Эффективные приемы обучения грамматической стороне высказывания на среднем этапе в школе
Курсовая работа
Эффективные приемы обучения грамматической стороне высказывания на среднем этапе в школе
Чита 2010
Введение
Данная курсовая работа посвящена изучению эффективных приемов обучения грамматической стороне высказывания на среднем этапе обучения.
Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.
Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в России. Язык выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданными другими народами. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.
К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения, как в организационном, так и содержательном аспектах. Существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и ВУЗе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.
Если в предыдущие десятилетия XX века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности использовании иностранных языков. Приоритетную значимость приобрел обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов.
И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре.
Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.
Поэтому из числа способов овладения иностранным языком предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом
Время не ждет, и сложившаяся ситуация в школах потребовала сделать первые шаги с тем, чтобы дать в руки учителя ориентиры, руководствуясь которыми, он смог бы осуществлять текущий процесс обучения иностранному языку и спрогнозировать конечный результат обучения.
Система упражнений - это организованный учебный процесс, способствующий формированию грамматических навыков с последующим переходом в речевые умения. Существующие подходы к созданию системы грамматических упражнений не всегда удовлетворяют специалистов. Далеко не все системы упражнений учитывают в достаточной степени цели обучения иноязычной речевой деятельности.
Овладение грамматическим навыком - очень сложная и трудоемкая работа. Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы выбрать наиболее эффективные приемы обучения грамматической стороне высказывания, учитывая цели и задачи обучения иностранному языку.
Следовательно, данная проблема заслуживает внимания и тщательного исследования.
Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку на среднем этапе обучения в школе.
Предметом исследования выступают грамматические упражнения как основные средства для формирования грамматических навыков с последующим переходом в речевые умения.
Цель исследования: рассмотреть проблему обучения грамматическим навыкам, выделив эффективные приемы обучения грамматической стороне высказывания.
Для достижения цели необходимо выполнение следующих задач:
изучить литературу по проблемам обучения грамматическим навыкам;
определить методы и приемы обучения иностранному языку;
проанализировать различные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков.
Методы исследования:
. Метод научного анализа и анализа литературы;
. Метод наблюдения.
Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Глава I. Взаимосвязь методов и приемов обучения ИЯ как необходимое условие для эффективного овладения грамматическими навыками
.1 Методы обучения иностранному языку
В учебном пособии для студентов педагогических институтов выделяются методы обучения и методы воспитания; дается их подробная характеристика и классификация, и слово метод определяется как путь к достижению поставленной цели. В методике обучения иностранным языкам слово метод сохраняет свое значение - путь достижения поставленной цели, однако используется оно для обозначения разных по масштабу путей.
Bo-первых, методом называют принципиальное направление в обучении иностранным языкам, характеризующееся определенными целями, содержанием и принципами обучения, например: грамматико-переводной метод, прямой метод и др. Так, при грамматико-переводном методе обучение велось с целью развития логического мышления и умения читать и переводить тексты. Главное внимание уделялось изучению грамматических правил в качестве необходимого средства в овладении иностранным языком, и прежде всего чтением. При обучении прямым методом в качестве основной цели выступало развитие практических умений пользоваться иностранным языком: понимать его, говорить на нем, а также читать и писать.
Во-вторых, слово метод обозначает путь-систему обучения внутри какого-либо направления, отражающую концепцию автора (авторов), предложившего его, например, метод Франсуа Гуэна, метод Пальмера внутри прямого метода-направления.
В-третьих, слово метод указывает на путь-способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся внутри какой-либо системы, на технологическую операцию, обеспечивающую взаимодействие обучающей и обучаемой сторон и входящую в качестве компонента в технологию обучения, непосредственно связанную с проблемой, как учить, если исходить из того, что организация и осуществление педагогического процесса происходит:
- посредством методов обучения, реализуемых в методических приемах;
с помощью разнообразных средств обучения;
при использовании различных организационных форм работы учащихся;
- с учетом возраста учащихся, уровня их подготовки по иностранному языку и общего развития, степени обученности, учебного материала и времени, отводимого на его изучение.
Как видно, методы в этом ряду занимают первое место; у обучающего и обучаемого одни цели: у первого подвести, а у второго прийти к конечным результатам, достижение которых возможно в конце курса обучения, как они представлены в программе.
Изучение иностранного языка должно привести обучаемого к овладению речевыми умениями, реализующими коммуникативную сущность языка - служить средством общения, расширению кругозора и развитию интеллектуальных возможностей школьник. Обучающий призван стимулировать учение обучаемого, а точнее обучающегося. Учение представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение обучающегося в различного рода деятельность, и, таким образом, делает его активным участником формирования своей личности.
Существует тесное взаимодействие учителя и учащегося в учебном процессе, что должно определять методы работы одного и другого. Методы, используемые учителем, должны отражать его организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения для достижения целей, стоящих перед ним в изучении иностранного языка Методы учителя призваны стимулировать учение обучаемого и вести его по пути овладения иностранным языком, управлять учением обучаемого, поскольку были выделены три основные функции, выполняемые обучаемым: ознакомление, тренировка, применение, то к основным методам - основным технологическим операциям - следует отнести ознакомление, тренировку и применение и сопутствующий каждому - контроль, включающий коррекцию и оценку. В психологическом плане эти технологические операции, являясь путями достижения поставленной цели, указывают и на последовательность в учении от ознакомления через тренировку к применению, т. е. этапы работы по усвоению учебного материала, при этом на каждом из них должен быть самоконтроль и самокоррекция.
Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, где взаимодействуют учитель и учащиеся. Они безусловно вскрывают специфику предмета «Иностранный язык», овладение которым требует тренировки; последняя обеспечивает применение усваиваемого материала в общении на языке. Рациональное использование названных методов направлено на достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей.
1.2 Приемы обучения иностранному языку
Что же представляют собой приемы любой деятельности? Совершенно очевидно, что это меньшая абстракция, чем метод-способ деятельности, однако большая, чем конкретное действие. Думается, что прием обобщает и типизирует конкретные действия применительно к обучению ИЯ. Это, например, списывание (букв, слов, предложений, отрывков текста, целого текста). Это подчеркивание (букв, буквосочетаний, слов, предложении, группы предложений). Это чтение вслух (букв, буквосочетаний, слов и т. д.). Это их называние (произнесение), выделение частей (например, нахождение корня, члена предложения, смысловых абзацев текста и т. п.), подстановка частей целого (придумывание конца, начала предложения, заполнение пропусков внутри предложения, связного текста), преобразование (замена в предложении лица глагола, числа существительного, действующих лиц в тексте, времени действия и т.п.), сочетание (комбинирование), например составление словосочетаний, групп предложений, целого текста на основе более мелких частей или нескольких текстов и т. д.
Каждый же поступок (движение, шаг) ученика, направленный на конкретный объект в определенных целях (например, списывание именно слов для усвоения их орфографии или чтение вслух именно предложений для овладения техникой чтения на данном, уровне), есть учебное речевое действие, которое входит в тот или иной прием учения (например, списывание в принципиальном плане, чтение вслух вообще). А каждое действие учителя, который намечает задачу, определяет способ движения к ней ученика и побуждает ученика к соответствующему действию является приемами преподавания.
Таким образом, прием - это известное обобщение конкретных действий, фоновых или собственно коммуникативных, их типизированный образ.
Поскольку прием не соотносится прямо с конкретным материалом и с конкретной задачей по усвоению последнего (а только через конкретные действия), он может быть использован в рамках каждого метода-способа, однако внутри одного метода он будет доминирующим приемом, внутри другого вспомогательным, факультативным. Например, списывание может применяться и при ознакомлении, и при размышлении (осмыслении), и при тренировке, и даже при применении (например, списывание образца поздравления к празднику, которое может быть использовано в целях письменного общения), но доминирует этот прием в рамках ознакомления и тренировки.
Расчленение целого на части может иметь место при осмыслении и при тренировке, и при контроле и осуществляться на уровне слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства (микротекста) и целостного развернутого текста. Применительно к тексту этот прием особенно распространен при осмыслении и контроле понимания читаемого.
Названные приемы учения частично смыкаются с общеучебными приемами работы: это приемы работы с книгой, с картиной и другими наглядными пособиями, оформление письменных заданий (их выполнение по определенной схеме: списывание заглавия и т. п.). Частично они специфичны для овладения именно ИЯ. Например: многократное проговаривание слов, предложений за учителем, диктором; поиски значений слов в словаре, перевод, разыгрывание этюдов, «языковые игры» и т.д. Приемы преподавания также могут быть общепедагогическими и частнометодическими. К первым могут быть отнесены некоторые приемы, направленные на организацию внимания, разных режимов работы, на создание познавательной мотивации, демонстрацию наглядных пособий и т.д.
Частнометодические приемы, присущие именно обучению ИЯ,- это, как отмечалось, приемы, направленные на ситуативное предъявление единиц материала и способов действий с ними. Многократное произнесение иноязычных слов, показ образца речевого действия в ситуации общения (запроса информации, сообщения), семантизация слова путем перевода и т. д.
Это также приемы, направленные на объяснение, выделение существенных признаков явлений, на стимулирование познавательной активности учащихся, например, с помощью так называемых, провокационных вопросов, на организацию поиска закономерностей самими учащимися и т. д.
Это приемы, направленные на организацию тренировки: на создание условно-коммуникативных ситуаций, побуждение к воспроизведению образца действия, в том числе от лица какого-либо известного персонажа в условиях ролевой игры, побуждение к варьированию и комбинированию речевых образцов на основе варьирования компонентов создаваемых ситуаций.
Это приемы, направленные на организацию собственно общения и формирование именно коммуникативной мотивации: создание собственно коммуникативных ситуаций с помощью разного рода стимулов: вербальных (описание ситуации общения и постановка КЗ), невербальных с привлечением средств изобразительной наглядности и т. д.
И, наконец, некоторые приемы контроля: фронтальное тестирование с помощью разных типов тестов: на множественный выбор, на восстановление и др.; организация само- и взаимоконтроля с помощью карточек с ключами, опорами; разные игровые формы проверки (например: конкурсы, смотры художественной самодеятельности и др.).
Находясь в тесной взаимосвязи, приемы преподавания и учения реализуются в процессе выполнения упражнений. В каждом упражнении как бы закодированы конкретные действия учащихся. Учитель своими действиями (ставя задачу и т. д.) актуализирует их и управляет ходом выполнения упражнений. Обобщение этих действий, их систематизация и дают нам приемы преподавания и учения, соотносящиеся друг с другом.
1.3 Специфика средней ступени школьного обучения
В чем же состоит специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения иностранному языку на средней ступени?
Между учащимися младшего подросткового возраста (10-11 лет) и подростками (12-15 лет) много общего, хотя имеются и существенные различия. Начиная с 7-го класса у них проявляется стремление к самостоятельности, самоутверждению, негативное отношение к прямым требованиям, принуждению. Все больше формируется избирательный познавательный интерес, но вместе с тем наблюдаются также случаи спада интереса, формального отношения к учебе. Говоря иначе, это возраст острых противоречий, что требует от учителя особенно большого педагогического такта и методического мастерства.
Если на начальной ступени можно говорить о преобладании благоприятных факторов для овладения иностранным языком, имея в виду условия обучения в целом, то на средней ступени условия с каждым годом становятся все сложней. И дело не только в уменьшении сетки часов. На средней ступени обучения учителю приходится бороться с двумя группами проблем:
- сохранением мотивации и интереса к учебному предмету, которые весьма интенсивно начинают ослабевать из-за малой ощутимости результатов трудоемкости всего процесса обучения;
- сохранением приобретенных на начальной ступени знаний, навыков и умений, которые тоже начинают интенсивно «затухать».
Таким образом, со второго года обучения перед учителем все время стоят эти проблемы, причем помимо тех, которые возникают на каждом следующем году обучения по реализации новых целей и задач.
В этом одна из отличительных особенностей средней ступени обучения. Другая ее особенность в том, что здесь можно наметить следующие тенденции в организации обучения: возрастающую роль самостоятельной работы учащихся; большую опору на вербальную наглядность (ситуацию, контекст); уменьшение длительности устного опережения, широкое использование зрительных опор; увеличение количества парных и групповых форм работы; большее сочетание урочной и внеурочной работы и в целом речевой деятельности с другими видами деятельности: предметно-практической, игровой.
Выводы по главе:
В данной главе были рассмотрены методы и приемы обучения иностранному языку. Итак, методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимся в обучении иностранному языку. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, любой системе, поскольку они отражают естественный ход учения: от ознакомления к тренировке и к применению (практике).
Приемы - это конкретное содержание действий с учебным материалом. Они могут сильно различаться в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе, поскольку их конкретное содержание, их выбор определяются принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам, в рамках той системы, по которой идет обучение. В ходе исследования была выявлена и рассмотрена взаимосвязь методов и приемов обучения, создающих необходимые условия для организации процесса обучения. Поскольку данная курсовая работа имеет целью изучить приемы обучения именно на среднем этапе, в следующем параграфе приводится специфика средней ступени школьного обучения.
Глава II. Использование эффективных приемов обучения грамматической стороне высказывания на среднем этапе
2.1 Проблема обучения грамматическим навыкам на среднем этапе
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:
- грамматический строй языка
- раздел языкознания, изучающий такой строй
- совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты)
- учебник, содержащий описание правил
Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики иностранного языка стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и т.п.
В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.
Грамматический навык - синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:
- выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
- оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;
- оценка правильности и адекватности этих действий.
б) Виды навыков
Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.
Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.
Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.
Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.
Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.
в) Формирование грамматических навыков
Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:
а)говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то сообщать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или «Хорошо, я обещаю тебе». Или: «Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;
б)говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определённых временных параметрах.
Рассматривая проблему обучения грамматическим навыкам, можно сделать следующие выводы:
. В современной методике отсутствует единый универсальный метод преподавания ИЯ. Таким образом, необходимо сочетать и комбинировать различные методики в зависимости от целей, условий обучения и других факторов. Предпочтение отдаётся так же обучению с использованием личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.
. Обучающей целью в преподавании ИЯ становиться «способность к коммуникации на ИЯ». Содержание обучения ИЯ ориентировано на формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции: речевых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний и личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.
. Языковая компетенция и её составляющая часть - грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке.
Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.
. Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её местом и ролью в преподавании ИЯ. В настоящее время существуют две противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на практическом владении ИЯ.
. При формировании коммуникативной компетенции, и в частности языковой компетенции, необходимо уделять внимание не только формальной стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и функциональной стороне, которая обуславливает функционирование грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам.
2.2 Основные типы и виды упражнений как эффективный прием для формирования грамматических навыков
Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.
Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:
) языковые;
) условно-речевые;
) подлинно речевые упражнения.
Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).
Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.
К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.
К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т.д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.).
Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.).
2.3 Реализация эффективных приемов обучения грамматике на среднем этапе
Любой навык формируется упражнениями. Типы грамматических упражнений определяются целевой установкой. Продуктивные упражнения тренируют определенные действия по выбору модели предложения или по его структурированию в связи с замыслом отправителя речи. Рецептивные упражнения направлены на узнавание формы и понимание содержания высказывания. Различают упражнения для усвоения грамматического материала и упражнения для усвоения речевых действий с изучаемым материалом. Однако, как правило, расчленение материала и операции с ним практически невозможно. Поэтому усвоение грамматической структуры составляет единое целое с усвоением операций по ее образованию и употреблению, с одной стороны, и по выделению ее формальных признаков и синтезированию содержания на их основе, с другой. В связи с этим грамматические упражнения должны быть направлены на усвоение формальной стороны грамматического явления и его функционирования в речи. Одновременная выработка грамматических навыков продуктивной и рецептивной речи нецелесообразна. По мнению В.С.Цетлин, одновременное овладение продуктивными и рецептивными навыками вызывает взаимную интерференцию. Следует учитывать также, что перенос из продуктивных грамматических навыков в рецептивные совершается успешнее, чем перенос из рецептивных в продуктивные. По данным В.С.Цетлин, выполнение рецептивного задания после продуктивно направленного обучения составляет 40-70%. Выполнение продуктивного задания после рецептивно направленной тренировки составляет 20-30%.
Ниже приводятся образцы грамматических упражнений.
Рецептивные и рецептивно-продуктивные упражнения с опорой на текст
Определить синтаксическую функцию данной грамматической формы в предложении (выборочный грамматический разбор).
Найти в тексте изучаемую конструкцию.
Объяснить употребление данной грамматической формы.
Выписать из текста изучаемые явления и сгруппировать их.
Определить грамматическую форму выделенных слов.
Определить соотношение действий главного и придаточного предложений во времени (одновременность, предшествование, следование).
Перевести предложение на родной язык, сравнить количество слов в предложении родного и. иностранного языков.
Перевести предложение на родной язык.
Привести все возможные способы передачи данной мысли на родном языке.
Заменить выделенную словоформу по образцу.
Заполнить пропуск, выбрав подходящую словоформу из приведенного перечня.
Составить предложение по подстановочной таблице.
Поставить подлежащее во множественном числе и произвести соответствующие изменения в оформлении других членов предложения.
Отнести данные действия в прошлое, сделать необходимые трансформации.
Заменить словоформу, выражающую определенное грамматическое значение, словосочетанием того же грамматического значения.
Изменить структуру данного предложения по модели.
Трансформировать утвердительное предложение в отрицательное.
Изменить предложение, выразив отрицание лексическими средствами.
Прослушать текст, ответить на контрольные вопросы, употребив изучаемые грамматические структуры.
Прослушать и повторить за диктором незаконченные предложения, закончить их с подсказкой или без подсказки диктора.
Пересказать текст, используя изучаемые грамматические явления.
Продуктивные упражнения
Перевести предложения на иностранный язык, употребив изучаемое грамматическое явление.
Перевести предложения на иностранный язык, воспринимая их на слух и фиксируя лишь иностранный эквивалент (так называемый диктант-перевод).
Описать ситуации, используя определенные конструкции.
Рассказать о проведенном выходном дне, используя настоящее время глагола с приставками, придаточные предложения обстоятельства времени.
Спросить своего товарища о том, как он предполагает провести летние каникулы, используя будущее время.
Спросить своего товарища о жизни в молодежном лагере, где он был летом, используя формы прошедшего времени.
Рассказать о том, что можно делать во время зимних каникул; что следует делать сегодня после занятий (модальные глаголы).
Назвать, используя карту, важнейшие города и реки страны изучаемого языка (употребление артикля с именами собственными).
Высказать свое мнение о том, где летом лучше - в городе или в деревне, и объяснить почему (безличные и неопределенно-личные предложения).
Употребить приведенные пословицы в подходящей ситуации.
Рассказать товарищам о летних каникулах, задать им соответствующие вопросы (выражение прошедшего действия, связанного с настоящим),
Рассказать, как обставляется новая квартира (выражение связей между словами, обозначение категории неопределенности).
Преобразовать прямую речь в косвенную, и внести соответствующие изменения во всем предложении.
Придумать предложение по образцу.
Сократить придаточное предложение с помощью предикативного оборота с неличной формой глагола.
Заменить оборот с неличной формой глагола придаточным предложением.
Расширить предложение добавлением изучаемой грамматической словоформы.
Составить из двух предложений одно простое.
Соединить приведенные простые предложения, образовав сложноподчиненные.
Дополнить предложения, выбрав нужное словосочетание из предлагаемого списка.
Прочесть текст, ответить на контрольные вопросы, используя изучаемое грамматическое явление.
Прочесть предложения и перевести их фрагменты, данные в скобках.
Выбрать из синонимического ряда адекватное средство для передачи данной мысли на иностранном языке.
Составить предложения, используя данные слова и словосочетания.
Выразить ту же мысль другими средствами.
Составить инсценировку по тексту, используя преимущественно изучаемые грамматические явления.
Рецептивно-продуктивные упражнения с опорой на звучащий образец
Прослушать образец, разбить его на синтагмы, вычленить изучаемую грамматическую форму, произнести ее.
Прослушать запись, воспроизвести в интервалах услышанные образцы, имитируя интонацию диктора.
Прослушать пары предложений и установить, в чем их различие.
Определить на слух значение омонимических форм.
Прослушать запись образца и изменить, его по заданию, уложившись в отведенные для этого паузы (замена времени, лица, числа и пр.).
Прослушать предложение и упростить его структуру.
Ответить на общие вопросы, включающие изучаемую грамматическую форму.
Ответить на альтернативные вопросы, включающие изучаемую грамматическую форму.
Ответить на общие вопросы диктора, используя нужную структуру.
Ответить на общие вопросы, употребив в ответе изучаемую грамматическую форму.
Ниже представлены конкретные упражнения по французскому языку для формирования грамматического навыка для разных классов средней ступени обучения, а именно приведены упражнения для пятого и восьмого класса средней общеобразовательной школы.
КЛАСС
. Спиши, подставляя недостающие буквы:
Qui ch..te? C'est mam.. . Elle ch..te d..s la ch..bre de S..drine. Elle ch..te en fr..çais. S..drine dit: «Mam.. , ch..te ..core!» S.. drine et Fr..cine ch..tent aussi.
. Спиши текст, согласовав прилагательные с существительными в роде и числе.
Regarde cette (brave, petit) fille au bonnet (rouge) et aux bottes (rouge). Comme elle est (heureux) ! Elle chante une (beau) chanson (français). Et qui est cette (gros) dame en robe (blanc)? Elle a un bouquet de fleurs (bleu). Ah, c'est sa mère! Tu vois, elle a les cheveux (noir) et les yeux (bleu) comme safille.
3. Спиши текст и вставь пропущенную букву (одну и ту же во всех словах). Не забудь про значки, которые бывают над французскими буквами.
C' ...est l'anniv...ersaire d... Nathalie... ...ll... a 8 ans aujourd'hui. Papa allume la t...l... . Nicolas r...gard...l...s d...ssins animas. Nathali...t maman sont à tabl.... Sur la tabl... , il y a d...s banan...s d...s pomm...s ..t d...s gât...aux. Tout... la famill... h...ur...us... ...t l... chat ...st trist...: maman n... donn... pas d... gât... aux à Mistigri.
4. Построй 6 фраз с глаголом aller в нужной форме.
Nous - à LyonIls - chez Henriette
Je-à l'écoleVous - à l'Opéra
Elles - au muséeTu - au cirque
5. Проспрягай предложения:
Je prends le métro pour aller au Louvre. J'ai pris le métro pour aller à la gare Saint-Lazare.
10. Тебе предстоит проделать небольшую исследовательскую работу. Ты уже знаешь participe passé 3 неправильных глаголов, а еще 10 ты должен обнаружить самостоятельно. Отыщи в тексте все глаголы в passé composé и составь табличку неправильных глаголов.
J'ai écrit une histoire.
Dimanche, j'ai écrit une histoire sur le lapin Grisou. Lundi, j'ai mis le cahier avec l'histoire dans mon sac et je suis allé à la rédaction d'un journal pour les enfants.rédacteur a vu mon gros cahier et il a dit: «Qu'est-ce que tu as fait là? un roman? un poème?»
«Mais non, une petite histoire!»
«Ah bon?» Il a pris mon cahier.
«Tu peux venir jeudi à 10 heures?» «Oui, Monsieur».
Jeudi matin, j'ai couru à la rédaction. Je suis venu à 9 heures. Je ne suis pas entré.
Je suis resté dans la rue pendant une heure. J'ai regardé des vitrines,
j'ai lu des aîîiches. A 10 heures, j'ai ouvert la porte de la rédaction et je suis entré dans le bureau du rédacteur.
«Bonjour, Monsieur! Vous avez déjà lu mon histoire?»
«Ton histoire sur Grisou? Oui, oui. Elle est très drôle, ton. Je prends ça pour mon journal.»suis parti tout heureux. Je suis comme Alexandre Dumas!
Hourra!- faitrépondre-répondupartir - parti
ouvrir - ? voir - ? écrire - ?
venir - ? dire - ?
aller - ? lire - ? mettre - ?
courir - ? prendre - ?
КЛАСС
1. Ajoutez aux verbes suivants le préfixe re- et faites des phrases avec les verbes ainsi formés:
venir, commencer, demander, partir, prendre, trouver.
Exemple: venir - revenir.
Nous allons revenir à cet endroit pour revoir comment on reconstruit la centrale électrique.
. Ajoutez aux verbes suivants te préfixe те- et faites des phrases aveo les verbes ainsi formés:
chercher, compter, descendre» devenir, dire, donner, faire, lancerj, laver.
3. Ajoutez le suffixe -ation aux verbes en -er d'après le modèle suivant:
organiser - organisation
décorer - décoration
Faites des phrases avec les noms ainsi formés:
élever, habiter, imaginer, occuper, opérer, préparer, réciter, réparer.
4. Lisez et faites attention à la formation des noms à partir des verbes (обратите внимание на существительные, образованные от глаголов).
appeler - appellation
construire - construction
produire - production
reproduire - reproduction
Remarquez bien que le nom manifestation est formé à partir du verbe manifester et le nom formation du verbe former.
. Ecris les phrases suivantes au subjonctif présent d'après l'exemple donné:
Exemple: Je vous dis de répondre à ma question. dis que vous répondiez à ma question.
. On demande de prendre part a cette competition. 2. Nous sommmes contents de visiter ce theatre. 3. Pierre est content dassister a ces competitions.
. Faites vous-mêmes les formes personnelles du subjonctif présent des verbes:
applaudir, chanter, partir, répondre.
. Ecris toutes les formes personnelles du subjonctif présent des verbes: , atterrir, lire, quitter.
8. Lisez et remarquez:
Les terminaisons des formes personnelles des verbes du Ier groupe restent au subjonctif présent les mêmes qu'au présent de l'indicatif, à l'exception (за исключением) de la lre et de la 2e personnes du pluriel qui sont -ions et -iez au lieu de (вместо) -ons et -ez.
Par exemple: donner
il faut que je donne que tu donnes qu'il donne qu'elle donne qu'on donne qu'ils donnent qu'elles donnent mais il faut que nous donnions que vous donniez
. Recopie les phrases suivantes; remplace les points par le verbe être au subjonctif présent:
1. Il faut que les leçons ... intéressantes. 2. Il est nécessaire que les amis ... fidèles. 3. Je veux que tu ... sérieux. 4. Notre professeur veut que nous ... attentifs. 5. Je veux que vous ... présents à la compétition de sauts en longueur. 6. Mon père veut que je ... sportif. 7. Il faut que Serge ... membre de notre équipe de football.
Выводы по главе:
Итак, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции.
Констатируем тот факт, что основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Любой навык формируется упражнениями. Типы грамматических упражнений определяются целевой установкой. Грамматические упражнения должны быть направлены на усвоение формальной стороны грамматического явления и его функционирования в речи.
Во втором параграфе представлены различные типы и виды грамматических упражнений. В третьем параграфе - практические упражнения для развития грамматических навыков.
иностранный язык грамматический упражнение
Заключение
В процессе обучения учитель должен помнить, что иностранный язык - это, прежде всего, средство общения, в процессе овладения которым учащиеся усваивают определенные знания, умения и навыки. Задача учителя - направлять и корректировать познавательную деятельность учащихся, складывающуюся из процессов восприятия, памяти, мышления, речи, воображения.
На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка по проблеме обучения грамматической стороне речи и, в частности, по проблеме применения различных подходов к обучению грамматической стороне речи, можно заключить, что в настоящее время отсутствует единый универсальный метод преподавания иностранного языка, однако, предпочтение отдаётся использованию личностно-ориентированных технологий, стимулирующих творческую активность учащихся и комбинированных методик, отвечающих современным требованиям, предъявляемым к предмету «иностранный язык», а именно:
- формирование способности самостоятельного решения коммуникативных задач на иностранном языке;
- формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции.
Определив современные требования к обучению иностранного языка, необходимо заметить, что функциональный подход в преподавании иностранных языков, и в частности грамматической стороны речи, позволяет наиболее оптимально достичь основных целей, которые ставятся перед предметом иностранный язык в настоящее время.
Таким образом, учитывая потребность современного общества в практическом владении иностранным языком, функциональный подход явился «золотой серединой», примиривший две противоположные точки зрения на грамматику в курсе иностранного языка, а именно: переоценка её роли в курсе иностранного языка с одной стороны и неоправданное сокращение грамматического материала с другой стороны.
Функциональный подход отдаёт предпочтение использованию личностно-ориентированных технологий, что делает возможным заметно повысить мотивацию и стимулировать творческую активность учащихся, что в итоге приводит к повышению эффективности применения данного подхода.
Также необходим учёт основных принципов обучения, таких как принцип речевой направленности, функциональности, ситуативное, новизны и коллективного взаимодействия.
В теоретическом плане работа показала, что современная теория и практика преподавания иностранного языка имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Функциональный подход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предлагает:
- практическое предъявление грамматического материала;
адекватное применение тренировочных упражнений, обеспечивающих связь между формальной и функциональной стороной грамматического навыка;
преимущественное использование ситуативных условно-речевых и речевых упражнений с ориентацией на значение.
В приложении к курсовой работе представлены конкретные упражнения по французскому языку для формирования грамматического навыка для разных классов средней ступени обучения, а именно приведены упражнения для пятого и восьмого класса средней общеобразовательной школы.
Библиография
1.Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В.Занкова: 1-й год обучения: Кн. для учителя - М., «Просвещение», 1991.
2.Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе // ИЯШ, 2009, №1.
.Бауман Х., Карпов А.С. Обучение иностранным языкам и подготовка учителей в объединенной Германии // ИЯШ, 2008, №1.
4.Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. ИЯ-2009, №4.
5.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии: Союз, С-П, 1997.
6.Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоланкина К.С., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1992, 412 с.
7.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 2008.
8.Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся // Психологическая наука и образование. - 2008, №4.
.Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991 г.
10.Козорицкая Т.А. Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике. ИЯШ-2008, №2.
11.Крон, Шьяк. Очевидность многоязычия / Выступление на международном семинаре «Многоязычие и преподавание родных языков». М., Институт национальных проблем образования, 11-15 мая, 1997.
12.Лебедева В.П. и другие. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, 2007, №6.
.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и другие. М.: Высш. школа, 1982.
14.Мирульд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. ИЯШ-2001, №6.
15.Обучение языку в перспективе предполагаемых требований XXI века / Совместный доклад, подготовленный Дж. П.Тримом от Лица Международной Ассоциации Прикладной Лингвистики (AILA) для предоставления в ЮНЕСКО, на основе вопросника, разработанного профессором С.Эфстатиадисом. М., 1991.
16.Пассов Е.И. Логика урока иностранного языка как методическое понятие. // ИЯШ - 1986, №6.
17.Пассов Е.И. Коммуникативность обучения - в практику школы. М., 1985г.
18.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1977 г.
.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 2009 г.
20.Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии (под ред. Гальперина). - М.,2006.