Эмоциональное состояние
|
Стимулируемая структура
|
Автор
|
Тревога, страх, гнев, ярость
|
Передний гипоталамус Миндалина Медиальные ядра таламуса Передняя
часть островка Задний гипоталамус Покрышка Срединный центр таламуса
|
Bovard, 1962 Гис, 1963 Delgado, 1969 Heath, 1963 Feindel, Penfield, 1954 Bovard,
1962 Bovard, 1962 Delgado, 1969
|
Удовольствие, эйфория, склонность к общению
|
Вентромедиальная фронтальная область Перегородка Височная кора
|
Bovard, 1962
Heath, 1943 Delgado, 1969
|
Для эмоциональной сферы можно
выделить:
·тревожность (эмоциональное состояние
- тревога);
·боязливость (эмоциональное состояние
страха-страдания);
·гневливость (эмоциональное состояние
гнева);
·стремление к удовольствию
(переживание удовольствия-неудовольствия).
Для интеллектуальной сферы можно
выделить:
·способности;
·интеллект;
·талант;
·одаренность;
·рефлексивность
· развитие личностных качеств идет в трех направлениях:
· обусловленное генотипом человека;
· формирование личностных качеств как устойчивых диспозиций
поведения;
· развитие личностных качеств на основе инстинктов, базовых
потребностей и эмоций.
Рассмотрим дополнительно еще два
направления. Первое связано с формированием личностных черт с позиции принципа
благотворности середины (Аристотель). Возьмем такое качество, как «щедрый». Мы
уже отмечали, что оно является серединой на шкале «мотовство-скупость». Каждое
из этих качеств не имеет абсолютного значения. Один и тот же человек по
отношению к различным людям может быть и щедрым и скупым, а при определенных
обстоятельствах и расточительным.
Второе направление проявляется во
взаимовлиянии качеств, формировании паттернов личностных качеств, устойчивых
комплексов, например успешности или неполноценности.
Результатом системогенеза является
формирующийся внутренний мир человека, типичные проявления которого мы и
характеризуем как личностные черты. Для нас с этих позиций близко определение
личности, данное Олпортом: «Личность - это динамическая организация внутри
индивида тех психофизических систем, которые детерминируют характерное для него
поведение и мышление» [22, с. 236].
В проблеме развития центральной
проблемой, как отмечал С.Л. Рубинштейн, является детерминизм.
Уникальность каждого человека
определяется различными факторами. Среди них можно выделить три группы наиболее
значимых:
· наследственность;
· среда роста и развития.
Люди отличаются индивидуальными
вариациями эндокринной системы, активностью ретикулярной формации, характером и
скоростью метаболизма, морфологией нервной системы, скоростью ее созревания и
др. «При таком диапазоне генетической, структурной и биохимической изменчивости,
- отмечает Олпорт, - мы должны ожидать широких вариаций темперамента, мотивации
и вообще каждой известной психической функции» [22, с. 219]. На природную
организацию индивидуальности наслаиваются многообразные воздействия внешней
среды: семьи, этноса, социального окружения, профессиональной деятельности и
т.д. В результате природная уникальность каждого человека умножается
многократно. При этом он несет в себе черты, которые включают следующее:
· базовые нормы (природно обусловленные);
· этнические нормы;
· семейные нормы;
· социально-групповые нормы;
· профессиональные нормы.
Дошкольный и школьный возраст. В.Д.
Шадриков пишет - рассмотрим вначале, как влияют условия и способ удовлетворения
потребностей на уровне полноценной жизни на формирование личностных качеств.
Отметим, что в большинстве случаев потребности ребенка удовлетворяются или в
семье, или в среде сверстников. Если это происходит в семье, то очень важно,
чтобы соблюдалось равноправие всех членов семьи, отсутствовало предпочтение в
распределении благ. Допустим, мать старается положить лучшие кусочки пищи отцу,
старшему или младшему сыну (дочери) и т.д. В этом случае у ребенка могут
формироваться чувство зависти к отцу, обида на мать, неприязнь к брату
(сестре), чувство ущемленности, злости, враждебности. Весь процесс питания
сопровождается негативными переживаниями. Данные чувства могут усиливаться,
если младший постоянно донашивает одежду старшего, пользуется его игрушками, а
в дальнейшем - спортивным оборудованием. Хотя такое развитие отношений не
обязательно. В определенных условиях переход вещей старшего к младшему может
восприниматься как поощрение, награда («шуба с царского плеча»). Постоянная
жертвенность матери (лучшие куски - детям, мужу) также может восприниматься
амбивалентно: и с благодарностью, нежностью, любовью, и с жалостью, и даже с
обидой за мать.
Таким образом, мы видим, что хотя с
биологической точки зрения поддержание жизненно важных констант не должно было
бы оказывать существенного влияния на формирование личностных качеств, однако
условия и способы удовлетворения этих потребностей могут значительно влиять на
формирование личности и ее отдельных свойств. Еще в большей мере это может
проявиться, когда удовлетворение потребности в пище происходит в социальном
окружении с существенными различиями в продуктах. Один приносит в школу
скромный бутерброд, другой идет в буфет и покупает то, что недоступно первому.
В этих условиях особенно часто наблюдаются проявления обиды, злости,
униженности, зависти, стремление войти в круг приближенных и воспользоваться
тем, что дает имеющий (богатый), в сочетании с враждебностью и агрессивностью
по отношению к нему. Эти переживания, связанные с имущественным неравенством,
могут деформировать внутренний строй подростка и перерасти в различные формы
девиантного поведения.
Данная ситуация еще больше
обостряется, если к разнице в удовлетворении потребности в пище добавляются
различия в одежде, которые, как правило, болезненно воспринимаются молодежью,
прежде всего девочками, особенно в период проявления интереса к индивидам
противоположного пола и желания привлечь, пробудить интерес к себе.
Стремления к красоте, следовательно
к моде, социальному признанию, тесно переплетаются, и на основе достаточно
простых биологических потребностей в еде и одежде, необходимых для поддержания
жизненно важных констант, развивается система социально и эстетически
обусловленных потребностей, возможность и реальность удовлетворения которых
определяет весь процесс становления личности, включая формирование ее
сущностных качеств. Реклама, мода, социальные ориентации еще больше обостряют
этот процесс. Все это наслаивается на личностные физические данные,
привлекательность, красоту или негативное восприятие своих природных физических
данных.
На основе совокупности
воздействующих на индивида факторов формируются индивидуальные комплексы
личности, которые включают в себя стремления, желания, отношение к окружающим
во всем многообразии откликов и количественной выраженности с доминированием
определенных установок, мотивов, личностных качеств.
Огромную роль в формировании
личностных комплексов и отдельных качеств приобретают игра и учебная
деятельность. Успехи в игре и учебе существенно изменяют социальный статус
индивида. Они могут стать доминирующими в формировании личности. В свою очередь,
этими успехами определяется мотивация учения.
Так же он говорит, что вступая в
возраст трудовой деятельности, человек начинает сам обеспечивать удовлетворение
своих биологических, социально и эстетически обусловленных потребностей.
Многообразие этих потребностей возрастает многократно по отношению к
биологическим потребностям. Фактически все многообразие современного
производства направлено на выпуск товаров, призванных удовлетворить потребности
человека.
Профессиональная карьера человека
выступает важнейшим фактором формирования личностных качеств. Успех в
деятельности, рост профессионального мастерства, материальное благополучие,
социальное признание в семье, у сослуживцев обеспечивают устойчивый
эмоционально положительный фон развития личности, формируют чувство уверенности
в своих силах, решительность и настойчивость, чувство личной значимости, навыки
корпоративной деятельности, развивают способности личности, активизируют ее
творческий потенциал. Одновременно интересы отдельного человека сталкиваются с
интересами сослуживцев. Деловая карьера может сопровождаться интригами,
завистью сослуживцев и друзей, зависимостью от руководства, которое преследует
свои цели, имеет определенные пристрастия и карьерные ориентации.
Вступая в профессиональные отношения,
человек вырабатывает устойчивые формы поведения, которые становятся постепенно,
как и устойчивые мотивы, чертами его характера. В различных жизненных
коллизиях, связанных с профессиональной деятельностью, могут формироваться
различные качества личности: амбициозность, аккуратность, авторитаризм,
демократизм, выдержка и воля, дисциплинированность, доброжелательность,
искренность, зависимость, недоверчивость, независимость, обидчивость, оптимизм,
ответственность, подозрительность, самообладание, себялюбие, снисходительность,
справедливость, трудолюбие, тщеславие, угодливость, честность и т.д. Эти
качества, как уже отмечалось, формируют устойчивые индивидуальные комплексы,
выступающие в отношениях, деятельности и общении как характер личности.
В интернет-источнике отмечено, что
особенностью детей младшего школьного возраста, является их безграничное
доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Эти
внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до
подросткового возраста.
Так же тут отмечено, что Ж. Пиаже
называет данный период стадией конкретных операций с предметами.
Анатомо-физиологические особенности:
созревание лобного отдела больших полушарий дает возможность произвольного
поведения; процессы возбуждения и торможения уравновешиваются, но возбуждение
иногда преобладает; полного окостенения скелета нет; растет мышечная масса;
большая физическая выносливость; высокая нервная утомляемость.
Социальная ситуация
развития.
Перестройка всей системы отношений
ребенка с действительностью. Система «ребенок-учитель» начинает определять
отношения ребенка к родителям и к детям. Если в школе хорошо, значит и дома
хорошо и с детьми тоже хорошо. Учитель становится авторитетом. Меняются
отношения в семье: ужесточение требований, связанных с учебой (домашнее
задание, режим дня) возлагает на ребенка ответственность за самого себя.
Воздержание от ситуативных импульсивных желаний и самоорганизация создают у
ребенка чувство одиночества.
Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно
важным для психического и социального развития ребенка.
1. Изменяется его социальный
статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы
жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не
было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его
сверстниками. Если раньше основным видом деятельности ребенка была игра, то
теперь познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и
перерабатывает огромные объемы информации.
2. Происходят изменения в
психической сфере ребенка.
Когнитивные особенности.
Главной особенностью развития
когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход
психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде
всего выражается в более произвольном характере протекания большинства
психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в
формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его
письменной речи.
Вначале преобладает
наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется
абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).
Основным видом памяти у ребенка
становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.
Возраст 7-11 лет по своему психологическому
содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается
логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость
- он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и
абстрактные.
Развитие речи. Изучение речи для ребенка становится целенаправленной
деятельностью. Ребенок знакомится с новым для него видом речи - письменной
речью. Для того чтобы научиться писать и читать, кроме высокого уровня развития
мышления, у ребенка должно быть хорошо развито и восприятие.
Развитие восприятия. Ребенок воспринимает абстрактные образы, какими являются
письменные знаки (буквы), объединяет их в более сложное абстрактное
образование, каким является слово, и придает этому слову конкретное смысловое
значение.
Развитие представлений. Переход от непроизвольного возникновения у ребенка представлений к
умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в
состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко
описать, как выглядит его любимая игрушка.
Развитие внимания. Внимание ребенка становится произвольным. Довольно долго, особенно
в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается
непроизвольное внимание. Происходит развитие и определенных свойств внимания
ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а
также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у
ребенка играет школа и учебный процесс.
Развитие памяти. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у
него произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не
тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от
него школьная программа.
Механическая память развивается
очень быстро, словесно-логическая медленнее.
Главной особенностью развития
когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход
психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это
прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства
психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в
формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его
письменной речи.
Аффективная сфера.
Эмоциональное развитие ребенка в
возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и
расширением круга общения - он начинает учиться в школе.
По-прежнему продолжается бурное
развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном
возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается
в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью
младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность,
отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.
Со временем ребенок начинает уже
более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение),
особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном
возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости -
возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.
В этот возрастной период у ребенка
активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, выражающее
стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими
людьми, чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка
понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве
нормативам, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.
Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме -
лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит. Переживание стыда ребенок
начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер
переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному
состоянию сверстников и взрослых.
Приобретение навыков социального
взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из
важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со
сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка,
характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации.
Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок
практикует одновременно две системы отношений - отношения послушания и
некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия
людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая
«двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста,
когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои
эмоциональные отношения с миром. Но при этом ребенок младшего школьного
возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других
значимых взрослых.
Для детей 5-7 лет друзья - это
прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. В этот период
дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро
могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают
друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их
интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся
важными такие качества личности, как доброта и внимательность,
самостоятельность, уверенность в себе, честность.
В 9-10 лет школьники значительно
острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в
этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только
незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
В этом возрасте возникает проблема
эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов.
Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми,
обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно
переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.
По мнению И.В. Дубровиной, можно
выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих
проблемы в эмоциональной сфере: агрессивные дети; эмоционально-расторможенные
дети; слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.
Следует отметить, что неадекватные
аффективные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в
зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный
характер.
Мотивационная сфера.
В возрасте 10 лет в мотивации общения
ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов - от
взрослых к сверстникам. Соответствие их стандартам, правилам и нормам очень
важно для ребенка.
Так, если в 9 лет интерес к взрослым
типичен для 46,5%, то к 10 годам он падает на 14,1%. При этом особенно
значительно (с 17,9 до 6,5%) снижается интерес ребенка к родителям. В то же
время активно развивается интерес детей к сверстникам - с 25,2% у 9-летних до
46,9% у 10-летних. Дети объединяются в различные сообщества (зачастую вне класса),
организационная структура которых принимает иногда даже жестко
регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов,
ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и
сигналам, секретным языкам, строительство «штабов» являются одним из проявлений
тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного.
Как правило, подобные группы почти
всегда состоят из представителей одного пола (гомосоциальный характер). Их
объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия
между членами данного сообщества.
Возникновение просоциального
поведения (позитивного, конструктивного, социально полезного), мотивированного
моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также
одной из важнейших особенностей этого периода. Также начинает проявляться
эмпатиия. Просоциальное поведение не является врожденным качеством ребенка, а
приобретается им в ходе возрастного развития, и именно период среднего детства
становится определяющим для полноценного формирования данного компонента
мотивационной сферы ребенка.
В системе мотивов, побуждающих
младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов:
познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы порождаются
самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом
учения. Первоклассников интересует сам процесс учения, им нравится читать,
писать, рисовать, лепить. Познавательные интересы ребенка характеризуются
преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое
новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. К 3-4-му
классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное
содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов,
установление причинных зависимостей. В этом возрасте появляется избирательное
отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив
учебы становится все более дифференцированным.
Среди социальных мотивов можно
выделить такие мотивы, как статусный мотив «быть учеником» (характерный только
для первого года обучения в школе). Это предопределяется внешней атрибутикой
статуса школьника - различными учебными принадлежностями, ранцем и т.п. Мотив
хорошей отметки. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной
деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Этому
отчасти способствуют и взрослые (родители, знакомые, а часто и незнакомые),
интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми
высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования, которая
автоматически травмирует ребенка. Мотив утверждения себя в классном коллективе
или мотива соперничества, конкуренции, что свидетельствует о все еще эгоцентрической
позиции ребенка; стремление к превосходству и признанию сверстниками.
Познавательная активность детей
этого возраста выходит за рамки школьной программы. Желание исследовать и
освоить окружающий мир во многом определяет интересы ребенка на этом возрастном
этапе. При этом особую привлекательность для них имеют запретные зоны (свалки,
кладбища, подвалы и т.п.). Групповое посещение подобных мест является одной из
самых ранних попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально прожить
значимые элементы окружающей среды и сформировать свой, детский миф о мире.
Такие «походы» дают ребенку возможность пережить, прочувствовать
экзистенциальный ужас, соприкоснуться с неизвестным, а затем и совладать с ним.
Кроме того, это становится своего рода испытанием на храбрость и одновременно
ее тренировкой. Эти «похождения» дают возможность ребенку удовлетворить свои
исследовательские инстинкты, желание личного самоутверждения, а также выяснить
«статус» каждого участника в групповой иерархии, потому что пределы
возможностей каждого наглядно проявляются в том, где и когда кто
останавливается. Посещение свалок и помоек может удовлетворять также
агрессивным желаниям ребенка (которые он по той или иной причине не может
выразить в обычной жизни): на помойке вещи можно бросать, пинать, ломать,
топтать, то есть, не преступая законов общества, предаться деструктивным
инстинктам. С другой стороны, помойка - поле творческих экспериментов, где в
полной мере используется детское креативное, изобретательское мышление, где из
обломков старого создается новое и обычные вещи обнаруживают новые свойства и
области применения [24].
Развитие Я-концепции.
Среднее детство - это период, когда
у ребенка особенно выражена потребность в двигательной активности. Совершенное
владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении всего этого периода,
наделяет их чувством «Я могу» и, безусловно, оказывает мощное воздействие на
формирование Я-концепции ребенка, его самооценки. У детей в начале среднего
детства имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности.
Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя. При
поступлении ребенка в школу формируется Я-образ ученика. Ребенок с готовностью
принимает свой новый статус ученика, так как в нем содержится общественная
значимость. Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает
Я-концепцию ребенка. Значительное место в Я-концепции растущего ребенка
занимает образ тела и его внешность. В том, что касается его собственного тела,
внешние его признаки обусловливают степень удовлетворенности или
неудовлетворенности ребенка собой и в значительной мере влияют на формирование
его самооценки. Наибольшей популярностью среди детей младшего школьного
возраста пользуются дети мезоморфного (стройный, сильный) и эктоморфного
(высокий, худой) телосложения. Ребенка, обладающего фигурой эндоморфного
(полный) типа, другие дети реже выбирают в качестве товарища, поэтому у такого
ребенка часто наблюдается негативное отношение к своему телу, неприятие образа
своего физического Я.
Взаимодействие эмоционального
(знания человека о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в
самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий
уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой,
либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка
собой. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной
успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное
влияние на формирование его самооценки. Положительные подкрепления учебной
деятельности школьника не являются гарантией позитивности его самооценки, но
повышают вероятность этого. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник
будет получать преимущественно отрицательный опыт, то у него сформируется не
только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая
самооценка. Низкая самооценка заставляет ребенка активно избегать проявления
своих достижений, так как его действия, несовместимые с самооценкой, порождают
у него дискомфорт и тревожность. Неадекватная самооценка нуждается в
исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя. Он должен
оказывать ему поддержку, избегать неконкретных негативных суждений, давать
ребенку возможность отстаивать свое мнение.
Развитие более высокой самооценки
происходит по двум механизмам:
1. Ребенок не опасается быть
отвергнутым в том случае, если он проявит или будет обсуждать свои уязвимые
стороны.
2. Он уверен, что к нему
благожелательно относятся независимо от его успехов и неудач, что его не будут
уравнивать с другими, вызывая болезненное чувство неадекватности.
В конечном же итоге основная цель
развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для
себя источником поддержки, мотивации и поощрения.
Особенность самосознания детей групп
социального риска состоит в их «диффузной самоидентичности» («рассеянное»,
«размытое» восприятие и отражение субъектом того, что относится к нему самому
(к его телу и духовному содержанию), т.е. комплекс переживаний ребенка,
связанный с чувством неполноценности и потери своего «Я», требующей
своевременной психотерапевтической помощи). С точки зрения многих зарубежных и
отечественных авторов, объяснением этих аномалий личностного развития является
искажение детско-родительских отношений, «нарушения нормального процесса
идентификации ребенка с родительскими требованиями и идеалами, обеспечивающими
ему личностный рост, зрелость и социальную адаптированность взрослого
человека».
Поведенческие
особенности.
С наступлением среднего детства и
началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде
всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные
отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и
школой.
В связи с поступлением в школу
ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой
дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Основным
новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным
критерием, становится осознание себя субъектом познания. Можно выделить
следующие компоненты учебной деятельности:
1. Учебная ситуация или задача.
Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств
понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических
задач, а также воспроизведение образцов этих способов.
2. Учебные действия,
посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов
общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.
. Действия контроля, суть
которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их
результатов с заданными учителем образцами.
. Дети в этом возрасте
жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают,
катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом,
толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть их активности связана
с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к
превращениям и т.д. Во взаимодействии детей с предметами окружающего мира
имеются определенные различия между мальчиками и девочками.
У девочек выражено стремление
поставить предмет или обломок предмета себе «на службу», «приспособить их
качества к своим целям». Они в большей мере стараются сохранить, сберечь. В их
личном окружении, играх, манипуляциях с объектами важна эстетика, «организация
красивого целого из элементов».
Мальчикам же больше
свойственнааналитичность, стремление подвергнуть найденный предмет
разнообразным испытаниям - огнем, ударом. Огонь и взрывы вообще чрезвычайно
привлекательны для мальчиков. Поджигать, плавить, производить сильный шум,
звон, грохот - привилегия мальчиков.
Достаточно много времени они заняты
и игрой, где все большее место занимает соревнование. Мальчики играют с
солдатиками, машинами, ракетами, самолетами, игрушечным оружием. Девочки - с
куклами, игрушечной посудой и мебелью, в игры со скакалкой, в «классики».
В этом возрасте продолжает
совершенствоваться тонкая моторика ребенка. В 1-м классе многие дети еще
неуверенно пользуются карандашом и ручкой. Их тонкие движения еще неловки и
угловаты. Однако очень быстро дети овладевают навыками письма, и к 4-му классу
подавляющее большинство детей не только бегло пишут, но и рисуют.
В младшем школьном возрасте
социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир
становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.
Формируется чувство умелости.
Ориентация детей в своем поведении
на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В
младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает
его общение со сверстниками, где осуществляется познавательная предметная
деятельность, формируются важнейшие навыки межличностного общения и
нравственного поведения. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими
действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто
нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда
даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».
Появляются типы отношений, как
лидерство и дружба.
Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по
половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой
идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для
формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и
юношеском возрасте[51].
2.
Опытно-экспериментальное исследование формирования личности младшего школьника
в учебной деятельности
.1 Замысел, этапы и
методы исследования
Для проведения эксперимента был
выбран 3 класс. В эксперименте участвовало 23 человека.
1 этап:
Самооценка - сложное динамическое личностное образование, один из параметров
умственной деятельности. Эффективность учебной деятельности школьника зависит
не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной
деятельности, но и от уровня самооценки.
«Три оценки».
Для изучения самооценки мы
использовали методику А.И. Липкиной «Три оценки». Ученикам предлагается
выполнить учебное задание в письменной форме по русскому языку и математике.
Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную,
завышенную, заниженную. Перед раздачей листочков ученикам говорят: «Три
учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое
мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите
кружком ту, с которой вы согласны».
. Каким учеником ты себя считаешь:
средним, слабым или сильным?
. Твоя работа заслуживает оценки
«3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя
огорчит?
. Какие оценки тебя радуют, какие
огорчают?
Уровень самооценки школьников
определяется на основе полученных данных по следующим показателям:
совпадение или несовпадение
самооценки с адекватной оценкой учителя;
характер аргументации самооценки:
а) аргументация, направленная на
качество выполненной работы;
б) любая другая аргументация.
устойчивость или неустойчивость
самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе
отметки и ответов на поставленные вопросы[17].
2 этап:
Данная методика представляет собой
модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенного для
детей в возрасте 8-12 лет.
Личностный опросник состоит из 12
факторов(шкал), которые помогают определить направленность формирования
личности и вследствие этого определить возможные «слабые места», чтобы вовремя
предпринять меры по их коррекции.
Каждая шкала рассматривает
определенное личностное качество в протяженности между его крайними проявлениями,
например замкнутый-доверчивый, и измеряет его в стенах-единицах шкалы с
минимальным значением в 1 балл, максимальным-10 и средним - 5.5 балла.
Соответственно, исследуемое качество характеризуется биполярно, по крайним
значениям на которые указывают знаки «+» или «−››, находящиеся справа и
слева от буквы алфавита, обозначающий фактор.
Данная методика построена таким
образом, чтобы вопросы, ее составляющие, были понятны для школьников всех
категорий.
Детский личностный вопросник
включает в себя 120 вопросов, которые охватывают практически все сферы жизни
детей: отношения внутри семьи с родными и близкими; отношения в школе, классе,
со сверстниками; поведение в различных социальных контекстах; социальные
установки, самооценку, уровень мотивации.
Вопросник состоит из двух частей, в
каждой из которой находится по шестьдесят вопросов. Вопросы теста имеют по два
варианта ответа, кроме фактора В, имеющего три варианта.
Все шкалы, а их всего 12, содержат
по 10 вопросов (по пять в каждой части), а каждый значимый ответ оценивается в
1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в
специальные оценки - «стены». Крайние варианты ответов-1 и 10 встречается
крайне редко. Однако, как показали исследования, данная методика позволяет
составить адекватное представление о половозрастных особенностях школьников и
обладает высокими дифференцирующими возможностями.
Данные вопросника могут искажаться и
давать недостоверный результат в следствие наличия в бессознательном у
испытуемого какой-либо установки или желания «быть хорошим», «понравиться»
экспериментатору или доказать, что «он лучше, чем о нем несправедливо думают».
Для того чтобы данную вероятность ошибки свести к минимуму, вопросы
сформированы максимально нейтрально и равновесно, так, чтобы положительные и
отрицательные ответы давали равный вклад в счет шкал. Эта методика направлена
на изучение характера. И значит, здесь не может быть «правильных» или
«неправильных» ответов. При оценке результатов исследования используется ключ,
который накладывается на опросный лист, причем обе части теста идентичны для
обработки. Каждый фактор на шаблоне имеет буквенное обозначение, и те ответы,
которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. После этого баллы первой и
второй частей суммируются вместе по каждому фактору. Полученная сумма баллов
является предварительной «сырой» оценкой, которая записывается внизу опросного
листа против соответствующего фактора. После этого предварительные оценки
переводятся в стандартные.
2.2 Анализ результатов
исследования личностных качеств по методике А.И. Липкиной «Три оценки»
личность самооценка школьник младший
Для подтверждения выдвинутой нами
гипотезы, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего
школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально
успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на
успешность обучения, мы провели следующие исследования.
На I этапе мы выявили успешность
обучения детей в 3 классе, для этого были даны два задания по русскому языку и
математике.
На II этапе мы выявили особенности
самооценки детей младшего школьного возраста.
На III этапе мы сравнили результаты
полученной на первом и втором этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и
успешности обучения.
Показателями успешности обучения
являются отметки выставленные учителем, которые представлены в таблицах.
Показатели успешности обучения детей
3-го класса
№
|
Имя, 3 класс
|
Русский язык
|
Математика
|
Средний бал
|
1
|
Диана И.
|
3
|
4
|
3.5
|
2
|
Дмитрий Д.
|
5
|
3
|
4
|
3
|
Артем К.
|
5
|
5
|
5
|
4
|
Владислав Ч.
|
5
|
5
|
5
|
5
|
Алина В.
|
4
|
4.5
|
6
|
Иван З.
|
4
|
2
|
3
|
7
|
Вячеслав К.
|
4
|
5
|
4.5
|
8
|
Дмитрий К.
|
3
|
5
|
4
|
9
|
Александр К.
|
4
|
5
|
4.5
|
10
|
Никита К.
|
5
|
4
|
4.5
|
11
|
Артем К.
|
5
|
5
|
5
|
12
|
Арсений С.
|
5
|
5
|
5
|
13
|
Дарья Т.
|
4
|
5
|
4.5
|
14
|
Лия С.
|
3
|
5
|
4
|
15
|
Олег Г.
|
2
|
5
|
3.5
|
16
|
Олег Б.
|
4
|
5
|
4.5
|
17
|
Андрей Т.
|
4
|
5
|
4.5
|
18
|
Ксения М.
|
4
|
5
|
4.5
|
19
|
Алина Е.
|
5
|
5
|
20
|
Валерия М.
|
4
|
2
|
3
|
21
|
Алексей М.
|
4
|
5
|
4.5
|
22
|
Елена К.
|
5
|
3
|
4
|
23
|
Вероника П.
|
2
|
5
|
3.5
|
Используя методы математической
статистики мы вычислили средний бал успешности обучения для каждого ученика. К
слабым ученикам мы отнесли детей имеющих средний бал от 2,5 до 3. На среднем
уровне находились дети имеющие средний бал от 3,5 до 4. К сильным ученикам
отнеслись дети имеющие от 4,5 до 5 баллов. Анализируя полученные результаты мы
получили следующие данные, которые представлены в виде гистограмм.
Распределение оценок в 3-м классе
Самооценка учеников 3-го
класса
№
|
Имя 3 класс
|
Оценка учителя
|
Выбор оценки учеником
|
самооценка
|
1
|
Диана И.
|
4
|
4
|
адекватная
|
2
|
Дмитрий Д.
|
4
|
4
|
адекватная
|
3
|
Артем К.
|
5
|
5
|
адекватная
|
4
|
Владислав Ч.
|
5
|
5
|
адекватная
|
5
|
Алина В.
|
5
|
4
|
заниженная
|
6
|
Иван З.
|
3
|
4
|
завышенная
|
7
|
Вячеслав К.
|
4
|
5
|
завышенная
|
8
|
Дмитрий К.
|
4
|
4
|
адекватная
|
9
|
5
|
4
|
заниженная
|
10
|
Никита К.
|
5
|
4
|
заниженная
|
11
|
Артем К.
|
5
|
5
|
адекватная
|
12
|
Арсений С.
|
5
|
5
|
адекватная
|
13
|
Дарья Т.
|
4
|
5
|
завышенная
|
14
|
Лия С.
|
4
|
4
|
адекватная
|
15
|
Олег Г.
|
3
|
4
|
завышенная
|
16
|
Олег Б.
|
5
|
5
|
адекватная
|
17
|
Андрей Т.
|
5
|
5
|
адекватная
|
18
|
Ксения М.
|
5
|
5
|
адекватная
|
19
|
Алина Е.
|
5
|
5
|
адекватная
|
20
|
Валерия М.
|
3
|
4
|
завышенная
|
21
|
Алексей М.
|
5
|
4
|
заниженная
|
22
|
Елена К.
|
4
|
4
|
адекватная
|
23
|
Вероника П.
|
4
|
завышенная
|
Исследуя самооценки у детей третьего
класса выявлено, что 51% учеников имеют адекватную самооценку и 49% -
неадекватную самооценку, из них 26% - завышенную самооценку, 23% - заниженную
самооценку.
Результаты исследования показали, что
на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития
самооценка: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную
самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку. Однако
мы замечаем, что увеличивается процент детей имеющих заниженную самооценку.
Сравнивая успешность обучения детей третьего класса с результатами полученными
в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на
характер самооценки: у хорошо успевающих учеников самооценка становится
адекватной, либо завышенной, и только в некоторых случаях заниженной. У
неуспевающих учеников самооценка становится адекватно-низкой.
Когда мы задавали вопрос детям
третьего класса: «Каким учеником ты себя считаешь?», они давали адекватный
ответ, то есть они уже были способны выделять слабого, среднего и сильного
ученика. Большинство детей третьего класса радовались пятеркам и четверкам, а
огорчения приносили двойки и иногда тройки. Таким образом, мы видим, что
самооценка влияет на успешность обучения, отсюда следует, что в нашей
экспериментальной работе выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.:
Наука, 1977. - 380 с.
. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во
Ленингр.ун-та, 1968. - 339 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.
. Божович Л.И Психологические вопросы готовности ребенка к
школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под
ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С.
122-131.
. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Терра, 1992.
. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для
студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973.
- 288 с.
. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,
1991. -479 с.
. Давыдов В.В.М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. -
601 с.
. Детская психология. Методические указания.
Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии
НГУ, 1995.
. Елесеев О.П. Практикум по психологии личности. 3-е изд.,
перераб.-СПб.: Питер, 2010
. Жане П. Психологический автоматизм. - М.: Изд-во А.
Портнякова, 1913, - 141 с.
. Колесникова Г.И. Психодиагностика школьников: тексты,
тесты, пояснения, Феникс, 2009.-281 с.
. Колесникова Г.И. и др. Специальная психология и
педагогика. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
. Крутецкий В.А. «Психология обучения и воспитания
школьников «Просвещение», Москва, 1976 г.
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:
Политическая литература, 1975.
. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1981, - 584 с.
. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.:
Питер, 2007. - 583 с. - с. 471.
. Мир детства. Младший школьник. Под ред. А.Г. Хрипковой.
2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.
. Мухина В.С. Личность. Мифы и реальность. - Екатеринбург:
ИнтелФлай, 2007
. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.
Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2002.
. Олпорт Г. Становление личности: Избр. тр. / Под общ. ред.
Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.
. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2000
. Осорина М.В., 1999
. Петровский А.В. Общая психология 2-е изд., перераб. и
доп. - М.: Просвещение, 1976 - 479 с.