического вещества - не столько поведенческое проявление мотива, направленного на активное нанесение себе вреда, сколько показатель неуспешности и дефицитарности развития, вследствие чего человек оказывается не готовым к сложным жизненным ситуациям. Идет ли речь об опасности употребления наркотиков и алкоголя или о рисках повседневной жизни (будь то несчастный случай, болезни или финансовые затруднения), такие люди неизменно подтверждают свою неспособность защитить себя в разных ситуациях.
Многочисленные исследования зависимых от наркотиков подростков обнаружили одну особенность в их поведении - это стремление к риску и опасности, к преодолению ограничений и препятствий, норм и запретов. Однако люди, с аддиктивными формами поведения вовсе не стремятся навстречу риску и опасности - они скорее не могут их предчувствовать и, как следствие, не принимают в расчет. Можно говорить о том, что снижение способности к самозащите и стремление к выживанию у рискующих проистекает из дефицита способности заботиться о себе.
Можно сказать, что способность заботиться о себе включает в себя
qпроверку реальности,
qрассудительность,
qсамоконтроль,
qумение воспринимать сигналы тревоги и
qвидеть причинно-следственные связи.
Способность заботиться о себе развивается из роли родителей как питающих, помогающих и оберегающих малыша в раннем детстве, а также из более поздних взаимодействий «Ребенок - родители». Если условия развития помогают формированию этой способности, растущий ребенок реализует адекватные защитные функции и реакции, позволяющие заботиться о себе.
Таким образом, уязвимость саморегуляторной сферы зависимого человека включает в себя дефицитарность эмоциональной сферы и способности заботиться о себе. Такое сочетание ставит его в ситуацию повышенного риска. Г. Кристалл отмечал: «Для нормального психического функционирования необходимо удерживать аффекты на переносимом уровне, позволяя себе получать от них максимум информации».
Исследование психологических характеристик зависимых людей и анализ историй их развития позволили обнаружить, что в основе появления зависимых форм поведения лежат две причины. С одной стороны, это дефицит ресурсов человека по отношению к окружающей действительности, с другой - их избыточность по отношению к бедной среде и быстрая утрата самочувствования в освоенных ситуациях. [20]
Когда говорят о самочувствовании, имеют в виду такое крайне важное явление как чувство собственной уместности, значимости, нужности, причастности. Для каждого человека такое чувствование себя есть необходимое условие и социального существования и самооценки, но для растущего человека, в особенности для подростка, оно становится ведущей проблемой личного самоопределения и переживается особенно остро.
В рамках первого можно рассматривать дефициты самостоятельных форм поведения (умение самостоятельно принимать решение, проявлять заботу о себе и других); в рамках второго - дефицит эмоционально-волевой сферы (отсутствие эмоционального диапазона, категоричность эмоций), функциональные дефициты.
2.1 Дефицит самостоятельных форм поведения
Слово-антоним, или противоположное понятию «зависимость» - это слово «свобода» или «автономность». Если рассматривать зависимость и автономность на одной шкале, то можно говорить, что это два полюса. Уход от зависимых форм поведения - это стремление к автономным формам поведения. Условием появления свободы будет становление самостоятельности. Иными словами, понятие свободы включает в себя и такой элемент значения как границы свободы. Для зависимого человека понятие «границы» становится малозначимым или безразличным по сравнению с тем, что несет собой состояние зависимости.
Ребенок растет, развиваясь в физиологическом плане, и с помощью взрослых, помогающих ему на первых порах овладевать появляющимися способностями, повышает свою независимость. Соматическое развитие человека идет по возрастающей: от полной зависимости к относительной независимости (достижение независимости функционирует как идея, указывающая направление развития). Ребенок, рождаясь, освобождается от физиологической зависимости и начинает приобретать физиологическую самостоятельность. Он буквально отделяется от матери и начинает самостоятельно дышать, двигаться, питаться, в дальнейшем самостоятельно передвигаться, говорить и т.д. По мере взросления ребенок становится все больше физиологически независимым, но одновременно с этим он попадает в мощнейшую зависимость от социума.
Усвоение и принятие норм и правил поведения, существующих в данном социуме, влечет за собой поощрение и удовлетворение, а неподатливость воспитанию чревата наказанием. Иными словами, ребенок ставится в жесткие условия, требующие от него послушания и подчинения, называемые воспитательным процессом. Достигается это путем постоянного подавления неприемлемых для социума форм проявления спонтанности ребенка.
Таким образом, можно сказать, что с развитием человека развивается его социальная зависимость. Следовательно, процесс развития человека имеет две противоположно направленные тенденции: одну - достичь как можно большей независимости в физиологическом плане и вторую - это все большее приобретение зависимости от социума, повышение ответственности за свои поступки. Общество ставит ребенка в особую конфликтную ситуацию: его развитие - это борьба между понижающейся физиологической зависимостью и повышающейся зависимостью социальной.
Исследуя этапы развития ребенка, можно говорить о постоянной смене социальных условий. Сначала это система ребенок - родитель, затем ребенок - другой взрослый, ребенок - сверстники... Ребенок освобождается от одной зависимости посредством овладения социальной ситуацией развития и автоматически попадает в другую. Условием освобождения от зависимости является овладение ситуацией, в которой находится ребенок. Овладение происходит за счет создания очевидных опор, относительно которых ребенок может себя чувствовать.
Становление самостоятельности задано возрастом. Всякий раз, переходя от одной стадии к другой, ребенок определяет собственное и чужое пространство, создавая там для себя опоры, овладевает этим пространством и может двигаться дальше.
Удается ли на каждом возрастном этапе овладеть новыми условиями, приобрести новый опыт отношений со взрослыми, сверстниками, материалом? Если не удается овладеть ситуацией и почувствовать себя в ней самостоятельным, значит, человек не готов двигаться дальше и осваивать более сложные отношения, он будет чувствовать себя беспомощным.
Чаще случается так, что возрастная принадлежность ребенка вводит его в другие социальные условия, даже если он не готов ими овладевать. Так, все дети в семилетнем возрасте должны идти в школу, независимо от того, овладели они содержанием предыдущей стадии развития или нет.
В школе предъявляются новые требования, начиная с вынужденного сидения за партой несколько часов в день и кончая самостоятельной организацией своих действий при выполнении домашнего задания. Ребенок теперь носитель нового социального статуса, который накладывает на него определенные ограничения, запрещает делать, что хочется и когда хочется. От ребенка требуются усидчивость, внимательность, в то время как он по-прежнему хочет побегать, попрыгать, посмотреть мультфильмы и т.д. Тело не желает быть усидчивым и послушным.
Если ребенок подготовлен к этому периоду удачным развитием предыдущих стадий, обладает достаточным уровнем самоорганизации, умеет слушать и слышать, работать по образцу, устанавливать отношения с одноклассниками и педагогом, заинтересован в результатах своего труда, интересуется происходящими вокруг него событиями и вокруг него складываются благоприятные условия для успешной учебной деятельности, то конфликт разрешается в пользу подавления спонтанности своими внутренними усилиями, что, в свою очередь, означает принятие ребенком социальной роли ученика. Успешное усвоение этой роли повышает его независимость. Ребенок учится организовывать свое поведение, и если данная форма самоорганизации удовлетворяет социальным требованиям данного общества, то эти рамки перестают его стеснять, а приобретаемые навыки придают чувство умелости, а значит определенной свободы и независимости.
Если ребенок к моменту поступления в школу не умеет ухаживать за собой, недоверчив, если у него не развиты навыки произвольности, простых предметных преобразований, если он был предоставлен самому себе или, напротив, слишком опекаем и лишаем свободы действия, то это, с одной стороны, серьезная предпосылка для того, что он окажется в группе риска, а с другой - это сигнал для взрослых о том, что ребенок нуждается в специальной педагогической поддержке, чтобы быть успешным в школе. Относительно школы он будет чувствовать себя зависимым, так как не сможет в достаточной мере овладеть школьным содержанием. Такие дети начинают уходить в сферу социальной активности, в которой они более компетентны, чем в школе, которая позволяет чувствовать себя ловким, умелым, т.е. дает возможность получать яркие ощущения.
Дефициты и уязвимость в сфере приобретения самостоятельных форм поведения являются одной из причин возникновения зависимого поведения.
2.2 Дефицит эмоционально-волевой сферы
Следующей причиной формирования зависимых форм поведения, не менее значимой, относящейся к дефицитам ребенка, считается дефицит эмоционально-волевой сферы, аффективной регуляции. По данным исследования, к различным видам зависимости склонны дети с
·узким диапазоном средств общения,
·высоким конформизмом,
·некомпетентностью эмоциональных переживаний.
Это проявляется у человека в том, что разного рода внешние стимулы приводят к возникновению крайних категорий эмоций. Как правило, такие дети видят все в черно-белых красках, нет диапазона эмоций: «возбужденная радость (радость-восторг, ликование), спокойная радость (растроганная радость, радость-умиление), напряженная радость, исполненная устремленности (радость страстной надежды и трепетного ожидания)» [17]
Дефицит состоит в отсутствии эмоционального ресурса, переживания ситуации, эмоционального ее прочувствования. Соответственно мы говорим о том, что имеет место бедность эмоционального ресурса. В то время как чувства и эмоции представляют большое многообразие качеств и оттенков, такие дети не чувствуют полутонов. Они не гибкие в общении, не могут разрешать конфликтные ситуации.
Основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций, заключается в том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями человека, с ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов - с другой. Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей. Возникая, таким образом, в деятельности человека, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, служат побуждением к деятельности.
Эмоциональная сфера начинает развиваться в раннем возрасте, в системе родитель - ребенок. Ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, расстраивается, если расстроен взрослый. Д. Винникотт говорил, что потребности младенца настолько велики, что его как такового просто нет: не существует такого явления, как младенец, есть лишь младенец и мать. Он считал связку «мать - младенец» биологической системой, в которой адекватное разворачивание процесса развития ребенка обязательно требует фигуры, адекватно проявляющей заботу о нем.
Если ребенок растет в условиях депривации, когда родители не обращают внимания на его эмоциональные события, мало берут его на руки, прижимают к себе, мало улыбаются ему, его эмоционально-аффективная сфера не развивается. Более того, ребенок переживает стресс, в котором он практически не в состоянии самостоятельно поддерживать и успокаивать себя. Младенец, в отличие от взрослого, не умирает; включается природная защита, благодаря которой он просто засыпает. Однако повторение травмирующей ситуации приводит к прекращению развития и переходу в состояние апатии и отстраненности, известное под многими названиями, например «общее истощение» или «депрессия». Если реализации привязанности к единственному материнскому родителю что-то препятствует, ребенок умирает.
Если ребенок выживает, остается травма, которую позднее можно обнаружить по страху перед любыми аффектами, а иногда и по глубокому недоверию ко всем людям, глубокой убежденности, что как бы хорошо не шли дела, в один «прекрасный» миг ощущение безопасности внезапно рухнет. Такие люди склонны к сильному торможению всех функций заботы о себе; они нуждаются в ком-то, кто поможет им. Чем тяжелее страдания в детстве, тем сильнее сдвиг в сторону самообвинения. В этих обстоятельствах возникает потребность в «аддиктивном объекте».
Следующий важный этап становления эмоциональной сферы начинается, когда маленький человек приходит в детский сад. Она формируется в первую очередь в игре. В игре ребенок может принимать разные роли. Он может быть хитрым, злым, добрым. Ребенок за один день в детском саду проигрывает множество разных ролей, и каждая роль каким-то образом для него эмоционально окрашена. Соответственно он переживает разные эмоции. Ребенок получает целый диапазон эмоциональных переживаний. У него появляются основы произвольности, умение организовывать игру, удержать роль, например - будучи грустным, сыграть веселого. Если ребенок не имел этой возможности, то мы говорим, что диапазон эмоциональных переживаний у него небольшой.
2.3 Функциональный дефицит
Третий дефицит, который вызывает возникновение зависимых форм поведения, - это функциональный дефицит. В последнее время много детей рождаются с органическими нарушениями определенных функциональных систем. В педагогической практике часто бывают случаи, когда педагоги, сами того не подозревая, предлагая определенные формы работы на уроке, провоцируют обнаружение этих дефицитов. Как правило, дефицит не заметен в деятельности ребенка, поскольку скрыт различными компенсациями. Он обнаруживается лишь при прямом попадании. Частое попадание в зону дефицита формирует у ребенка чувство незащищенности, неуверенности в себе и своих силах, ощущение неуспешности и провоцирует появление психологических защит, которые позволяют сохранить положительное представление о себе. В то же время появление защитных механизмов служит показателем неспособности ребенка продуктивно разрешить ситуацию. Защита - это уход от ситуации.
Однако дети, имеющие функциональные дефициты, не обязательно демонстрируют зависимые формы поведения. Это во многом зависит от ситуативных факторов. Тем не менее, если ситуация обнаружения дефицита и закрепления представления ребенка о собственной несостоятельности будет повторяться в школе и окажется тотальной для него (ребенок нигде в образовании не может компенсировать эти дефициты), интерес к образованию утратится. Можно будет наблюдать эффект отчуждения от образования, попытки получения положительного самочувствия в другом месте, разного рода пробы, позволяющие почувствовать себя успешным, состоятельным.
Сама система образования может провоцировать обнаружение у ребенка его дефицитов и соответственно провоцировать появление ощущения недостаточности собственных ресурсов, а значит, появление потребности в ком-то или в чем-то, - в зависимости.
.4 Избыточный ресурс
Есть еще одна причина, которая может приводить к риску возникновения зависимости - избыточный ресурс.
Казалось бы, замечательно, что у человека чего-то даже больше, чем требуется в данный момент, но исследования убедительно показывают как остро человек (подросток в особенности) переживает невостребованность себя, своих умений, своей энергии. Необходимость самореализации в таких случаях приводит к попыткам действовать в других сферах, т.е. каким-то образом компенсировать эту ситуацию невостребованости.
В детстве избыточность ресурса проявляется в быстром овладении пространством вокруг себя. Ребенок раньше хочет выполнять все сам, совершает разные пробы. Такие дети, как правило, очень быстро осваивают содержание возраста, каждый раз пробуя новые условия для освоения, которые бы обеспечивали самочувствие, таким детям обычно легко дается учеба в школе. Трудности в содержании обычно не замечаются ребенком, поскольку не являются трудностями для него. Ребенок за короткое время овладевает пространством школы, он успевает позаниматься во всех кружках и показывает там хорошие результаты. Если ситуация вокруг ребенка не меняется и ребенок не видит те места и формы деятельности, в которых он может почувствовать себя в школе, школа перестает быть для ребенка привлекательной. Он начинает пробовать себя в других местах, которые позволяют получить острые ощущения. Употребление наркотиков дает возможность быстрого получения этого самочувствия.
Однако было бы неверно думать, что причины риска зависимости тотально приведут к возникновению зависимых форм поведения. Неотъемлемая составляющая действия причин - условия, в которые попадает ребенок. Только в сочетании с определенными условиями у ребенка формируются патологические привязанности. Поэтому также велико значение изменение условий системы образования в соответствии с представлениями об их влиянии на формирование свободной автономной личности.
Итак, в основе появления зависимых форм поведения лежат две причины. С одной стороны, это дефицит ресурсов человека по отношению к окружающей действительности, с другой - их избыточность по отношению к бедной среде и быстрая утрата самочувствования в освоенных ситуациях.
Исследования, проводимые в данной области показали, что склонная к зависимости личность формируется преимущественно в доподростковом периоде развития и обусловлена рядом объективных причин (возраст родителей, образование). В подростковом же возрасте как этапе развития может произойти как нивелирование этого «наследия», так и окончательное формирование и закрепление именно аддиктивных личностных характеристик.
Приведенные данные заставляют более внимательно посмотреть на подростковый возраст и выделить в нем те существенные особенности, которые могут привести к закреплению «аддиктивной личности», с последующей наркотизацией.
Феноменально риск наркозависимости в этом возрасте выражается как неадекватное поведение в ситуации риска, если это поведение становится привычным и единственно возможным. Оно реализуется посредством двух стратегий поведения: избегающей и преодолевающей.
Стратегию «избегания» реализуют подростки, у которых недостаточно ресурса для того, чтобы «справиться» со средой, среда для них избыточна. В момент пробы осуществляется поиск определенного эффекта от употребления наркотика для компенсации внутренних дефицитов с целью решения разного рода задач, необходимых для нормального существования, но неподдающихся решению в нормальном состоянии (повышение самооценки, снятие напряжения и т.д.).
Преодолевающая стратегия напротив связана с «недостаточностью» окружающей среды, ее бедностью для подростка, когда он не чувствует ее сопротивления, следовательно, не имеет возможности противопоставить себя ей, и, как следствие, вынужден искать более «рискованные» места, чтобы получить то количество эмоциональных переживаний, которое необходимо ему для самоощущения.
Реализация каждой из этих стратегий может быть предпосылкой к употреблению наркотиков. В первом случае - с целью компенсации недостающего ресурса, во втором - с целью проживания ситуации риска. И в этом смысле ребята с избегающим типом поведения рискуют больше, чем ребята с преодолевающим, так как для них наркотик приобретает характеристики средства поддержания нормального самочувствия, а для других сама ситуация служит таким средством и, следовательно, может быть заменена на другую.
Между этими двумя вариантами находится адекватное поведение подростка в ситуации пробы, когда проба осуществляется в силу природного любопытства. В данном случае, пробуя наркотик, подросток пробует именно наркотик (а не ситуацию, или новую роль) он ощущает его воздействие на организм, чувствует запахи и вкус. Как правило, в таком случае ничего привлекательного в употреблении такого рода препаратов он не находит и принимает решение о ненужности наркотика для него. Тем самым самоопределяясь и становясь в активную позицию по отношению к себе.
Таким образом, чувствительность подростка к собственным ресурсам определяется через его отношение к риску.
подростковый зависимый поведение риск
Глава 3. Феномен риска и его психологические интерпретации
В словаре русского языка риск определяется с одной стороны как возможная опасность чего-либо, с другой - как действие наудачу, требующее смелости, бесстрашия, в надежде на счастливый исход. Согласно словарю Даля, рисковать - значит, в одном случае пускаться на неверное дело, наудалую, отважиться идти на авось, подвергаться случайности, в другом - действовать смело, решительно, предприимчиво, надеясь на счастье.
Словарь Фасмера выводит слова «риск», «рисковать» от греческого rysikon - утес, скала; отсюда рисковать - лавировать между скалами.
Оксфордский словарь английского языка отмечает, что слово «риск» в новом его значении - как предрасположенность к вознаграждению или готовность к неудаче, в первую очередь на ниве коммерции - появилось в Италии в самом начале XVII века, затем оно мигрировало во Францию и к 1661 г. зафиксировано в литературе Англии.
С 20-х годов XX века началась интенсивная работа в новой области исследований - анализ риска в первую очередь в сфере коммерции (а также в областях медицины, технологии и т. д. и т. п.) через вычисление шансов того или иного решения и предсказание на этой основе вероятности успеха. Сформировались контуры теории принятия решений, где степень риска уже исчислялась. [5]
Подлинный взрыв интереса к анализу риска произошел в 60-е гг. Практически все области обществознания не обошли его своим вниманием. В ряду пионерских исследований этого направления находится работа американского психолога М. Валлаха (М. Waliach) и его коллег. Они выявили феномен «сдвига риска» (risk shift), который заключался в том, что рискованность групповых или индивидуальных решений имеет тенденцию к возрастанию после проведения групповой дискуссии.
После исследований Валлаха категория «риск» начала активнее разрабатываться психологами (правда, надо заметить, что интересные работы по изучению риска в навыковых задачах были проведены еще К. Левином). Наметились и тесные связи исследований этой категории с теорией принятия решений.
В начале своего оформления это была довольно имперсональная, безличностная теория, сводившаяся к переработке информации и исчислению вариантов. В дальнейшем она резко повернулась лицом к психологии, ибо оказалось: в принятии решения существенную роль играют мнения, пристрастия, склонности, установки - все то, что стоит за интегрирующим мотивом. Не меньшая роль отводится здесь и волевым компонентам.
Признается, что риск подразумевает на себя ответственности за его осуществление. Это также и совокупность психологических качеств, ориентированных на выбор средств достижения цели. Выявилось также, что склонность к риску представляет собой довольно устойчивую характеристику индивида. Она связана с такими чертами как импульсивность, независимость, стремление к успеху, склонность к доминированию.
В диссертационном исследовании В.А. Петровского риск определяется как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности исхода и возможных неблагополучных последствий при неуспехе [13]. Вслед за этим категория риска анализировалась специалистами по теории принятия решений, обеспечения безопасности профессиональной деятельности, по стрессам и т. д.
Важным общим выводом большинства исследований риска является характеристика соответствующего поведения как активности, потребной для достижения цели в ситуации неопределенности. Более желаемая цель сопряжена при этом и с возможностью больших потерь; «цена» поражения при этом такова, что она имеет для индивида худшие последствия, чем в случае непринятия решения.
Рисковое поведение в этом отношении - достояние субъекта как ответственного и самостоятельно действующего индивида, причем субъекта ориентированного на принцип «от внутреннего к внешнему» (исследователи предпринимательства подчеркивают, что им занимаются скорее интерналы, чем экстерналы, действующие не по приказу, а по внутреннему побуждению) [3].
На рисковое поведение могут воздействовать четыре группы факторов: характер задачи, ситуационные воздействия, личностные характеристики, влияние межгруппового взаимодействия. Важной чертой этого поведения является его проигрывание и сочетание процесса принятия решения с поиском дополнительной информации «на ходу».
Важный определитель риска при принятии решения - субъективно ожидаемая полезность, выгода, обнаруживающая тенденцию к максимизации. Риск в данном аспекте - это активное предпочтение субъектом варианта действия с большей опасностью, но и с большей ожидаемой полезностью.
В обыденном сознании риск действий связывается в первую очередь с возможностью потерь чего-то одного и ценностью чего-то другого (ради чего человек и может решаться на возможность неудачи). Связь результата действий с не зависящими от субъекта обстоятельствами, а также неподготовленность, т. е. непродуманность его действий - вот те характеристики «рискового поведения», в котором, с одной стороны, прослеживается активное начало решений субъекта, но, с другой стороны, данная активность меньше всего детерминирована мыслительными (познавательными) усилиями. Она скорее означает разрешение себе на действие неподготовленное, либо не полностью зависящее от субъекта по своему возможному результату.
Материальный риск возможен в связи с идеальными критериями его принятия субъектом. Причем в первую очередь имеются в виду возможные потери «объектного» и «достиженческого» планов. Отсюда возникает понятие прагматического риска, когда субъект рискует чем-то (деньгами или репутацией) при взаимодействии с предметным миром и миром социума. В этом же «предметном» плане имеется возможность приобретения негативных последствий (например, риск заболеть). Чтобы сознательно идти на риск «потери» чего-то, у субъекта должна быть достаточно выраженной побудительность того другого «приобретения», которое выступает в связи с целевой функцией и мотивацией соответствующих действий.
Таким образом, как психологическое понятие риск прямо связывается с регулирующей (или регулятивной) функцией психики. Но входящие в систему регуляции факторы могут быть самого разного свойства, это предполагает и «растекаемость» проблематики риска. Так, говоря о гедонистическом риске, имеют в виду субъективную ценность того или иного удовольствия, оправдывающего возможность потерь. Но функцию побудительности могут принимать и моральные нормы, когда следование им в так называемой ситуации личностного решения может оборачиваться для субъекта прагматическими потерями, но приобретениями ценностного характера (возможностью поддержать самооценку, остаться верным себе, не поддаться давлению ситуации и т. д.).
Наряду с усилением позитивного отношения исследователей к фактору риска как условию развития самоконтроля произошла и другая переориентация в наполнении этого понятия. Если раньше фактор риска означал - «импульсивность» и необдуманность решений, действий или стратегий, то в последнее время стали складываться представления о возможности обдуманного риска, связи разных форм познавательной активности с разноуровневыми механизмами регуляции «рискованности» как свойства, характеризующего когнитивные стили, интеллектуальные стратегии или личностные склонности.
Оказалось, в частности, что на разные этапы оформленности интеллектуальных стратегий влияют разные индивидуальные проявления «рискованности» [9]. Была продемонстрирована возможность инверсии личностной склонности к риску в показателях «рискованности - осторожности» стратегий многоэтапных решений: самые «рисковые» по личностному тесту субъекты могли проявлять в игре с компьютером самые осторожные стратегии, усиливая самоконтроль в субъективно более неопределенной ситуации. Сомнение в необходимости дифференцировать «рискованность решений» и «рискованность как личностную диспозицию» может обосноваться, на наш взгляд, как раз возможностью общего радикала в преодолении субъектом неопределенности; этот радикал сводится к разрешению действовать себе к тем или иным ограничениям, принимать тот или иной их уровень на основе требований к себе самому.
Обдуманность риска как готовность в познавательной стратегии идти кмаловероятный шанс при большой «цене» возможной удачи и готовность отвечать за возможные печальные последствия (при недостижении познавательной цели в случае неудачи) связали «рискованность» с мотивацией достижения и потенциалом развития самосознания личности. Факторы обдуманного риска в саморегуляции мышления субъекта могут быть наконец эксплицированы в психологических исследованиях рациональности и рёфлексивности.
Укрупнение проблематики риска демонстрирует монография В. Петровского [13]. Им вводится почти универсальная методологическая триада, в рамках которой неадаптивная активность личности выглядит как самоосуществление ее в отношении к 1) предметному миру, 2) миру людей (общение) и 3) внутреннему миру (самосознание).
Любая из этих трех феноменологических реальностей включает риск: как готовности субъекта к взаимодействию с действительностью, личностному взаимодействию в общении, к познанию собственного «Я». Множественность форм существования личности предполагает, по авторскому замыслу, и возможность конкретизации «субъектной активности» по содержанию, и возникновение вопроса о взаимосвязях между различными проявлениями активности (познавательных и личностных усилий и, особенно, усилий познающей себя личности).
Оригинальность подхода Петровского состоит в развитии предположения о самоосуществлении личности в тех формах активности, которые заданы самодвижением деятельности, а не структурным ее оформлением. Тогда «неадаптивность» как выход за пределы функций приспособления к гомеостатическим и прагматическим нуждам оказывается тем атрибутом человеческой деятельности, которая и предполагает возможность развития субъекта. Освоение же открывающихся в самой деятельности возможностей является основным путем развития надситуативных активности и действий. Во-первых, это описание творческого акта как преодоления субъектом чьих-то «предвидений» и схем, т. е. имеющего для личности смысл самопознания. Во-вторых, это гипотеза о взаимосвязи предметной деятельности (на уровне мыслительной) и встречной «беспредметной» активности, означающей на самом деле реализацию личностных усилий посредством познавательных.
Не случайно и то обстоятельство, что, отталкиваясь от идеи когнитивной регуляции риска, Козелецкий пришел к идее многомерности личности, а Петровский, разрабатывая теорию личностной активности, завершил монографию изложением проблем взаимосвязи личностного риска с мышлением и самопознанием. В конечном счете они оба оказались в одном контексте анализа риска как интегрального параметра активности контролирующей свои действия и свое познание личности.
Таким образом, в основу определения «риска» положено то, за что человек готов платить - ценность. Предметом риска является как то, чем человек рискует, так и то, ради чего рискует. Поэтому в рамках данной дипломной работы риск рассматривается в двух аспектах: «Чем рискуют?» и «Ради чего рискуют?»
При определении собственно рисковых ситуаций необходимо руководствоваться следующими критериями
-субъектная неадаптивная активность личности ,
-наличие выбора между значимыми ценностями.
Целью школы должно быть воспитание у ребенка ответственности, самостоятельности, гражданской позиции. Эти качества формируются в условиях выбора. Ответственность за выбор появляется в ситуациях, основанных на риске. Как только люди попадают в ситуацию риска, возникают вопросы выбора и ответственности. При этом если имеют место напряжение и отказ от выбора, которые по сути являются симптомами защиты, можно сказать, что это и есть признак реалистичности, то есть ситуация риска.
Глава 4. Методологические основы и принципы исследования
.1 Цели и задачи исследования
Данное исследование проводится в рамках проекта «Профилактика зависимых форм поведения», диагностической основой которого является опросник «Группы риска наркозависимости»). [20]
Основное положение данного проекта - подростки, рискующие попасть в зависимые формы поведения, обладают определенными характеристиками, которые отличают их от несклонных к зависимости. Любые проблемы ребенка, как в эмоционально-личностной, эффективно-волевой или когнитивной сфере, выражается в определенной стереотипизации поведения. В подростковом возрасте проявляется в неадекватности поведения в ситуации, связанной с определенным риском, пробой новых форм поведения.
В возрастной психологии специфика подросткового возраста выделяется как осуществление разного рода проб себя, в связи со становлением личности и актуальности определения границ собственного Я.
Поэтому необходимо обеспечить условия в рамках образовательного учреждения, где подросток бы чувствовал достаточное сопротивление среды, преодолевая которое подросток получает самочувствие. Иначе он все равно начнет искать только в другом месте те условия, где он может себя почувствовать, реализовать. Если организовать подросткам возможность рисковать, то данные потребности удовлетворяются в социально-приемлемом русле. Важной задачей здесь является выявление острых моментов, которые задают ребенку самочувствие.
Для диагностики адекватности поведения в ситуации риска (пробы) в опроснике «Группы риска наркозависимости» существует шкала «Поведение в ситуации риска». [Приложение 1] В русле модификации этой шкалы, проверки ее валидности, соответствия времени проводится данное исследование.
Целью дипломной работы является - изучение и анализ актуальности риска в младшем подростковом возрасте.
Данная цель предполагает следующие задачи:
Øисследовать восприятие риска подростками,
Øисследовать отношение подростков к риску, ситуациям риска,
Øвыявить области риска,
Øвыделить основные предметы риска, актуальные для данного возраста,
Øсравнить и проанализировать полученные данные в контексте актуальности риска для подростков.
Данные, полученные в ходе исследования, необходимы для увеличения эффективности профилактических программ, а особенно для понимания того, как именно рискуют подростки, какие стратегии поведения они реализуют.
Чувствительностью подростка к собственным ресурсам определяется через его отношение к риску. Необходимо изучить и выявить готовность и отношение подростков к риску, потребность в риске, в какой мере и где они готовы рискнуть. На основе данного исследования можно составить определенную методику, где бы задавались выделенные для данного возраста предметы риска, проблематизировались, и по тому, насколько данная проблема актуальна для подростка, диагностировалось, находится он в зоне риска или это ситуация уже пройдена подростком.
4.2 Методологическое обоснование исследования
Методологическая основа исследования находится в рамках теории возрастной психологии и анализа формирования зависимых форм поведения и психологии риска.
Многие психологи выделяют специфику подросткового возраста, как особо чувствительного к осуществлению разного рода проб себя, в связи со становлением личности и актуальности определения границ собственного Я.
Основными тенденциями данного возраста являются
vразвитие «Я» и идентификация как взаимозависимые и дополняющие друг друга процессы. Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками и взрослыми. При этом один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей,
vвозникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими,
vпереориентация общения с родителей, учителей на ровесников. В общении с ровесниками опробуются социальные нормы, усвоенные в семье, в школе или диктуемые самим обществом сверстников.
Таким образом, подростковый возраст можно назвать периодом оформления и утверждения разных форм поведения. Необходимо, чтобы весь арсенал возможных форм был опробован и «упакован». В дальнейшем при необходимости выбора, человек осознанно сможет использовать адекватную ситуации поведенческую форму.
Исследование психологических характеристик зависимых людей и анализ историй их развития позволили обнаружить, что в основе появления зависимых форм поведения лежат две причины. С одной стороны, это дефицит ресурсов человека по отношению к окружающей действительности, с другой - их избыточность по отношению к бедной среде и быстрая утрата самочувствования в освоенных ситуациях. [20]
В рамках первого можно рассматривать дефициты самостоятельных форм поведения (умение самостоятельно принимать решение, проявлять заботу о себе и других); в рамках второго - дефицит эмоционально-волевой сферы (отсутствие эмоционального диапазона, категоричность эмоций), функциональные дефициты.
Зависимое поведение реализуется посредством двух стратегий поведения: избегающей и преодолевающей.
Стратегию «избегания» реализуют подростки, у которых недостаточно ресурса для того, чтобы «справиться» со средой, среда для них избыточна. В момент пробы осуществляется поиск определенного эффекта от употребления наркотика для компенсации внутренних дефицитов с целью решения разного рода задач, необходимых для нормального существования, но неподдающихся решению в нормальном состоянии (повышение самооценки, снятие напряжения и т.д.).
Преодолевающая стратегия напротив связана с «недостаточностью» окружающей среды, ее бедностью для подростка, когда он не чувствует ее сопротивления, следовательно, не имеет возможности противопоставить себя ей, и, как следствие, вынужден искать более «рискованные» места, чтобы получить то количество эмоциональных переживаний, которое необходимо ему для самоощущения.
Реализация каждой из этих стратегий может быть предпосылкой к употреблению наркотиков. В первом случае - с целью компенсации недостающего ресурса, во втором - с целью проживания ситуации риска. И в этом смысле ребята с избегающим типом поведения рискуют больше, чем ребята с преодолевающим, так как для них наркотик приобретает характеристики средства поддержания нормального самочувствия, а для других сама ситуация служит таким средством и, следовательно, может быть заменена на другую.
Между этими двумя вариантами находится адекватное поведение подростка в ситуации пробы, когда проба осуществляется в силу природного любопытства.
Феноменологически риск наркозависимости в этом возрасте выражается как неадекватное поведение в ситуации риска, если это поведение становится привычным и единственно возможным. Таким образом, чувствительность подростка к собственным ресурсам определяется через его отношение к риску.
Как психологическое понятие риск прямо связывается с регулирующей (или регулятивной) функцией психики. Но входящие в систему регуляции факторы могут быть самого разного свойства, это предполагает и «растекаемость» проблематики риска. Изучив материалы фокус-группы «Исследование представлений о риске в подростковом возрасте», проводимых в 9,10 и 11 классах, можно сказать, что некоторые подростки воспринимают понятие «риск» и «ситуации риска» скорее как синонимы слова «опасность», как нечто запретное, обобщают ситуации, замещая собственное отношение принятым в культуре.
В основу определения «риска» необходимо положить ценность. Предметом риска является как то, чем человек рискует, так и то, ради чего рискует. Поэтому в рамках данной дипломной работы риск рассматривается в двух аспектах: «Чем рискуют?» и «Ради чего рискуют?»
При определении собственно рисковых ситуаций необходимо руководствоваться следующими критериями
-субъектная неадаптивная активность личности ,
-наличие выбора между значимыми ценностями.
В настоящее время одним из ведущих тенденций возрастной психологии является положение о том, что целью школы должно быть воспитание у ребенка ответственности, самостоятельности, гражданской позиции. Эти качества формируются в условиях выбора. Ответственность за выбор появляется в ситуациях, основанных на риске. Как только люди попадают в ситуацию риска, возникают вопросы выбора и ответственности. При этом если имеют место напряжение и отказ от выбора, которые по сути являются симптомами защиты, можно сказать, что это и есть признак реалистичности, то есть ситуация риска.
Данные положения учитывались при определении и анализе ситуаций риска в рамках данного исследования.
Гипотезы для исследования:
Гипотеза 1
ØОсновными зонами актуального риска в младшем подростковом возрасте являются отношения со сверстниками и освоение образа взрослости
Гипотеза 2
ØНет существенных отличий в представлениях мальчиков и девочек относительно зон актуального риска
4.3Объект, предметы и методы исследования
Объектом исследования являются представления о риске в младшем подростковом возрасте.
Исследование проводилось в двух Красноярских школах - школе-гимназии «Универс» № 106 и школе № 48 в период февраль-март 2004 года. Было сформировано 5 групп из подростков младшего подросткового возраста - учеников 6 и 7 классов.
В каждой группе было по 6 - 11 человек, отобранных случайным образом.
Общий объем выборки составил 45 человек: 24 мальчика и 21 девочка.
Основными предметами исследования являются
qвосприятие риска подростками,
qотношение подростков к риску,
qобласти риска,
qосновные предметы риска, актуальные для данного возраста.
Методы исследования -
В исследовании применяется метод фокус-группы.
Фокус-группа - один из качественных методов социально-психологических исследований, который представляет собой групповое фокусированное интервью, проходящее в форме групповой дискуссии.
Эффективность метода фокус-групп во многом определяется тем, что условия в них максимально приближены к условиям повседневного общения людей. Это делает их привлекательными для участников и способствует их естественному поведению во время группового обсуждения. Во время фокус-группы практикуется использование кратких опросников, бланков и других материалов.
Глава 5. Диагностика актуальности риска в младшем подростковом возрасте
.1 Процедура проведения исследования
.Разработка топик-гайда в соответствии с целями исследования,
2.Проведение фокус-групп,
.Обработка данных,
.Анализ и интерпретация полученных результатов
.Выводы
5.1.1 Разработка топик-гайда
В соответствии с целями исследования был разработан топик-гайд, валидизация которого проводилась методом экспертной оценки по двум линиям:
А) Содержательная оценка соответствия характера вопросов задачам исследования,
Б) Соответствие возможностям возрастного развития младших подростков.
Для экспертизы было привлечено 5 экспертов, имеющих опыт работы не менее 10 лет в области возрастной психологии.
Топик-гайд:
блок - Игра в ассоциации
- О чем вы думаете, когда слышите слово «риск».
Ответы записываются ассистентом на доске.
2 блок - представления о риске
1.Какие вы можете привести примеры рисковых ситуаций?
2.А в вашем возрасте существуют такие ситуации? Какие и почему? Чем вы там рискуете?
3 блок - косвенные вопросы
1.Бывает ли вам скучно? Когда? Почему? Что вы делаете в данной ситуации? В каком случае вы чувствуете, что день прошел не зря?
.Бывает ли, что вы заранее знаете, что можете «влипнуть в историю», «встрять», но все равно что-то делаете? Какие это ситуации?
.Часто ли вы преодолеваете чьи-то запреты? Когда и почему?
4.Были ли у вас ситуации, когда вы почувствовали себя героем или стали себя больше уважать? Назовите их.
.Вы считаете себя взрослыми? Почему?
4 блок - процедура моторной пробы Шварцландера
.1.2 Проведение фокус-групп
Группу проводили модератор и ассистент. Процедура фиксировалась на аудио- и видеоаппаратуре.
Процедура проведения:
Этап 1
Знакомство. Участникам предлагается познакомиться. Представляется модератор и ассистент, затем участникам группы предлагается назвать свои имена, необязательно настоящие, для того, чтобы к ним можно было обращаться в процессе работы.
Этап 2
Нормы работы. Участникам говорится о цели данного мероприятия «Мы занимаемся изучением особенностей подростковом возрасте. Поэтому для нас важно ваше мнение по ряду вопросов. Мы обращаемся к вам, как к экспертам, которые знают о своем возрасте, больше чем взрослые. Для этого мы и пригласили вас сегодня на эту встречу. Мы будем задавать различные вопросы и попросили бы вас давать откровенные ответы на них. Если вы не хотите отвечать откровенно, то скажите об этом. Это лучше, чем говорить не правду. Заранее благодарим вас, за согласие участвовать в группе»
Участникам также сообщается, что на все письменные вопросы они могут отвечать анонимно, а если какая то тема затронет их особо, они могут пообщаться индивидуально с модератором в конце процедуры.
Далее вводится ряд правил групповой дискуссии.
1.Правило не перебивать.
2.Правило Я-высказываний.
Этап 3
Групповая дискуссия в соответствии с топик-гайдом.
Этап 4
Завершение работы. Ведущие благодарят участников фокус-группы за работу. Тем, у кого появились вопросы, предлагается остаться и задать их в частном порядке.
Техническое обеспечение фокус-группы:
Вся процедура фиксируется на аудиоаппататуру, расположенную таким образом, чтобы все участники были слышны. Для обеспечения хорошего звука необходимо несколько микрофонов, закрепленных либо на одежде участников, либо на столе, в одинаковой удаленности от всех. Дискуссия проводится в просторной, но не очень большой комнате. Участники располагаются за столом - круглым или овальным. Ручки, бланки и листы находятся у модератора. В назначенное время модератор и его ассистент, подготовив комнату к началу исследования, ожидают и встречают участников.
Обработка полученных данных
Данные, полученные в ходе исследования - письменные и устные ответы участников - были зафиксированы в протоколах фокус-групп - ( Приложение 6). Путем их тщательной обработки была составлена база данных исследования ( всего-203 отв.), на основе которой и проводился дальнейший анализ. При обработке данных применялись компьютерные возможности программы Microsoft Exel.
5.2 Анализ полученных результатов
Анализ данных проводился в несколько этапов.
I Этап
Первичный анализ полученных данных дал материал для оценки восприятия и отношения подростков к риску, ситуациям риска по следующим критериям -
1.эмоциональной окраске:
-негативное,
позитивное,
2.субъектно-объектному отношению:
-активность,
-пассивность,
3.позиции высказывания с точки зрения
-возможной потери,
-возможного приобретения.
Также на данном этапе были выделены основные области риска - А - Д
Необходимо отметить возникшие при анализе ответов трудности:
1.Большинство ответов подростков касаются или того, чем подростки рискуют или готовы рискнуть, либо того, ради чего они рискуют или готовы рискнуть.
2.Подростки при определении ситуаций риска, делают это, исходя из разных оснований: одни высказывания строятся по формуле
«риск потерять», другие - по формуле «риск ради»
. Существует различное понимание категорий «риск», «рисковая ситуация». В большинстве называемых ситуаций происходит подмена и приписывание наличия в ней содержания риска.
Были выявлены следующие приписывания:
а) Ситуации, где под «риском» понимается «опасность», «угроза», «нежелательное воздействие извне», «нечто нежелательное», «случайность» и т.п.
Например:
-Переходить через дорогу,
-риск потерять семью,
заболеть чем-нибудь серьезным,
когда идешь со школы могут напасть подростки и потребовать деньги,
мужик в дверь долбит, а дома никого нет, и т. п.
б) Ситуации, где в качестве «риска» выступает на самом деле «обмен», сутью которого является приобретение одного при потере другого. Дети говорят, что они могут рискнуть ради более ценного менее ценным, то есть тем, что потеряло дня них ценность.
Например:
-рискнуть собой ради друга,
-получить двойку - родители убьют,
ради спокойствия мамы и папы , что у тебя все хорошо в школе,
ради любви - многим,
риск жизнью ради близких, и т. п.
Чтобы исследовать актуальность собственно риска необходимо было исключить данные приписывания.
II Этап
Вторым этапом анализа была классификация ответов подростков по восприятию. По определению риск напрямую связан с ценностями. В этом контексте восприятие подростками разделилось следующим образом:
I. Риск связывают с потерей ценности вне зависимости от собственной активности (зависимость от обстоятельств ситуации)
В данном случае имеет место
qпассивная позиция
qотсутствие выбора
II. Риск связывают с собственным поведением, которое повлечет за собой негативные, нежелательные для подростка последствия - плату, цену.
В данном случае имеет место
qактивная позиция
qвыбор есть, но не из равных по значимости ценностей ( одно ценой другого)
III. Собственно ситуации риска - ситуации, где при наличии собственной активности есть вероятность получить большую ценность, не потеряв уже имеющуюся значимую ценность; вероятность получить две ценности, при этом есть вероятность, что потеряется меньшая.
-с друзьями лазили по высоким заборам - рисковал жизнью,
-ухожу из дома, когда родители не разрешают,
риск предложить дружбу,
пытался придумать антивирус,
сказать что-то непредсказуемое близким и т.п.
Основой для выделения данной категории послужили следующие критерии актуальности риска:
1.субъектная активность,
2.выбор между значимыми ценностями.
Таким образом, было получено 3 группы ответов: (Приложение 3)
qриск = опасность, угроза,
qриск = цена, плата,
qриск = возможность приобрести большее, при возможной потере
qменьшего = собственно риск
На данном этапе был произведен также и анализ взаимосвязей между различным восприятием, областями и отношением к риску, а также межполовые различия.
III Этап
Анализ категории «собственно риск». При этом риск рассматривается в двух аспектах: «Чем рискуют?» и «Ради чего рискуют?» (Приложение 4)
Полученная группа содержит 63 ответа. По результатам анализа этих данных были получены основные предметы риска, актуальные для данного возраста.
5.3 Результаты исследования и их интерпретация:
5.3.1 Игра в ассоциации:
Таблица 1
Основные группы ответов-ассоциаций на слово «риск»
1 группа: опасность, страх2 группа: активное отношение3 группа: другоеВсего ответов - 4023134в %% ко всего57,532,510
По результатам «Игры в ассоциации на слово «риск»» выявлены существенные отличия в представлениях подростков (Приложение 2). Получено две основные группы - таблица 1
группа - большинство высказываний (57%)
-эмоциональная окраска отрицательная. Отношение к риску - негативное.
-Отношение с позиции «объекта» (пассивное)
2 группа (32%)
-эмоциональная окраска и отношение к риску положительные
-отношение с позиции «субъекта» (активное)
Таким образом, большинство подростков воспринимают риск как нечто опасное, негативное, что может произойти извне вне зависимости от собственной активности подростка, опасность, которую несет окружающая среда, некие случайности, и, естественно, что они воспринимают риск как нечто нежелательное, негативное.
Однако 32% высказываний характеризуют отношение к риску как активное, как к возможности получения большей ценности, и поэтому отношение к риску положительно эмоционально окрашено.
5.3.2 Подростки при определении ситуаций риска, делают это, исходя из разных оснований. (Таблица 2)
а). Высказывания строятся по формуле: «риск потери». Например:
ценность
-риск потери семьи,
-риск другом
риск поссориться с подругой
риск потери жизни
в). Высказывания строятся по формуле: «риск ради». Например:
ценность
-риск ради друга,
-риск ради родителей близких,
рискнуть предложить дружбу, и т. д
Таблица 2
Классификация ответов по типу высказывания
Тип высказыванияавКоличество17823%% ко всего8811
5.3.3Из полученных в устной и письменной формах ответов был составлен «банк ситуаций» - всего 203 ответа.
Наиболее типичные ситуации, выделяемые подростками как рисковые, можно классифицировать по следующим областям: (Таблица 3), (при этом анализ проводился по схеме «Чем рискуют подростки?»)
. Здоровье, жизнь - 52%, 2. Статус - 20%,
2.Отношения с родителями - 10,8%,
3.Отношения со сверстниками - 5%,
.Деньги, имущество - 4,9%.
Таблица 3
Классификация ответов по областям риска
АБВГДЕКол-во105411022109%%52204,910,84,94,4
условные обозначения:
А - здоровье, жизнь,
Б - статус,
В - деньги, имущество,
Г - отношения с родителями,
Д - отношения со сверстниками,
Е - другие
5.3.4 Существует различное понимания «риск», «рисковая ситуация». В большинстве называемых ситуаций происходит подмена и приписывание наличия в ней содержания риска. (Таблица 4)