Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии

Федеральное Агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Тульский государственный педагогический

Университет имени Л. Н. Толстого

кафедра педагогики

кафедра экологии и географии

Выпускная квалификационная работа

на тему:

Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии

Выполнена:

студенткой группы 5»А»

заочной формы обучения

естественного факультета

Титовой Еленой Викторовной

Тула - 2009г.

Содержание

Введение

Глава I. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии как психолого-педагогическая проблема

.1     Анализ понятия «мышления», его сущностные характеристики и виды

1.2    Содержание и структура критического мышления

.3      Психологические основы развития критического мышления школьников подросткового возраста

.4      Сущность педагогической технологии развития критического мышления через чтение и письмо

.5      Особенности развития критического мышления школьников в процессе обучения

Выводы по главе I

Глава II. Методические оcновы развития критического мышления школьников в процессе обучения географии

.1 Специфика учебного предмета «география»

.2 Анализ содержания учебного материала по географии в 6 классе, способствующего развитию критического мышления школьников

.3 Специфика развития критического мышления школьников на уроках и практических работах по географии

Выводы по главе II

Глава III. Опытно-экспериментальная работа

.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента

.2 Формирующий этап педагогического эксперимента

.3 Контрольный этап педагогического эксперимента

Выводы по главе III

Заключение

Список литературы и источников

Приложения

Введение

критическое мышление школьник география

Известный американский психолог и педагог Дайана Халпер в своем труде «Психология критического мышления» пишет: «Самый дорогостоящий товар в Америке - это мыслящие и образованные взрослые люди. Цель системы образования должна состоять в том, чтобы их было как можно больше» [ Халпер Д. Психология критического мышления. СПБ: Питер, 2000. ( Серия Мастера психологии)]. Это высказывание как нельзя более точно характеризует сегодняшнее отношение большинства развитых стран к столь важной социальной сфере, как образование. Высшим приоритетом в нем становится не столько приобретение учащимися большой суммы знаний, сколько развитие у них интеллектуального и творческого потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать новые знание, которое в практическом воплощении послужит источником устойчивого развития государства, нации, позволит ей получить технологическое превосходство над другими странами.

В середине 90-х годов в российской системе образования установились новые отношения, основанные на принципах гуманизации и демократизации. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Е. С. Полат в учебном пособии «Новые педагогические и инновационные технологии в системе образования» отмечает: «Главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения - познавательная деятельность, а не преподавание - была бы ведущей в тандеме учитель - ученик, чтобы традиционная парадигма образования - учитель-ученик-учебник была бы со всей решительностью заменена на новую парадигму - ученик-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике». [ ]

Основное общее образование - завершающая ступень обязательного образования в Российской Федерации. Поэтому одним из базовых требований к содержанию образования на этой ступени является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе. В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса [Государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. - Режим доступа: <#"529406.files/image001.gif">

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, полученным при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи сначала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой…Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». [ ] И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу направлен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же действительности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

1.2 Содержание и структура критического мышления

В русском языке «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим.

В «Философском словаре» под редакцией И. Т. Фролова «критика - это способ выявления и преодоления ошибок и недостатков» [ ]

В «Словаре по этике» под редакцией И. С. Кона - это « один из способов выражения общественного мнения помогающий преодолению противоречий и трудностей в развитии общества» [ ]. А в «Толковом словаре живого великорусского слова В. И. Даля» «критика - это розыск и суждение о достоинствах и недостатках какого-либо труда, особенность сочинения ; разбор, оценка» [ ].

Во всех случаях критика определяется как способ выявления недостатков. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д.

Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж Брунер, Л.С. Выготский, в профессиональном

языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно. Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джоуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлективное мышление, сфокусированное на решение того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла - как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. [ ]

Дайана Халпери обращает внимание на определение Б. Рассела, сформулированное им в 1960 году. «Критическое мышление - это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний... оно включает в себя установку, плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления». [ ]

При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающие путем наложения новой информации на жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новый идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Любой ли человек может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Вместе с тем это вовсе не означает, что навыки критического мышления в одинаковый степени развиты у каждого из нас. Более того, многие студенты вузов не могут выполнить те задания, которые требуют от них интеллектуальных усилий с использованием навыков критического мышления. [ ]

Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мышления, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1.      Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить. Упорядоченность мысли - признак уверенности.

2.      Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать мысли других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока он не будет обладать разнообразной информацией.

.        Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

.        Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.

.        Осознание. Д. Халпери полагает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

.        Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринимать другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний. [ ]

Чтобы научиться думать критически, необходимо знать четыре основных принципа, которые характеризуют этот процесс. Каждый из этих принципов можно рассматривать, как мыслительный навык. Чтобы овладеть этими принципами, требуются время и практика, однако усилия того стоят: они помогут успешному решению реальных задач повседневной жизни. Принципы же таковы:

. Выявление и оспаривание предложений.

. Проверка фактической точности и логической последовательности.

. Рассмотрение контекста.

. Изучение альтернатив.

Выявление и оспаривание предложений предстает в виде двустороннего процесса. Во-первых, этот навык включает изучение предположений, спрятанных в фактическом материале. Во-вторых, это означает осознание того, как наше предположение влияет на наше мышление. Оно является фильтром, который формирует воспринимаемую нами информацию. Получая новую информацию, человек, мыслящий критически, всегда пытается выявить предположение, которые сформировали данную информацию. Другими словами, оспаривание предположений означает умение отделять мнение от факта.

Чтобы оспорить предположение после его выявления, необходимо задать следующие вопросы: «Является ли это предположение оправданным и приемлемым? Почему да или почему нет? Согласен ли я с этим предположением? Что бы произошло, если бы было сделано другое предположение?» В заключении нужно определить свои собственные ценностные ориентации и убеждения относительно этих вопросов.

Проверка фактической точности и логической последовательности включает ответ на два основных вопроса: «Насколько фактически точна информация? Является ли доказательства логическим и последовательным, или в рассуждении есть ошибка?»

Чтобы проверить фактическую точность убеждения рекомендуется задуматься о том, очевидны ли фактические ошибки автора. Могут ли факты или заявления быть подтверждены? Каков источник информации? То есть критически мыслящий человек уделяет особое внимание изучению доказательств, на которых строится заявление.

Проверка на точность подразумевает больше, чем просто выявление истинности заявления. Часто случается так, что более важным является то, что не сказано. В этом случае факты могут быть поданы в таком порядке, что они приводят читателя к неправильному выводу. Когда человек сам знакомится с фактической информацией, он самостоятельно делает вывод.

Из-за отсутствия важной информации заявление может не иметь смысла.

К неправильному выводу могут привести также и неполные факты.

После проверки на точность следует проанализировать логическую последовательность и задать вопросы:

·        Точны ли факты?

·        Насколько они могут быть проверены?

·        Отсутствует ли важная информация, которая ведет к неправильному истолкованию фактов?

·        Четко ли прослеживается причинно-следственная связь событий?

Рассмотрение контекста. Психологи считают этот навык наиболее важным в критическом мышлении. Получая новую информацию, критически мыслящий человек всегда задает себе вопрос о том, в каком контексте данная информация имеет смысл. Он анализирует, может ли эта информация быть применена в любой ситуации или только в особых условиях. Он так же пытается определить, существуют ли случаи, где в действительности те же самые факты имеют другое значение. Следует принимать во внимание и культурологический аспект. Вероятно, трудно представить, что многие идеи и убеждения, которые важны с нашей точки зрения, сформированы под воздействием родной культуры и не являются универсальными для всех культур.

Изучение альтернатив. Как и предыдущие компоненты критического мышления данный навык может быть достигнут только при его тренировке. Для этого рекомендуется пользоваться рядом стратегий, которые будут описаны далее.

Итак, четыре принципа (выявление и оспаривание предположений; проверка фактической точности и логической последовательности; рассмотрение контекста; изучение альтернатив) формируют основу критического мышления. Взятые вместе, они позволяют критически осмыслить любую информацию, получаемую из средств массовой коммуникации, сети Интернет, общения с коллегами и сверстниками, и сделать правильный жизненный выбор.[ ]

С развитием у человека навыков критического мышления связывается его адаптируемость к условиям жизни. Критическое мышление есть «тщательно обдуманное взвешенное решение в отношении какого-либо суждения: должны ли мы принять, отвергнуть или отложить его, и степень уверенности, с которой мы это делаем» [ ] Таким образом, «критическое мышление можно определить как такое мышление, которое помогает нам принимать обдуманные, осмысленные решения о том, чему верить, что делать. К компонентам критического мышления можно отнести любознательность, скептицизм, рефлексию, рационализм» [ ] Применительно к российской культурной традиции эту дефиницию можно считать достаточно полной и емкой. Различия между критическим и обыденным (догматическим) мышлением состоят в следующем:

Таблица 1

Различия между критическим и обыденным (догматическим) мышлением

Критическое мышление	Обыденное мышление
Оценивающие суждения	Гадательные предположения
Взвешенное суждение	Личное предпочтение
Классификация	Группирование
Допущение	Верование
Формулирование выводов на основе логических умозаключений	Формулирование выводов с опорой на «очевидность» и «здравый смысл»
Понимание принципов	Случайные ассоциации
Построение гипотезы	Предположение (без достаточных оснований)
Предложение мнений с аргументами	Предложение мнений без аргументов
Формирование суждений на основе критериев	Формирование суждений на основе опыта и примеров

Развитие такого мышления в сегодняшних жизненных реалиях должно стать одной из важнейших педагогических задач. Значение этой задачи возрастает еще более в преддверье освоения школой новых образовательных технологий, изначально проектируемых для условий открытого общества и, следовательно, доступности ученикам любой информации. [ ]

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, но не просто ради самого критического мышления. Поэтому отдельный курс «Критическое мышление» в школе не был бы эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности.

М. В. Кларин отмечает, что в США в 80-е годы развитие критического мышления было специально выделено в перечнях декларируемых образовательный целей в большинстве штатов и школьных систем страны. В 90-е годы развитие критического мышления стало одной из образовательных целей и в подавляющем большинстве европейских стран. При этом М. В. Кларин подчеркивает, что интересной чертой дидактических поисков стал вывод за пределы рационалистического, интеллектуального понимания критического мышления. Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу [ ]. Этот вывод лишний раз подтверждает о том, что далеко не все показатели могут быть оценены количественно.

Проанализировав вышесказанное можно сделать вывод о том, что структура критического мышления представлена тремя компонентами:

·        Мотивационным

·        Деятельностным

·        Рефлексивно-оценочным.

Любая деятельность, включая познавательную, в основе своей имеет потребности, мотивы, стимулы. От наличия положительной мотивации зависит эффективность той или иной деятельности, поэтому необходим учет специфики мотивации школьников при организации развития их критического мышления.

Деятельностный компонент охватывает мыслительные операции, которыми должен владеть школьник для того, чтобы можно было сделать вывод о том, что у него достаточно развитое критическое мышление. Сюда мы относим способности к логическим умозаключениям, установлению ассоциативных связей, сравнению.

Рефлексивно - оценочный компонент включает в себя умения школьников адекватно оценивать собственную деятельность, учебную информацию, давать оценку географическим объектам.

.3 Психологические основы развития критического мышления школьников подросткового возраста.

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети в подростковый возраст вступают раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начиная с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

По выражению Л. С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу, впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я- концепцию», которую можно считать новообразованием всего периода.

Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обусловливают новый этап в развитии мотивации. Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира оформляются в основных своих чертах как сложившиеся, развитые типы.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства - и взрослым состоянием - эпохой развития цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит период хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.

Ст Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежению к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения. Ст. Холл по праву назвал это периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает «чувство индивидуальности».

Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживает как второе рождение, в итоге которого возникает второе «Я».

Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, кода подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

В другой известной научной концепции - концепции Ж. Пиаже - в возрасте от 11-12лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация - Ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятии объектами и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствие со стороны общества и оставаясь зависимым от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его школы.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка» Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия», писал он.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становления формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т. е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач.

Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяет подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы не возможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным, философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающийся в этот период становление основ мировоззрения.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приемы; если же они были сформулированы в начальной школе, теперь автоматизируются, во многом определяя стиль учебной деятельности. Развиваются различные формы речи, в том числе письменная.

С общим интеллектуальным развитием тесно связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно занимаются разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

Как показывают новые исследования, утверждение, что в мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного, отвлеченное от наглядного, неверно; движение мышления в этот период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния или синтеза, что в совершенно в новом виде в эту эпоху предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся функции, как наглядное мышление, восприятие или практический интеллект ребенка.

Если мы будем понимать под содержанием мышления не просто внешние данные, составляющие предмет мышления в каждый данный момент, а действительное содержание, мы увидим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит вовнутрь, становится органической составной частью самой личности и отдельных систем ее поведения. Убеждение, интересы, миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонности, идеалы, известные схемы мышления - все это, первоначально внешнее, становится внутренним именно потому, что с развитием подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, создаются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и формальных механизмов его мышления.

Новое содержание, ставя перед мышлением подростком ряд задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, и только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

Мы уже указывали, что функции образования понятий в переходном возрасте есть молодое и не стойкое приобретение интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они еще не являются до самого окончания переходного возраста господствующей формой мышления, интеллектуальная деятельность подростка совершается еще в большей части в других формах, генетически более ранних.

Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале переходного возраста мы находим то же преобладание конкретного, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки зрения конкретной ситуации, проявляющей его.

Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не является сейчас количественно доминирующей формой, но она специфична для переходного возраста: по мере продвижения подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактному - меньшая часть настоящего, но зато все будущее.

Около 11-12 лет, способ мышления становится у ребенка несколько ближе к мышлению взрослого или, во всяком случае, некультурного взрослого человека. Только к 12 годам начинает возникать логическое мышление, которое предполагает непременно осознание и овладение операциями мышления как таковыми. Это самый существенный с психологической стороны признак, выделяемый Пиаже в развитии логического мышления.

Исследования Г. Ролоффа показали, что функция определения понятия усиленно растет у ребенка между 10-12 годами, к моменту наступления переходного возраста. Это находится в связи с развитием логического мышления у подростка. Мышление в понятиях и логическое мышление развиваются у ребенка относительно поздно: только к началу переходного возраста это развитие делает свои главные шаги.[ ]

Л. С Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления, по Л.С. Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. Глубокие, фундаментальные изменения, прежде всего, происходят в содержании мышления подростка. Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себе, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает направляться на других людей. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал Выготский.

Изменения в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы. Используя понятия из философии Г. Ф. Гегеля, Выготский подчеркивал: «Мышление ребенка - это рассудочное мышление. Мышление подростка - разумное мышление».

В подростковом возрасте формируется логическое мышление, которое Выготский определяет как «понятие в действии». В концепции Выготского интеллектуальное развитие в подростковом возрасте определяет все без исключения изменения, происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. Психические функции в этом возрасте представляют собой сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является функция образования понятий, а все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления. Так, по словам Выготского, развитое восприятие накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий; это всегда осмысленное восприятие.

У ребенка интеллект - это функция памяти, у подростка память - это функция интеллекта. Еще раз напомним: ребенок думает, припоминая, подросток вспоминает, думая. «Ребенок, становясь подростком, - пишет Выготский, - переходит к внутренней психотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опоследованного запоминания». Мышление в понятиях, по Выготскому, связано со свободой и намеренностью действий. Он повторяет слова философа: «Язык мышления есть язык свободы» [ c.380- 381].

С 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в исследовании К Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки - критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение - это, прежде всего, проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли подростка и способствует развитию критического мышления. [ с. 370 ]

Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Следовательно, психологические основы развития критического мышления школьников формируется в подростковом возрасте. [ c. 47]. Именно поэтому акцент в нашем исследовании мы делаем на изучении школьников данной возрастной группы.

.4 Сущность педагогической технологии в развитии критического мышления через чтение и письмо

Технология критического мышления стала известна в России с 1997г., она развивается при поддержке Консорциума Демократической и Международной Читательской ассоциации в рамках проекта Института «Открытое общество» под названием «Чтение и письмо для развития Критического Мышления». Проект реализуется более чем в 16 странах мира и в 5 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Новгороде, Новосибирске.

С 2000г. проект в России развивается самостоятельно. Цель данной образовательной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Технология формирования критического мышления, как и любая другая, руководствуется принципами построения, которые основаны на специфических видах мыслительной деятельности. Выделим семь принципов общедидактического характера:

информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;

социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее было отмечено, что критическое - это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства;

коммуникативности в процессе осмысления и ее обсуждения с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных обсуждениях, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе;

проблемности содержания материала - этот общедидактический принцип становится ведущим при построении технологии формирования критического мышления, с которым тесно связан общими свойствами, методами и приемами проблемного обучения;

мотивации и потребности в знании - основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума в особенности, является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то , чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат, в противном случае ни о какой критичности ума не может идти речи.. Именно поэтому результаты экспериментальных исследований критического мышления указывают на то, что развить этот тип мышления удается не у всех обучаемых, а лишь у 30-60%; в зависимости от типа группы и уровня;

научности, достоверности и доступности информации - способности и умения определить ценность информации, необходимой для формирования критического мышления.

Проведенные эксперименты по обучению взрослых свидетельствуют о том, что развивать критическое мышление можно в любом возрасте и без специального предварительного обучения, так как многие его признаки формируются при традиционном обучении. Однако, эффективность этого процесса и его результат наиболее значимы при системном последовательном обучении данному типу мыслительной деятельности, начиная со школы.

Охарактеризуем педагогические, дидактические и методические условия, от которых зависит эффективность обучения. Одним из основных условий формирования критического мышления школьников является наличие такового у преподавателей.

К педагогическим средствам формирования критического мышления относят следующие:

·        включение в образовательные стандарты и программы целей развития мышления и обогащение критичности ума;

·        содержание, способствующее условиям выделения и становления профессиональных компетенций и системы умений и навыков логического и критического мышления;

·        подготовка преподавателей, направленная на овладение профессиональными компетенциями в области логического и критического мышления и знаниями о методах и способах их формирования;

·        координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об инновациях и технологиях формирования критического мышления путем публикаций, конференций, семинаров, мастер-классов и специальных проектов.

Наибольший интерес для данного исследования представляют дидактические условия, к которым отнесем: разработку специального курса и включение материалов других дисциплин, а также проблемных упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума; наличие диагностических методик определения уровня критического мышления с учетом возрастных особенностей и жизненного опыта обучаемых; разработанность междисциплинарной технологии формирования критического мышления; преемственности технологий формирования критического мышления школьников от среднего звена к старшему.

Существует четыре этапа формирования критического мышления в контексте психолого-педагогической интерпретации: 1) актуализация знаний, пробуждение интереса, любознательного отношения к теме, определение целей изучения материала; 2) осмысление новой информации, критическое чтение и письмо; 3) размышление или рефлексия, формирование личного мнения и отношения к материалу; 4) обобщение и оценка информации, проблемы, способов ее решения и проявление собственных возможностей.

Определение уровня развития критичности - важное условие выбора педагогических технологий, методов формирования и развития мышления обучающихся. Чаще всего различают три уровня проявления критичности мышления (у младших школьников); зарождающейся критичности: субъект подмечает, что в изображении объекта познания допущены ошибки, несоответствия, но он еще не в состоянии их осмыслить, объяснить; констатирующей критичности, когда испытуемые находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения (характерно для учащихся первых и вторых классов); корригирующей критичности - испытуемые не только отражают части, детали объекта познания во взаимосвязи взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения.

Естественно определение уровней критичности требует особого внимания к диагностике. При этом определяется первоначальный уровень критической самооценки; выявляются условия формирования устойчивой потребности подвергать самооценке результат и процесс учебной деятельности и т. д. Формирование критического мышления учащихся младших и средних классов требует применения таких методов и способов развития, как анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, решение проблемных задач, установление причинно-следственных связей, объяснение причин ошибок и несуразностей (алогизмов), доказательство и опровержение.

В процессе критического мышления доминирует мыслительная операция «сравнение»: сопоставление по типу: добро-зло, правильно-неправильно, больше-меньше, лучше-хуже, верно-неверно, так принято - непринято, этично-неэтично и т. д.

Степень развития критического мышления у учащихся старших классов имеет три уровня. Начальный - это слабое представление учащихся об этом стиле мышления, неумение оценивать, доказывать свою правоту. Средний уровень - это проявление умений и навыков мыслительных операций в пределах элементарных суждений, обретение опыта доказательства и опровержения, желание оценивать и самооценивать, осознавать критику в качестве мыслительного процесса. Высокий уровень - устойчивость умений и навыков основных мыслительных операций, способность видеть свои и чужие недостатки в поведении, речи, слове, деле и т. д., возросшая скорость определения ошибок, стремление логически обосновывать оценку и самооценку, умело подбирать аргументы «за» и «против», терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т. д.

Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического мышления зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. При обосновании методологических основ критического мышления было выяснено, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации, являются базовыми для реализации технологии развития критического мышления. Таким образом, оптимальными являются методы проблемного обучения - исследовательской, диалогический, эвристический, те, где возможна исследовательская рефлексия при ответах на вопросы: «А если…», «Что такое…?».

Обобщение результатов опыта обучения мыслительным навыкам и данные экспериментальных исследований позволяют составить перечень наиболее эффективных приемов и способов, относящихся к технологии формирования критического мышления.

изучение понятий: критичность и самокритичность ума, критика и самокритика, обретение опыта их применения в жизни (в быту, на производстве, в процессе обучения, в научных исследованиях, в политике и т. д.)

учебный критический анализ и оценка политической, экономической и социальной ситуации в регионе, стране, в зарубежных странах, в мире (в управлении, производстве, финансовых вопросах, образовании, здравоохранении, спорте, культуре и т. д.);

обнаружение ошибок при решении задач и решении проблем (в выборе наиболее рациональных способов решения) путем организации дискуссий, споров;

рецензирование своих и чужих сочинений, рефератов, критический анализ текста);

обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из Интернета, сравнительный анализ теорий, привлекаемых из конкретных профессиональных областей;

написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности с последующим поиском своих и чужих алогизмов, ошибочных суждений;

формирование умений и навыков путем тренингов по доказательству, опровержению гипотез (выдвинутых в прошлом в науке, а также при разрешении проблем современности);

специальное обучение процедурам доказательства и опровержения на материале истории, физики, химии, биологии и других предметов в школе, а также при изучении в вузе курсов логики, философии, социологии, экономики и т. д.;

организация дискуссий и дебатов на спортивные темы по сюжетам телепередач, сенсационных статей в прессе; их критический анализ;

создание на занятиях условий для формирования навыков объективной оценки и самооценки.

Методы определения уровня развития критического мышления можно разделить на три группы: а) комплекс средств, приемов и техник оценки мыслительной компетенции критичности ума в применении к широкому классу проблем, ситуаций, ценностей и установок на критичность; б) частные методики и техники оценки способностей и умений критически мыслить в определенных ситуациях, конкретных предметных областях; в) оценивание отдельных аспектов критического мышления, выраженных в виде конкретных умений типа видеть и осмысливать проблемы, сравнивать свои и чужие доказательства при разрешении проблемы.

Технология формирования критического мышления может служить общим руководством для преподавателя, который перед каждым занятием выбирает методы адекватные поставленным целям и задачам, а также использует конкретные приемы обучения, формы организации деятельности и оценки на уроках, лекциях, семинарах, практических занятиях. Основа технологии - трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Технология критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе предложены авторами проекта Ч. Темплом, К. Мередитом, Д. Стилл. Это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.

Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы не только активизировать, заинтересованность учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Вторая стадия (фаза) - осмысление ( реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, приемы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Третья стадия (фаза) - рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Таблица. 2

Три фазы развития критического мышления

Стадия (фаза)	Деятельность учителя, Задачи данной фазы	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
Стадия вызова	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию, до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ	Составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам; - систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; - верные, неверные утверждения; - перепутанные цепочки и т. д.
Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - группах.
Стадия осмысления (реализации).	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает, (слушает) текст, использую предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: - маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа); - ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; - поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д.
Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах
Стадия рефлексии	Вернуть учащихся к первоначальным записям - предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления	- Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; -возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; - ответы на поставленные вопросы; - организация устных и письменных столов; - организация различных видов дискуссий; - написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе; - исследования по отдельным вопросам темы и т. д.
Творческая переработка, анализ, интерпретация и т. д., изученной информации, работа ведется индивидуально - в парах- группах.

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися, как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В тоже время многие известные ученые-дидактики, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж.Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Второй задачей, которая решается на стадии вызова, является задача активизации учеников. Нередко некоторые школьники на занятиях не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собственную информацию в «укрупненном» категориальном виде, причем в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации фазы вызова:

1.      Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.      Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

.        Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы.

Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил и С. Уолтер определили ряд необходимых для преподавателя условий, выполнение которых будет способствовать развитию у учащихся критического мышления:

. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

.Важно принимать различные мнения и идеи.

.Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

.Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

.Развивать в себе уверенность и понимания ценности своих мнений и идей.

. Активно участвовать в учебном процессе.

. С уважением выслушивать различные мнения.

. Быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.[ ]

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Если и другие приемы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у аудитории возникнет мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения информации.

Фаза осмысления содержания /реализация смысла (realization of meaning).

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве занятий в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов видео или на экране компьютера. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. При этом сам процесс протекает в гораздо более быстром темпе, чем в младшей школе. Быстрый темп изложения нового материала при работе школьников в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии реализации. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть режим лекции, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации.

Еще одна задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время вызова. В этом смысле важное значение состоит в качестве отобранного материала.

На смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, инициировал поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

Итак, на стадии осмысления содержания учащиеся:

1.  Осуществляют контакт с новой информацией.

2.      Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

.        Акцентируют свое внимание на поиски ответов на возникшие ранее вопросы.

.        Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

.        Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

.        Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на этом этапе:

1.  Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2.      Если школьники работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

.        Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадии вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же стадии рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и преподавателя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.) Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые суждения других учащихся могут оказаться вполне приемлемыми для принятия в качестве своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Важно отслеживать развитие знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Таблица3

Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений, и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог - постановка целей учебной деятельности

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности

Таким образом, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетании индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) школьники, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Наряду с письменными формами, не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги - авторы педагогической технологии критического мышления - отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными возможностями учета этих идей. Побуждая к диалогу на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность рассмотреть различные варианты мнений по поводу одного и того же вопроса. [ ]

Отметим значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значения для отслеживания результата обучения. Вместе с тем, не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить свои вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта…» Отслеживание механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является прозрачным, т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. В это контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом.

Рисунок 2

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления

Преподаватель		Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий и действий учащихся	------	Становление нового педагогического опыта, развитие мастерства		Эффективность педагогического процесса
I		I		I
Учащийся		Рефлексия процесса, осознание своего «я», своего опыта, собственных действий и действий учащихся и преподавателя		Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя. Каким образом преподаватель может стимулировать рефлексию? Б. Блюм считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Он систематизировал возможные типы вопросов в соответствии с компонентами когнитивной (познавательной) деятельности.

1.      Вопросы формального уровня - это простые вопросы, ответы на которые предполагают воспроизведение информации. (Когда родился НаполеонI? Что такое триангуляция?? Данный тип вопросов наиболее характерен для устной проверки знаний на зачете или экзамене. Однако данные вопросы не стимулируют развитие навыков критического мышления, способствуя лишь тренировке памяти.

2. Вопросы на перевод - это вопросы, предлагающие трансформацию учащимися информации в других образах. (С чем можно сравнить строение земной коры?

Какие ассоциации у вас возникают при рассмотрении данной реакции?) Ответ на вопросы данного типа подразумевают формулировку услышанной или прочитанной информации своими словами, соотнесение новой информации с уже знакомыми образами.

. Вопросы на интерпретацию - это вопросы, которые позволяют прояснить понимание взаимосвязей между идеями, фактами, определениями или ценностями.

(Почему вы считаете, что события должны были развиваться следующим образом?

Какова причина того, что данное событие произошло именно сейчас? По мнению Сэндрса, эти вопросы являются ключевыми, они как никакие другие стимулируют мыслительную деятельность.

. Вопросы на применение - это вопросы, которые дают возможность учащимся перенести полученные знания на новые учебные условия, например решение проблем. Эти вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные ответы и поиск решений.

. Вопросы на анализ - вопросы, требующие прояснения причин или следствий, вопросы планирования. (Какие этапы можно выделить для решения данной проблемы?)

. Вопросы на синтез - это вопросы, связанные с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. В отличие от вопросов на применение, для решения проблем в данной ситуации недостаточно имеющейся информации (Как иначе можно рассмотреть эти обстоятельства, чтобы избежать проблем, которые стоят перед нами?)

. Вопросы на оценку требуют вынесения собственного суждения и рабочей информации или собственном ее знании.

Следует обратить внимание, что вопросы, заданные преподавателем - это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение учащихся к постановке вопросов - наиболее важная и одновременно трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на занятии. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся, но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция первенства позволяет сделать атмосферу более открытой, а результаты более плодотворными.

На первом и втором этапах работы преподавателю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть вербализованы. Еще одна особенность диагностики результативности работы в режиме технологии критического мышления, кроме вышеобозначенных, состоит в том, что преподаватель и учащиеся могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Можно схематически представить функции трех фаз технологии развития критического мышления в таблице следующим образом:

Рисунок 3

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов	Реализация	Рефлексия
I I I
· Мотивационная (побуждение к Работе с новой информацией, побуждение интереса к теме) · Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме) · Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)	· Информационная (получение новой информации по теме) · Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знаний)	· Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) · Информационная (приобретение нового знания) · Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) · Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Приемы и стратегии, используемые на различных стадиях технологии РКМЧП, представлены на рис.4.

Рисунок 4

Технологические приемы и стратегии в технологии развития критического мышления

Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, представляет собой первый опыт практической реализации личностно-цетрированного подхода в обучении. Особенностью данного педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

1.5 Особенности развития критического мышления школьников в процессе обучения

В основе технологии критического мышления лежат проверенные временем образовательные традиции. Это, в первую очередь, конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л. Выготского. Рассматривая основные критерии дидактики: обучение и развитие, и споря об их приоритетности, они пришли к одному выводу: мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуации, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психологической функции. Если же учитель дает ученику готовые задания о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка его естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, речь идет о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Фактически, это ключевой тезис всей технологии. Он действительно является концептуальным и определяющим все дальнейшее понимание и изложение.

На уроках мы работаем с двумя основными типами текстов - информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приемы технологии в основном, одинаково «работают» на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий.

Итак, технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов - осмысление - рефлексия и предлагает набор приемов и стратегий. Мы представляем описание основных наиболее часто применяемых приемов данной технологии.

Прием «Представление информации в кластерах»

Кластеры (блоки идей) или «грозди» - это графический способ организации учебного материала. Делая какие - то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Рисунок 5

Графическое представление размещения информации в кластере

Грозди - графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. расположены в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре - звезда: Это наша тема. Вокруг нее - планеты, т. е крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты - свои спутники, у спутников - свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «гроздьях».

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии. Это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми. Например, дать ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Прием «верные и неверные утверждения»

В начале урока по какой - либо теме могут быть предложены определенные высказывания. Затем просят учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства со основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Прием «чтение с разметкой»

Для стимулирования более внимательного чтения можно использовать прием «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередита и Стил)

I interactive самоактивизирующаяnotinqsystem for системная разметкаeffective для эффективногоreading and чтения thinking и размышления

«V» - уже знал

«+» - новое

« - » - думал иначе

«?» - не понял, есть вопросы

Некоторые правила работы с использованием приема ИНСЕРТ:

. Делайте пометки

а) значки «+» и «V»

б) значки «+», «V», «- », «?».

. Ставьте значки по ходу чтения текста.

. Прочитайте текст один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или считаете, что знали по данной теме раньше.

. Прочитайте текст еще раз. Возможно, количество значков увеличится.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу коротко заносятся сведения из текста. На чтение текста лучше отвести 10 - 15 минут. Чтение должно быть индивидуальным.

Таблица 3

Пример бланка для организации чтения с разметкой

«V»	«-»	«?»

После прочтения текста важно, чтобы учащиеся поняли, что изменилось в их представлении в результате знакомства с новым материалом, на все ли вопросы были найдены ответы, все ли противоречия разрешены. Кроме того, вполне возможно, что не все в тексте было понятным, могли возникнуть и новые вопросы.

Прием «мозговая атака»

«Мозговая атака» или «мозговой штурм» как метод был разработан Алексом Осборном в 50-х годах. «Мозговой штурм» служит для генерирования идей, их оценки для выбора наиболее эффективной идеи, а также разработки способов ее реализации на практике. Данный метод применим для рассмотрения любой проблемы, если она ясно сформулирована. Его также можно использовать для генерирования информации, а не идей, т. е. для выяснения источников информации или формулирования вопросов анкеты. Мозговая атака годится не только для коллективных методов обучения, она может использоваться всякий раз, когда человек не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно и призывает на помощь других.

Считается, что мозговая атака как повышает качество, так и увеличивает количество идей. Наиболее разумный подход к мозговой атаке состоит в том, чтобы рассматривать ее как очень быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которое может служить обновой для серьезного поиска решения. В этом плане мозговая атака способствует проявлению разветвленного мышления (разнообразный диапазон мнений из-за разнообразных субъективных восприятий). Выявление практически осуществимых возможно только в случае достаточной исследованности проектной ситуации.

Графические приемы

В технологии развития критического мышления большое значение отводится визуальным формах организации материала. Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. Учащиеся с помощью предложенных приемов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приемы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Часто учащиеся испытывают затруднения при записи материала. В этой связи достаточно полезную роль может сыграть умение представлять материал в схематической, графической форме. Схемы, таблицы и графики систематизируют мысль, делают сложные конструкции более наглядными и понятными. Представление материала в графической форме позволяют учащемуся лучше классифицировать представленную информацию. Сам процесс построения графиков, схем и таблиц формируют умения анализировать материал. Мейер назвал сознательное использование графических систематизаторов «методами постижения структуры» [ ]

Дайана Халперн выделяет несколько видов графических систематизаторов, отмечая при этом, что использование каждого из них предполагает использование пространственных образов, помогающих осмыслить представленную информацию.

. Линейная последовательность. Ее можно применить, если структура представленной информации близка к линейной. Например, это могут быть последовательно сменяющие друг друга события, линейные связи и отношения.

. Иерархии (или древовидная структура). Они могут быть использованы, например, для представления связей согласно принципам классификации (систематика растений, животных и т. п.).

.Сети - это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами и явлениями. В сетях могут быть как иерархические, так и линейные или пучковые связи (например, в виде сети может быть изображена информация о видах животных и экологических связях между ними).

. Матрицы - могут быть использованы для сравнения событий, предметов, процессов по ряду показателей.

. Блок - схемы. Они удобны тогда, когда информация включает в себя ряд последовательных логических и точных инструкций и команд. [ ]

Ценность рисунков и схем на стадии вызова высока, и мы хотим вас познакомить с возможными графическими заданиями на этой стадии.

Прием «Выглядит, как… Звучит, как …»

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».

Таблица 4

Выглядит как…	Звучит как…
- - Часы - Конвейер - Ступеньки лестницы - Яркая картинка	- - «Это ново!» - «Это интересно!» - песня: куплет, припев

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

Прием «Плюс, минус, интересно»

Таблица 5

П	М	И

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа заполняются соответствующие графы. Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом.

. В графе «Плюс» отмечаются те ключевые слова или фразы из текста, которые являются наиболее важными, существенными. В эту графу может быть занесена та информация, которая характеризует описываемое явление, предмет, объект с положительной стороны

. В графе «Минус» отмечаются те признаки изучаемого предмета, объекта или явления, которые свидетельствуют о его отрицательных сторонах.

. В графе «Интересно» учащиеся могут отметить те факты, теоретические положения, которые для них являются интересными, неожиданными.

Подчеркнем, что особенностью работы со сводной таблицей ПМИ является то обстоятельство, что в нее заносятся только данные из изучаемого текста или цитаты из объяснения преподавателя без их интерпретации. Это способствует развитию у учащихся культуры корректной работы с информацией без искажения ее смысла.

Прием «Бортовой журнал»

Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы

Таблица 6

Что мне известно по данной теме?	Что нового я узнал из текста?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы своего бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология критического мышления ориентированы на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - все это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяют уровень нашего мышления. Начнем с простых приемов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрации понимания пройденного.

Таблица 7

?	?
Дайте три объяснения, почему? Объясните, почему? Почему Вы думаете? Почему Вы считаете? В чем различие..? Предположите, что будет, если..? Что, если..?	Кто? Что? Когда? Может? Будет? Как знать? Согласны ли Вы?

По ходу работы с таблицей в первую колонку записываются вопросы, требующие односложного простого ответа. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.

На стадии рефлексии «работают» все вышеперечисленные приемы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т. д. Но возможно и отдельное применение приемов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры систематизировать материал.

Мы рассмотрели несколько приемов графической организации материала в режиме технологии развития критического мышления. Их особенность состоит в том, что все они являются ядром, вокруг которого строится процесс обучения. Таблицы, схемы, графики не преподносятся учащимся в готовом виде, а служат инструментом для формирования навыков эффективного мышления. Другая особенность этих приемов: они используются для формирования культуры работы с информацией. По большей части графически оформляемый материал является не интерпретацией, а непосредственной частью изучаемого текста в контексте, предложенном его автором. Обучение видению авторского контекста, его сопоставление с собственными суждениями и умозаключениями - важная часть процесса развития критического мышления.

Стратегия решения проблем «Идеал»

Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблемы. Умение решать проблему - это умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить ее аспекты, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие), выбрать наиболее оптимальный способ. Решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом.

Ситуации, когда рассматривают реальные проблемы достаточно часты. Эти проблемы могут относиться:

к изучению публицистических текстов (например, газетные и журнальные статьи, посвященные проблемам тех или иных предприятий, экономическим, экологическим, социальным, юридическим и другим проблемам);

к анализу ситуаций (выбор стратегии обучения в реальной ситуации педагогической практике);

к проведению деловых игр (где моделируются реальные проблемы).

Джемс Брэнсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима для первых двух типов ситуаций, т. е. при работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется ИДЕАЛ (данный вариант стратегии представлен в интерпретации С. И. Заир-Бека).

И Идентифицируйте проблему.

Д Доберитесь до ее сути.

Е Есть варианты решения!

А А теперь - за работу!

Л Логические выводы.

. Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде.

. Формулировка проблемы в виде вопроса. На втором этапе учащиеся формулируют проблему в виде вопросов. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «Как…», и в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не»).

. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы. Осуществляется посредством «мозговой атаки», любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше для графической организации идей можно использовать кластеры).

. Выбор оптимального варианта. Теперь учащиеся, взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант решения проблемы.

.Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Часто учащиеся, осознав необходимость уточнения проблемы, несколько раз возвращаются к первому - второму пунктам.

Для обобщения результатов работы на каждом из этапов учащимся предлагается заполнить таблицу.

Таблица 8

Лист ИДЕАЛ для решения проблемы

1. Какую главную проблему должен решить учитель?

Создать условия, чтобы школьники актуализировали свои знания по теме «Климат»

2. Какая важная информация содержится в видеофрагменте?

- На уроке изучается тема «Климат России». - Учитель проводит индивидуальный устный опрос. - Три ученика не могут ответить на вопрос.

3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нужно знать учителю?

- Школьники уже изучали тему «Климат». - Не все ученики могут свободно отвечать у доски перед аудиторией. - На изучение темы «Климат России» требуется достаточное время - Некоторые сведения можно почерпнуть из атласа.

4. Каковы три главных способа решения проблемы?

- Прекратить опрос и самому рассказать о влиянии климатообразующих факторов. - Спросить лучшего ученика в классе. - Дать время на то, чтобы ученики с помощью атласа в парах ответили на этот вопрос.

5. Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?

Третий вариант. Его осуществление позволит: - Актуализировать знания по теме «Климат». - Избежать стресса у школьников от ожидания вызова к доске. - Закрепить умение работать с картами атласа. - Рассмотреть уже имеющиеся знания на примере нового материала, что позволит избежать потери времени.

Известный польский дидакт В. Окунь писал: «Существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы - проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию…» [ ]

Неотъемлемой частью проблемного подхода в обучении для формирования критического мышления является совместная деятельность учащихся. В процессе обмена мнениями тот способов, который казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. С другой стороны, нередко получается и так, что лучший вариант не принимается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу - важнейшее качество, характеризующее критически мыслящего человека. Столь же важным является другое качество - умение отказаться от своей точки зрения, прислушавшись к аргументам другой стороны.

Дискуссия

Спор и дискуссия - понятия неравнозначные, хотя механизмы их реализации в некоторых аспектах похожи. Однако дискуссия превращается в спор, в котором каждая сторона во чтобы то ни стало стремится одержать победу. Д. Х. Ваганова определяет спор как древнейшую форму диалога, в ходе которого каждая из сторон стремится убедить другую в обоснованности и истинности своей позиции, точки зрения или мнения по обсуждаемому вопросу, когда не существует единого мнения по его решению Дискуссия - это способ обсуждения и поиска истины в процессе исследования научных или житейских проблем. Главное - достижение взаимопонимания между сторонниками противоположных точек зрения на проблему и тутти ее решения, поиск компромисса между ними с тем, чтобы совместными усилиями и с разных позиций добиться ее решения. [ ]

Организация дискуссии сопряжена со значительными трудностями. В каком случае дискуссия уместна?

если учащиеся работают с источниками, в которых изложены различные точки зрения на ту или иную проблему;

если обсуждается проблема практического характера, не имеющая однозначного решения (выраженного в результате)

если в процессе обсуждения проблемы происходит разделение учащихся по способам и средствам ее решения.

Для организации продуктивной дискуссии, способствующей развитию критического мышления, важно помнить об определенных условиях и правилах. А.М. Матюшкин подчеркивает, что в дискуссиях важным фактором выступает общение с равноинформированными партнерами - членами школьной группы - в отличие от общения с разноинформированным партнером - преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности учащихся, резко снижая барьеры общения, повышая его продуктивность. [ ]

Д. Х. Вагапова определяет качества, которые важны для участников продуктивной дискуссии:

заинтересованность;

конструктивность подхода;

умение идти на оправданный компромисс;

стремление к постоянной коррекции точки зрения;

поиск правильных доводов оппонента;

интеллектуальная терпимость;

умение слушать;

умение «держать позицию»;

умение вовремя уловить изменения в поведении оппонента, понять, чем они вызваны;

ассертивность (умение высказать свою точку зрения без страха, давления, со стороны того, что нужно сказать);

гибкость мышления;

культура речи;

эмпатия ( постижение эмоционального состояния другого человека; []

Успешность дискуссии во многом зависит от умения преподавателя ее организовать и умения учащихся дискуссировать.

Четко проведенная результативная дискуссия есть результат сформированности критического мышления ее участников. С другой стороны, процесс дискуссии - есть процесс его развития.

Перекрестная дискуссия.

Стратегия перекрестной дискуссии, разработанная Донной Алверман - сложный вид аудиторной работы в рамках семинарских занятий. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Таким образом, перекрестная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных суждений, например «хорошо - плохо», «будет - не будет», «возможно - невозможно».

Вопрос, предлагаемый для перекрестной дискуссии, должен быть стержневым для изучаемой темы, то есть поиск аргументов для ответа должен предполагать использование всего спектра информации, конструирования причинно-следственных связей между основными понятиями темы.

Вопрос может быть предложен и самими учащимися. В любом случае это должен быть бинарный вопрос, то есть требующий либо положительного либо отрицательного ответа.

На первом этапе работы преподаватель просит аудиторию разбиться на пары и начертить следующую таблицу:

Таблица 9

Аргументы «за»	Вопрос для дискуссии	Аргументы «против»

В процессе перекрестной дискуссии каждый из ее участников должен прийти к какому - либо выводу. Вместе с тем приводимые аргументы предлагаются участниками в «свернутом», сжатом виде. Зачастую предложенный текст не дает возможностей для оперирования конкретными примерами. Таким образом, после того, как были высказаны суждения, которые выработали группы, преподаватель может:

. Предложить ознакомиться с дополнительным материалом, который позволит продолжить список аргументов и расширить уже существующий список конкретными фактами.

.Попросить класс разделиться на две группы: «за» и «против». Может быть организована и третья группа из тех учащихся, которые еще не определились. В дальнейшем они будут переходить в ту группу, которая убедит их принять свою точку зрения.

. Дать время (до 10 минут) на суммирование всех аргументов в каждой из групп, после чего предложить попеременно высказывать свои аргументы. Рекомендуется чтобы:

в каждой группе высказались все;

каждое выступление строилось с учетом аргументов, приведенных оппонентами;

группы были непостоянными и учащиеся, принявшие другую точку зрения, могли перейти в соответствующую группу;

в процессе дискуссии участники вели записи.

в заключение преподаватель по возможности обобщил результаты дискуссии, отметив наиболее сильные аргументы обеих групп.

Стратегия организации дискуссий часто используются сами по себе, вне контекста базовой модели «вызов - реализация смысла, осмысления содержания - рефлексия». Организация и проведение дискуссии требуют значительного времени и усилий как от учителя, так и от учащихся. Важно помнить о том, что, начиная дискуссию, ее нельзя прерывать, «сворачивать», не доведя до логического завершения. В рамках технологии развития критического мышления дискуссия может быть действенным вспомогательным инструментом, который вносит разнообразие в стратегии рефлексивной деятельности учащихся. Дискуссии позволяют задействовать весь арсенал мыслительных навыков, результатом ее могут стать не только сформированные знания, но и убеждения, удовлетворенность совместной продуктивной деятельностью.

Выводы по главе I

Проанализировав во многих источниках формулировку понятия критического мышления, мы остановились на следующей: «….это способность анализировать информацию с позиции логики, различных научно-обоснованных подходов и личностного понимания с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [ ].

Для развития критического мышления у школьников должно быть сформировано понятийное мышление, обобщенное и образное. Именно подростковый возраст является психологической основой для развития критического мышления школьников.

Структура критического мышления представлена тремя компонентами:

·        Мотивационным

·        Деятельностным

·        Рефлексивно-оценочным.

Проанализирована технология развития критического мышления у школьников через чтение и письмо - базовые процессы образовательной деятельности. Данная технология предлагает строить урок по схеме: вызов - осмысление - рефлексия и предлагает целый ряд разнообразных приемов и стратегий, основными из которых являются:

ü  представление информации в кластерах;

ü  верные и неверные утверждения

ü  чтение с разметкой

ü  «мозговая атака»

ü  графические приемы

ü  стратегия решения проблем «Идеал»

ü  дискуссия.

Задачей следующей главы нашего исследования является рассмотрение путей реализации приемов развития критического мышления школьников в процессе обучения географии с учетом специфики учебного предмета «география» и возрастных особенностей учащихся.

Глава II. Методические основы развития критического мышления школьников в процессе обучения географии

.1 Специфика учебного предмета «География»

Работа ученых и методистов над созданием школьного предмета «география» продолжается многие годы. Особенно актуальна она в настоящее время. Революционные преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, реконструкция экономики и управления требуют перестройки системы образования.

Существующая методическая система обучения географии, предполагая одинаковое для всех учащихся содержание и единый темп его усвоения, не позволяла учитывать разнообразие склонностей и интересов отдельных групп школьников. Новые цели, поставленные перед общеобразовательными учебными заведениями, требуют изменения содержания предмета и его структуры.

Разработка содержания - сложная методическая проблема, особенно в настоящее время, когда стоит задача средствами географии способствовать формированию творческой личности выпускников школы. В этих условиях изменяются функции учебного предмета, его содержание становится не столько объектом изучения, сколько средством развития ученика.

География как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями в воздействии на развитие личности школьника, так как в основе ее содержания лежит комплексный географический подход при изучении жизнедеятельности общества и его взаимодействии с природой. Изучение географии обеспечивает формирование у школьников целостных представлений о человеке и окружающем его мире, способствует социальному самоопределению школьников. Современный этап в развитии географического образования характеризуется ориентацией его содержания на формирование у школьников географической карты мира, географической культуры как составной части общей культуры человека.

Особенности методической системы обучения географии, разработка ее структуры и содержания во многом определяются целями обучения предмету.

Можно указать несколько особенно болезненных точек в современном состоянии географии, как учебного предмета, но прежде всего следует отметить заметное снижение ее общественного авторитета. Причин много. Одна из них в том, что долгое время география оставалась дисциплиной, главное содержание которой было сведено к сообщению ученику определенного объема сведений о размещении и номенклатуре природных объектов, численности населения, отраслях производства и комментированию очередных экономических планов.

Из географии почти полностью исчез аналитический подход: оценка состояния окружающей среды, критический взгляд на использование ресурсов в том или ином регионе, оценка условий жизни населения, объективный анализ экономики. Стремление повысить научный уровень школьной географии привело к тому, что она стала слишком «наукообразной», трудной для усвоения учащимися, а потому и неинтересной для них. И в этом и в другом случае география оставалась наукой, далекой от реальной действительности, от жизненных проблем общества в целом и каждого индивида в отдельности.

Снижение уровня географического образования, игнорирование роли географии в развитии культуры и хозяйства, в общественно-политической жизни общества проявляются в постепенном вытеснении ее из школы и, по мнению А. М. Берлянта (1990), превращении в некую субдисциплину в рамках механически понимаемого естествознания. Прежде чем рассматривать цели географии, обратим внимание на задачи географической науки.

Уникальность географии заключается в том, что она одновременно исследует проблемы окружающей среды и общества, которое развивается в ней. Другие науки, например, экономика, биология, имеют дело либо с природой, либо с экономикой. География же изучает общество и природу и взаимосвязи между ними комплексно. В наши дни географию невозможно представить без человека, без отношения к человеку, без заботы о человеке. Растет гуманистическая роль географии, которую раньше не принимали во внимание. Таким образом, значение географии как науки не только не падает, а становится наиболее важным для современного периода развития общества, потому, что мир меняется очень зримо, очень существенно.

Появляются новые образования в географической оболочке: пленки нефти на поверхности океана, аэрозоли в атмосфере. Возрастает потребление энергии и других ресурсов на душу населения, которое сопровождается все большим использованием минеральных богатств. В. И. Вернадский еще в 20-х годах говорил о том, влияние человека на природу Земли становится сравнимым с геологическим факторами, понимая под географическими естественно-исторические, природные процессы.

Опыт последних 15 лет показывает, что качество решения общественных и региональных проблем в области рационального природоиспользования неразрывно связано с тем, как учтены данные современной географии. Подлинно экологический подход должен непременно включать географические исследования. Пришло время переходить от простого технического строительства к созданию целостных природно-технических систем, в которых создание рук человека органично вписываются в природу.

Основой здесь должно стать точное научное предвидение последствий создания таких систем. Важнейшим делом географической науки на ближайшее десятилетие становится разработка теоретических основ землеведения как естественно-научной базы взаимодействия природы и общества и выработка реальных способов управления природно-техническими системами.. Сама постановка этих проблем снова, как это было в давние времена, выводит географию в лидеры наук о Земле, но, конечно, на более высоком витке спирали.

Другой аспект решения географии связан с дефицитом экономических знаний, а порой и просто с экономической неграмотностью населения. Распространенное мнение, что далеко не все непосредственно сталкиваются с решением тех или иных экономических задач, не совсем верно. Развитое экономическое мышление позволяет реалистически оценивать прошлое и настоящее в развитии страны, мира, что не просто очень важно, а жизненно необходимо с точки зрения выработки правильной гражданской позиции, формирования определенного общественного сознания. Научно обоснованный анализ наблюдаемых событий, процессов, явлений позволяет избежать проявлений максимализма, критиканства при их оценке, упаднического настроения и просто неверия в реальность перестройки, определить выбор действий в общественной жизни страны.

Отсюда, развитие экономического мышления учащихся - объективная необходимость. Жизнь властно требует кардинальных изменений в экономической подготовке школьников.

Поскольку экономическая и социальная география имеет теснейшие связи с другими науками, как например, с демографией и социологией, с отраслевыми экономиками, с группой межотраслевых наук (экономикой труда, денежного обращения, кредита, финансов, организации производства и управления), с экономикой мирового хозяйства, историей экономики, с экономической кибернетикой, физической географией и всем комплексом наук о природе, значимость ее в творческом развитии личности огромна. Ясно, что какую бы профессию в дальнейшем не избрал нынешний школьник, он так или иначе должен владеть основами экономического мышления.

Изменения, происходящие в науке географии, не могли не отразиться на географии как школьном предмете. Дело в том, что без знаний, которые учащиеся должны получить учащиеся на уроках географии, современный ученик вообще не может обойтись. Сейчас уже мало познакомиться с основами законов природы. Находясь с науками общественными, а порой и с техническими (в вопросах о формах производства, особенностях воздействия на природу, добычу и использование ее благ), именно география изучает законы взаимодействия между обществом и природой в самых разных аспектах: учитывая глобальные и региональные проблемы, местные особенности, исторические изменения хозяйства и населения, разделение труда и национальные отношения. Сегодня разбираться в этих вопросах должны не только экономисты, инженеры, аграрии, политики, а буквально все культурные люди.

Перемены, происходящие в жизни общества, изменяют целостные установки преподавания географии в школе. Возникает вопрос: как школьная география с помощью своего содержания может способствовать образованию, воспитанию и развитию учащихся?

Цель образования - познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, и присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, куда входят не только знания, но и общественно-выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

Обучение при этом понимается не просто как передача знаний для заучивания, а как формирование личностных качеств ученика.

Важнейшая сторона воспитания и его результат - формирование ценностно-этических ориентаций. Сам термин - категория субъективной диалектики. Ценностно-этические ориентации невозможно преподать, как преподают то или иное знание. Познавательное, основанное только на деятельности рассудка обучение здесь не приемлемо.

Существуют два пути: прямое воздействие на эту сферу личности через обращение к эмоциям, нравственным ценностям и формирование ценностных ориентаций в процессе изучения географии посредством использования разнообразных способов апелляции к эмоциям и чувствам при рассмотрении отдельных вопросов, сюжетов, проблем жизни и деятельности людей, оставивший свой след в географической науке.

На фоне обесценивания общепринятых ранее ценностей, развеянных убеждений часто рождается новое философское понимание жизни, мировоззрение. Для нашего общества - это приоритет общечеловеческих ценностей и гуманизация как основная движущая сила педагогики мира.

Педагогика мира формируется и развивается как составная часть нового мировоззрения - идеологии мира. Основными идеями педагогики мира являются: идея разумного мира, идея нравственного мира, идея человеческого мира.

Эти идеи нашли свое отражение в целях школьной географии, которые формулируются следующим образом:

I. Раскрыть географическую картину единого мира как составной части ноосферы Земли, для чего:

выработать у учащихся научные взгляды на взаимосвязь природы и общества и на пространственные особенности этой взаимосвязи;

способствовать формированию у учащихся экологического сознания, переосмыслению место и роли человека в природе; норм поведения человека, адекватных реальным условиям и возможностям;

раскрыть естественно-научные, технико-экономические и социально-экономические основы общественного производства, успешного участия в производстве и общественной жизни;

сформировать у учащихся умение пользоваться картами, справочниками, вести наблюдения на местности;

подготовить учащихся к самообразованию в области географии и смежных наук;

развить у учащихся географическое мышление, научить их мыслить комплексно и пространственно, решать доступные им географические проблемы.

II.Ориентировать учащихся на устранение существующих противоречий между странами, на развитие международного сотрудничества, для чего:

оказать пути разрешения соответствующих конфликтных ситуаций между странами;

убедить учащихся, что углубление международного сотрудничества - единственный путь создания гармонично развивающегося мира в интересах народов и отдельной личности.

III. Способствовать формированию у учащихся сознания необходимости усвоения моральных ценностей человечества, моральных норм и правил цивилизованного общения и общежития, для чего:

воспитывать у учащихся средствами географии неприемлемость к расовой и национальной розни;

развивать чувство патриотизма в непрерывной связи с интернационализмом;

формировать у школьников географическую культуру, которая не позволит им использовать во вред людям и природе колоссальные энергетические, технические, химические, психологические, человеческие возможности;

помочь средствами географии удовлетворить интересы и потребности развивающейся личности;

внести вклад в трудовое воспитание и профориентацию, способствовать выбору жизненного пути.

Цели обучения конкретизируются с помощью учебно-воспитательных задач, которые определяют основные требования к организации учебного процесса.

В заключении еще раз подчеркнем, что цель любого образования - это познание окружающего мира. При этом образование решает две основные задачи: обеспечение познания и психического развития. Возникает вопрос: как должно быть организованно обучение, решающее эти задачи?

В связи с ответом на поставленный вопрос, обучение необходимо рассматривать как средство, раскрывающее процесс учения, а следовательно, и признать наличие двух равноправных источников образования: обучения и учения.

В настоящее время акцент смещается в сторону процесса учения. Особое внимание уделяется организации процесса учения ученика, усвоению им знаний, соотношению между общественным и индивидуальным опытом. При этом в процессе обучения учитель следит за тем, как ученик осваивает знания, как он их трансформирует в индивидуальные. Каждый ученик носитель индивидуального, личного (или субъективного) опыта. Он прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия.[ ]

В 2004 г.опубликован новый стандарт основного общего образования по географии (Учительская газета № 3, 27.01.2004). Государственный образовательный стандарт, устанавливающий комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню образования учащихся. Частью этого документа является базисный учебный план средней общеобразовательной школы.

Место географии в базисном учебном плане определено предшествующей подготовкой школьников к изучению этого предмета. Первоначальные географические знания и некоторые умения школьники получают в начальной школе при изучении интегрированного предмета «Окружающий мир». Основная цель этого курса - убедить учащихся в непрерывной связи природы, человека и его хозяйственной деятельности, привить им нравственно-этические нормы поведения в природе, формировать эмоционально-положительное отношение к окружающей среде.

Согласно некоторым вариантам учебного плана изучению географии предшествует традиционный курс «Природоведение» или новый курс «Естествознание»

«Естествознание» имеет позитивные и негативные стороны. Изучая его, школьник получает целостную картину окружающего мира, где все объекты и явления взаимосвязаны.

Помимо базисного учебного плана география представлена и в региональных учебных планах. Региональные учебные планы учитывают культурные, природные и хозяйственные особенности конкретной территории, ее экологические проблемы.

Основной целью изучения в школе региональной географии - помочь школьнику познать природу, население, экономику того края, где он живет, увидеть его красоту; осмыслить зависимость производственной деятельности человека от местной природы, ее ресурсов; изучить, что предпринимается различными организациями в области охраны природы; принять активное участие в социально значимой деятельности по улучшению среды своего обитания.

Таким образом, цели изучения региональной географии реализуется в формировании важнейших качеств личности, таких как патриотизм, гражданственность, ответственное отношение к окружающей среде.

На основе базисного федерального и регионального учебного плана определяется место географии в учебном плане общеобразовательного учреждения (школы). Этот план отражает особенности конкретной школы. Школьный компонент образования предназначен для профильного обучения, т. е. реализует дифференцированный подход к обучению географии. Цель профильного обучения - удовлетворение и развитие познавательных интересов, углубление знаний по интересующим школьников направлениям изучаемой дисциплины, подготовка к самообразованию в области географии, выработка практических умений, помощь в выборе будущей специальности и профессии.

Таким образом, география как учебный предмет твердо «прописана» в учебных планах общеобразовательных учреждений. Возрастаете роль в региональном компоненте образования школьников. [ ]

В содержании географического образования выделяются следующие компоненты:

. Научные основы содержания, включающие основные теории (географической зональности, размещение производительных сил и др.), методы географических исследований (картографический, сравнительный и др.).

. Природные и социально-экономические объекты, отражающие структуру и пространственную неоднородность Земли (материки и океаны, горы и равнины, природные комплексы и т.д.).

. Природные и социально-экономические процессы и явления на планете.

. Материальные и культурные ценности, отражающие особенности существования.

. Типовая структура географической характеристики территории, овладение которой школьниками будет способствовать познанию географических систем в их взаимодействии.

Вместе с тем, в стандарте зафиксированы требования к подготовке учащихся. Результаты обучения планируется проверить не традиционно, а по усложняющимся уровням, которые выражены через деятельность учащихся. Действия выбраны таким образом, что они легко поддаются контролю с помощью измерителей по картам, например, показать на карте, описать и т. п.

Основные цели изучения географии в основной школе направлены на:

.Освоение системы географических знаний: современный мир на разных уровнях организации; тенденция развития главных природных, социально-экономических и экологических процессов географической среды; закономерности размещения природных объектов, населения и хозяйства, формирование географических регионов, география России; рациональное природопользование и охрана окружающей среды.

.Знакомство с современными методами познания географической среды.

.Умение применять полученные географические знания, объяснять и оценивать разнообразные природные, социально-экономические и экологические явления.

. Развитие интеллектуальных и творческих способностей в процессе географических исследований.

В связи с демократизацией всей системы среднего образования в свете Закона об образовании были изданы различные по структуре и содержанию программы и учебники. Выделяют несколько типов программ.

Основные, для углубленного изучения и профильные.

Большинство школ России работает по основным традиционным по структуре программам по географии.

Программы для углубленного изучения географии в школе или классах с углубленным изучением предмета. Их целью является развитие интереса учащихся к географическим занятиям и подготовка к выбору профессии. Программы созданы для VIII - XI классов.

Профильные программы для удовлетворения интересов учащихся, выходящих за рамки школьной географии, по актуальным вопросам географической науки.

В связи с демократизации образования в последние годы активизировалась работа по созданию учебников географии различных типов: экспериментальных, пробных, стабильных и учебников для углубленного изучения. Кроме того, практически в каждой области или республике изданы учебники по географии родного края. Наиболее распространены стабильные учебники, соответствующие в основном традиционной программе и рассчитанные на реализацию базового содержания образования. Экспериментальные учебники обычно отражают в значительной степени представлении авторов по экспериментально изучаемым вопросам или по всему содержанию материала. Пробные учебники географии выпускаются небольшим тиражом и отличаются от стабильных структурой учебного материала и наличием авторских концепций. По углубленным и профильным программам особенно выделяется учебное пособие В.П. Максаковского «Географическая картина мира» для углубленного изучения курса «Экономическая и социальная география мира»

В связи с созданием разнообразных учебников возникла проблема преемственности изучения географии от курса к курсу, от класса к следующему классу. В некоторых учебниках авторы недостаточно учитывают содержание основных понятий предыдущих учебников, что в ряде случаев приводит к различному толкованию одних и тех же понятий. В связи с этим предстоит работа по унификации основного содержания учебников на основе стандарта среднего образования по географии.

В содержании школьной географии в настоящее время выделяют пять основных компонентов: знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру и национально-региональный.

Знания являются основным компонентом содержания, представляющим основы географической науки. Выделяют две группы знаний: теоретические и эмпирические. Теоретические знания в программе представлены теориями, гипотезами, понятиями, а так же законами и закономерностями. Для усвоения закономерностей и в целом основ науки необходимы прежде всего понятия, которые представляют собой форму логического мышления, выраженные словами и отражающие наиболее существенные свойства и связи объектов и явлений.

К группе эмпирических знаний относятся фаты и представления, являющиеся базой для формирования географических знаний.

Умения - знания о способах деятельности и сами действия в процессе учебы переходящие в навыки. Роль этого компонента содержания все более возрастает в связи с увеличением доли самостоятельных работ учащихся на уроках географии.

В последние годы к содержанию географического образования стали относить еще два важных компонента: опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Опыт творческой деятельности отражает межпредметное содержание - умение сравнивать, обобщать, классифицировать, делать самостоятельный выводы и др. В содержании школьной географии имеются огромные возможности для обучения школьников творческой деятельности. К сожалению, в действующих программах по географии этот компонент содержания образования отражен недостаточно.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности включает взгляды, убеждения, идеалы и ценностные ориентации, формируемые у учащихся в учебно-воспитательном процессе. Этот компонент содержания также еще не нашел достаточного отражения в школьной программе по географии. Вместе с тем именно в географии имеются огромные возможности для практической реализации этого компонента содержания. В новом стандарте школьного географического образования 2004 года имеются возможности для реализации опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, а также оценки уровня их сформированности. Прежде всего, необходимо активное внедрение методов проблемного обучения, позволяющих активизировать самостоятельную творческую учебную деятельность учащихся.[ ]

В образовательном стандарте основного общего образования по географии сказано, что «изучение географии в основной школе направлено на достижение…целей» из среди прочих выделено:

формирование способности и готовности к использованию географических знаний и умений в повседневной жизни для: сохранения окружающей среды, способности и готовности личности к социально - ответственному поведению в ней; адаптации к условиям проживания на определенной территории; самостоятельного оценивания уровня безопасности окружающей среды как среды жизнедеятельности, в решения практических задач.

В результате изучения географии выпускник должен среди прочего уметь:

выделять и описывать существенные признаки географических объектов и явлений;

находить в различных источниках и анализировать информацию, необходимую для изучения географических объектов и явлений, разных территорий Земли, их обеспеченности природными ресурсами, необходимыми для жизни и деятельности населения; демографической ситуации в России, размещения основных хозяйственных отраслей и производств, тенденций их развития.

Ученик должен использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и в повседневной жизни:

Оценивать последствия природных и антропогенных воздействий;

решать практические задачи геоэкологического содержания для определения качества окружающей среды своей местности, путей ее сохранения улучшения; [ ]

И т п., что достижимо при специально организованном, целенаправленном развитии критического мышления в ходе изучения географии.

Для эффективной организации процесса обучения географии, способствующего развитию критического мышления школьников, необходим анализ специфики содержания учебного материала по географии в 6 классе, который будет представлен в следующем параграфе.

2.2 Анализ содержания учебного материала по географии в 6 классе, способствующего развитию критического мышления школьников

Анализируя книгу Ф. С. Шлехти «Школа для XXI века», можно вычленить следующее качество личности, которым должен овладеть выпускник школы:

Самостоятельно критически мыслить (выделено автором), уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы, и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретенные им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить. [ с.27].

На первый план выходит задача развития критичности мышления. Сейчас необходимо не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Что дает учащимся технология развития критического мышления? Во-первых, повышается ответственность за качество собственного образования. Во-вторых, развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большими объемами информации. В -третьих, развиваются творческие и аналитические способности, умение эффективно работать совместно с другими людьми.

В качестве отличительных особенностей технологии развития критического мышления следует отметить ее универсальный характер, что позволяет эффективно работать в данном проекте любому учителю-предметнику с учащимися различных возрастов: от младших школьников до студентов ВУЗов. Эта педагогическая технология ориентированна на реальную учительскую практику, так как задействует чтение и письмо - базовые процессы любой образовательной деятельности. Она дает возможность одновременного эффективного решения задач обучения и развития, гармоничного сочетания работы с текстом и общение (групповой работы). Открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя, и ориентация на сотрудничество ученика и педагога в образовательном процессе ставят технологию развития критического мышления в ряд актуальных педагогических инноваций.

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 245 часов для обязательного изучения учебного предмета»География» на этапе основного общего образования. В том числе в 6 классе - 35 часов, из расчета 1 учебного часа в неделю.

В Федеральном базисном учебном плане для образовательных учреждений Российской Федерации 35 часов учебного предмета «География» в 6 классе перенесены в региональный (национально-региональный) компонент для организации изучения обучающимися содержания образования краеведческой направленности. Эти часы рекомендуется использовать для проведения практических работ по темам курса географии с использованием краеведческого материала и выполнения практических работ на местности [ с.5]

Структура примерных программ полностью отражает основные идеи, предметные темы и содержательные блоки стандарта основного и среднего (полного) общего образования по географии и, по сути, представляет его развернутый вариант с кратким раскрытием разделов и предметных тем, включая рекомендуемый перечень практических работ.

Учебный материал, выделенный в стандарте курсивом, введен в основное содержание примерной программы, но не включен в требования к уровню подготовки. Примерная программа выполняет две основные функции.

Информационно-методическая функция позволяет участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся средствами данного учебного предмета.

Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, структурирования учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из типов, в том числе для содержательного наполнения промежуточном аттестации учащихся.

Последовательность разделов и тем носит рекомендательный характер. Содержание программ достаточно универсально, что представляет широкие возможности для создания авторских рабочих учебных программ. Учебное время на изучение различных разделов программы является примерным и рассчитано по степеням обучения в 6-7 и 8-9 классах (основной школы) и 10-11 классах (базовый и профильный уровень) средней школы.

Примерная программа содействует сохранению единого образовательного пространства, не сковывая творческой инициативы учителя, представляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению курсов географии, формированию системы знаний, умений, способов деятельности, развитию и воспитанию школьников.

В составлении тематического планирования курсов географии для основной школы обращается внимание на то, что разделы стандарта «Источники географической информации» и «Природопользование и геоэкология» - универсальны. В этой связи в каждом курсе географии необходимо запланировать раздел или тему, которая включала бы отдельные вопросы этих универсальных блоков. В примерных программах по географии показаны возможности их изучения в каждом курсе географии.

Особенно много вопросов в основной школе вызывает сокращение учебного времени в 6классе. В этой связи еще раз подчеркнем, что в Федеральном БУПе имеется специальная «сноска», подтверждающая возможность привлечения одного часа в неделю из регионального компонента на изучение курса географии в 6классе, так как он был перенесен в региональный (национально-региональный) компонент с целью более полной реализации вариативности стандарта.

При отсутствии такой возможности учебное время на изучения курса 6класса можно перераспределить следующим образом:

Введение 1час

«Земля как планета» 4часа

«Земная кора и литосфера» 5часов

«Гидросфера» 6 часов

«Атмосфера» 6часов

«Биосфера» 3часа

«Земля-планета людей» 3часа

«Развитие географических знаний человека о Земле» 2часа

«План и карта» 5часов

При этом основной идеей этого курса становится не только изучение взаимосвязей компонентов природы, формирующих окружающую среду, но и деятельности человека, ее изменяющей [ c. 8-9].

Так как в Федеральном базисном учебном плане 35 часов учебного предмета «Географии» в 6 классе перенесены в региональный (национально-региональный) компонент для организации изучения обучающимися содержания образования краеведческой направленности, нами разработана рабочая программа курса «Практикум по географии» 6класс

Пояснительная записка

Начальный курс географии - первый среди систематических курсов этой дисциплины. При изучении этого курса начинается формирование географической культуры и обучение географическому языку.

Существенная роль отведена практическим работам. Они ориентированы на формирование умений оценивать, объяснять, описывать, определять, называть и показывать, т.е. способствуют достижению планируемых, базовых результатов обучения в рамках отдельного курса.

Система практических работ позволяет согласовывать имеющиеся у ученика бытовые представления с излагаемым ему научно-географическим содержанием, включающим основные теории и учения, знания о процессах и явлениях, знания об объектах. Выполнение практических работ предусматривает последовательное рассмотрение Земли как природного тела, планеты людей и единого дома для каждого живущего на ней человека.

В реализации задач совершенствования образования, воспитания существенную роль играет изучение географии своей местности, что углубляет понимание объективности существования и развития природы и хозяйства, взаимосвязи и взаимозависимости все компонентов, естественности их изменения

Во время практикума учащиеся вырабатывают умение наблюдать, объяснять явления и использовать эти знания, учатся работать с метеоприборами, собирают образцы горных пород и минералов, составляют коллекции, исследуют родники, ручьи, озера, составляют карты-схемы, графики, диаграммы, описание природных объектов и т. д.

Во время экскурсий и походов учащиеся овладевают многими необходимыми для жизни знаниями и умениями

Реализуются межпредметные и укрепляются внутрипредметные связи: углубляются, наполняются конкретным содержанием основные понятия, устанавливаются связи между общими понятиями и единичными.

Новизна практикума заключается в использовании в практических работах материалов, наблюдений, явлений своей местности, что повышает интерес учащихся к изучению предмета географии, учит самостоятельно добывать различные сведения, воспитывает патриотизм, любовь к земле, на которой мы живем.

Задачей данной программы курса является углубление и конкретизация знаний школьников с помощью использования краеведческого компонента в практической деятельности.

Формой проведения практикума являются практические работы на местности, использование источников географической информации, а так же выполнение заданий исследовательского характера.

Календарно-тематическое планирование

№	Наименование тем практикума	Форма проведения занятий	Прием технологии критического мышления
Введение
1.	Введение. Работа с геоинформа - ционными системами	Практическая работа	Представление информации в кластерах
2.	Путешествие и географические открытия	Практическая работа	Толстые и тонкие вопросы
3.	Определение высоты солнца над горизонтом в г. Киреевске	Практикум	Верные и неверные утверждения
Источники географической информации
4.	Знакомство с планом местности. Стороны горизонта. Ориентирование.	Практикум	Идеал
5	Определение расстояния при помощи рулетки и шагов	Практикум	Верные и неверные утверждения
6.	Составление плана школьного двора.	Практикум	Мозговая атака
7.	Топографический диктант	Практическая работа
8.	Топографическая съемка пришкольной территории	Практикум
9.	Географическая карта. Определение элементов градусной сетки на карте Тульской области	Практическая работа	Верные и неверные утверждения
10.	Определение расстояний, направлений и географических координат на карте.	Практическая работа	Верные и неверные утверждения
11.	Чтение карты Тульской области, определение и описание местоположения географических объектов: Тульской области, г, Тулы, г. Киреевска	Практическая работа
Земная кора и литосфера
12.	Изучение по тектонической и геологической карте особенностей территории Тульской области, Киреевского района	Практическая работа
13.	Изучение свойств минералов, горных пород и полезных ископаемых, слагающих земную кору Тульской области, Киреевского района.	Практическая работа	Выглядит как… звучит как …
14.	Характеристика форм рельефа Тульской области и Киреевского района	Практическая работа
15.	Нивелирование склонов оврага в окрестностях г, Киреевска	Практикум	Верные и неверные утверждения
16.	Изображение рельефа местности горизонталями.	Практическая работа	Мозговая атака
Атмосфера
17.	Основные метеорологические элементы. Метеорологические приборы	Практическая работа	Выглядит как… Звучит как…
18.	Метеорологические наблюдения. Наблюдения за облаками, направлением ветра.	Экскурсия
19.	Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: построение графика годового хода температур, высоты солнца и продолжительности дня.	Практическая работа	Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления.	Практическая работа	Верные и неверные утверждения
21.	Прогноз погоды: местные признаки погоды	Экскурсия
22.	Описание погоды за день, месяц по своему населенному пункту	Практическая работа
23.	Времена года и типы погоды на территории Тульской области, г. Киреевска	Практическая работа	Толстые и тонкие вопросы
24.	Составление характеристики климата Тульской области. Климат и человек	Практическая работа	Представление информации в кластерах
25.	Оценка загрязнения атмосферы выбросами автотранспорта. Определение запыленности воздуха	Практикум
Гидросфера
26.	Измерение длины реки по географической карте. Определение левого и правого берега, притоки левые и правые I,II и т. д. порядка	Практическая работа	Толстые и тонкие вопросы
27.	Описание реки Олень. Рекогонцеровка местности.	Экскурсия
28.	Гидрологические измерения на реке Олень	Практикум	Мозговая атака
29.	Составление гидрологической характеристики реки Олень.	Практическая работа.
Биосфера
30.	Почвы, растительный и животный мир Тульской области. Изучение особенностей почв, растительного и животного мира г. Киреевска. Показать взаимосвязь между компонентами природы.	Практическая работа	Представление информации в кластерах, графический
31.	Изучение почвенного разреза	Практикум
32.	Описание природных зон Тульской области на примере г. Киреевска	Практическая работа.	Представление информации в кластерах
33.	Описание природного комплекса «парк». Экологическое состояние	Экскурсия.
34.	Фенологические наблюдения.	Экскурсия.
Всего: 34часа

.3 Специфика развития критического мышления школьников на уроках, практикуме и практических работах по географии

Прием развития критического мышления «представление информации в кластерах» нами был разработан применительно к уроку по теме «Ветер» и практической работе «Описание природных зон Тульской области на примере г. Киреевска».

Урок с использованием технологии развития

критического мышления по тема «Ветер»

Цель технологии критического мышления - научить работать с текстом, в котором информация понимается , осмысливается, сопрягается с собственным опытом учащихся, а на ее основе формируется собственное аналитическое суждение.

В структуре урока выделяется три стадии: стадия вызова, стадия осмысления, стадия рефлексии. На стадии вызова из памяти учеников актуализируются имеющиеся знания и представление об изучаемом (сочетается индивидуальная работа и работа в парах; роль учеников в образовательном процессе активизируется, формируется личный интерес). На стадии осмысления учащиеся изучают и систематизируют новую информацию, получают возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учатся формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации, происходит формирование собственной жизненной позиции. На стадии рефлексии школьники закрепляют новые знания, Пересматривают первоначальные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия (анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа).

На стадии вызова, следуя инструкциям учителя, учащиеся должны заполнить таблицу «Знаю. Хочу знать. Узнал». В колонке «Знаю» учащимся нужно вписать свои имеющиеся знания о ветре, используя ключевые слова. Возможен обмен информацией в парах, дополняя или отбрасывая лишнее. После обсуждения информация должна сверяться с той, которая представлена на слайде.

Данный прием призван помочь активизировать знания, определить ключевые слова и понятия, необходимые для усвоения нового материала, помочь расширить и систематизировать знания по изученному вопросу.

Далее учащиеся самостоятельно должны заполнить вторую колонку таблицы «Хочу знать» и пишут в ней все, что им хотелось бы узнать о ветре.

Вписанные вопросы будут являться планом урока. Данный методический прием нужен для того, чтобы подвести учащихся к формулировке задач урока.

Для определения понятия «ветер» в ходе урока целесообразно провести опыт с зажженной свечей.

На стадии осмысления учащиеся сами должны сформулировать определение «ветер» основываясь на увиденном опыте. Данный прием призван помочь осознанно запомнить понятие.

Далее для выявления причин возникновения ветра школьникам нужно продемонстрировать видеослайды, на основе которых они должны сделать выводы. Перечисленные причины рассматриваются графически и ставятся в логическую последовательность. В начале рассматривают образование дневного бриза. Далее учащиеся составляют самостоятельно схему ночного бриза и записывают ее в виде ключевого слова и его признака.

Рассмотрев причины образования ветра, учитель должен предложить отметить их на раздаточных листах. Используется прием «представление информации в кластерах». Его цель: систематизация материала по степени его значимости, логической последовательности, с учетом причинно-следственных связей. Учитывая возрастные особенности детей, используется поэтапная работа с кластером.

Далее учителю нужно сообщить, что бывают и другие виды ветра кроме бриза. О муссоне учащиеся узнают из текста учебника. Информация должна фиксироваться в кластерах.

Для характеристики силы и скорости ветра учитель может использовать отрывки из литературных произведений, как активное средство для развития мышления учащихся.

Учителю нужно ознакомить детей с прибором для определения скорости ветра «анемометром» и предлагает посмотреть его работу на опыте.

На стадии рефлексии учитель должен предложить поставить элементы логической цепочки в нужной последовательности, выстроить ее правильно. Прием «перепутанная логическая цепочка», цель которого определение степени понимания учащимися логики изучаемых природных явлений через установление причинно-следственных связей, поможет школьникам усвоить генезис данного явления.

В конце урока учащимся предлагается заполнить последнюю колонку «Узнал» в таблице. Данный прием позволяет детям систематизировать новые знания, а учителю - корректировать свою деятельность.

Прием «представление информации в кластерах» должен помочь учащимся систематизировать полученные новые знания и расположить их в соответствующей последовательности и значимости.

Практическая работа по теме «Описание природных зон

Тульской области на примере г. Киреевска»

В практической работе мы так же предлагаем использовать прием развития критического мышления «представление информации в кластерах». Данный прием поможет дать полную характеристику природной зоны, обобщить всю информацию, представить ее «зрительно».

Для характеристики природной зоны следует описать:

) географическое положение;

) климат, tС, осадки;

) почвы;

) растительность;

) животный мир;

) деятельность человека.

Данная практическая работа рассчитана на работу детей в классе. В ходе организации работы должны использоваться фронтальная и индивидуальная формы деятельности школьников. Работа над класетром должна проходить поэтапно с опорой на знания, имеющиеся у детей.

Практикум с использованием технологии развития критического

мышления по теме: «Гидрологические измерения на реке Олень»

В практикуме мы предлагаем использовать один из приемов развития критического мышления - «мозговая атака». Данный прием служит для генерирования идей их оценки для выбора наиболее эффективных методов выполнения работы, а так же разработки способов ее реализации на практике.

Прием может быть рассмотрен для таких проблем:

как измерить ширину реки?

как определить глубину реки?

как измерить скорость поверхностного течения?

Данный прием не только повышает качество, но и увеличивает количество идей.

Варианты высказывания своих идей могут быть различными:

«Свободное плавание» - высказывание мыслей в любой момент любым участником (высокая скорость);

«Круговой турнир» - идеи высказываются по кругу (участник может пропустить ход);

«Закрытые глаза» - то же, но с закрытыми глазами (большая раскрепощенность, количество идей увеличивается на 30%). Дежурный по группе записывает все предложенные методы.

После того, как все предложения высказаны, группа их обсуждает, выявляет все аргументы «за» и «против», а затем приступает к выполнению данного задания.

Мозговая атака - очень быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которые служат основой для серьезного поиска решений. Так как диапазон мнений разнообразен, то мозговая атака способствует проявлению разветвленного мышления.

Прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения» может быть использован в практикуме «Определение высоты солнца над горизонтов в г. Киреевске» и «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска» и практической работе «Описание результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления»

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Определение высоты солнца над горизонтом в г. Киреевсеке».

В данном практикуме мы предлагаем использовать прием развития критического мышления «Верные и неверные утверждения». В начале урока могут быть высказаны следующие утверждения:

период вращения Земли вокруг Солнца равен 1 году;

угол падения солнечных лучей определить нельзя;

гномон - прибор для определения скорости вращения Земли:;

погодные условия влияют на скорость вращения Земли;

путь Земли вокруг Солнца (орбита Земли) близок по форме к окружности;

угол падения солнечных лучей на Землю постоянно меняется.

Затем учащиеся должны установить верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ.

После знакомства с основной информацией на уроке, с устройством приборов нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученные на уроке информацию.

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска.»

В начале урока школьникам нужно сообщить, что все измерения, сделанные ими простыми приборами для полевых работ, будут сравнены с измерениями, проведенным и более точными приборами типа оптический нивелир Н-3. Позже будут сделаны выводы относительно верных и неверных утверждений.

Данный прием призван внести в практикум заинтересованность в более точном измерении всех параметров, активизировав познавательную деятельность учащихся.

Практическая работа с применением технологии развития критического мышления по теме: «Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления».

В данной практической работе так же может быть использован прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения». В начале работы учащимся нужно сообщить, что построенные ими графики будут сравнены с графиками, построенными на компьютере специальной программой, и сделаны соответствующие выводы относительно верных и неверных утверждений.

Для построения графика на компьютере нужно использовать программу Excel «Роза ветров» (из базы знаний кафедры экологии и географии).

Прием «верные и неверные утверждения» способствуют развитию критического мышления у школьников, умению отстаивать свою точку зрения, активизировать познавательную деятельность, улучшает качество знаний в целом.

Выводы по главе II

География как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями в воздействии на развитие личности школьника, так как в основе ее содержания лежит комплексный географический подход при изучении жизнедеятельности общества и его воздействии с природой. Изучение географии обеспечивает формирование у школьников целостных представлений о человеке и окружающем его мире, способствует социальному самоопределению школьников. Современный этап в развитии географического образования характеризуется ориентацией его содержания на формирование у школьников географической картины мира, географической культуры как основной части общей культуры человека.

В современном обществе на первый план выходит задача развития критичности мышления. Ведь необходимо не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

В качестве отличительных особенностей технологии развития критического мышления следует отметить ее универсальный характер, что позволяет эффективно работать в данном проекте по предмету «География» с учащимися различных возрастов. Открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентация на сотрудничество ученика и педагога в образовательном процессе ставят технологию развития критического мышления в ряд актуальных педагогических инноваций.

Анализ содержания учебного материала по географии в 6 классе позволяет сделать вывод о том, что приемами развития критического мышления школьников могут выступать:

представление информации в кластерах;

верные и неверные утверждения;

«мозговая атака»;

графические приемы

Глава III. Опытно-экспериментальная работа

Целью педагогического эксперимента является реализация экспериментальной системы обучения с использованием разработанных нами приемов развития критического мышления школьников 6 класса в процессе обучения их географии.

Опираясь на сформулированную нами ранее гипотезу дипломного исследования и учитывая общую структуру организации педагогического эксперимента, мы осуществляли его поэтапно.

3.1    Констатирующий этап педагогического эксперимента

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Киреевской СОШ № 7.

Экспериментом в общей сложности было охвачено 48 школьников шестых классов контрольной (23 человека) и экспериментальной (25 человек) групп.

На этапе констатирующего эксперимента перед нами стояли следующие задачи:

1.    Выявить показатели мотивационной готовности учащихся к развитию критического мышления в процессе изучения географии;

2.      Разработать критериальный аппарат, который позволил бы определить уровень сформированности критического мышления школьников;

.        Подобрать диагностирующие методики, направленные на выявление качественных характеристик, определяющих уровень развития критического мышления школьников.

Нами были разработаны следующие критерии определения уровня сформированности критического мышления школьников:

Низкий уровень - учащийся не оперирует полученными ранее знаниями на практике, не может применять знания на практике, не проявляет творческую активность при решении задач, не принимает участия в работе с различными пособиями, не участвует в дискуссиях на уроке, обладает низким уровнем учебной мотивации, скорость протекания мыслительных процессов низкая.

Средний уровень - формулирует вопросы к наглядным фактам, творчески относится к решению учебных задач, способен к анализу, в дискуссиях не участвует, принимает участие в учебной работе и поиске выхода из поставленной проблемы, уровень мотивации низкий или средний, скорость протекания мыслительных процессов средняя.

Высокий уровень - проявляет внимательное отношение как к речи учителя, так и к ответам одноклассников, систематизирует учебный план текста, свободно применяет знания на практике, проявляет творческую активность при решении любых учебных задач, способен к проведению сравнения, сопоставления, обобщения, уровень мотивации высокий, скорость протекания мыслительных процессов - высокая.

Констатирующий этап нашего исследования основывался на утверждениях, высказанных нами ранее, а именно:

1.       В структуре критического мышления можно выделить три компонента: мотивационный, деятельностный и рефлексивно-оценочный.

2.      В основе критического мышления лежат следующие виды мышления: понятийное, обобщенное и образное.

На данном этапе эксперимента нами исследовалась учебная мотивация школьников, способность учащихся к самостоятельным оценочным суждениям и уровень развития у них видов мышления, являющихся основой для формирования критического мышления.

Нами были использованы следующие методы исследования: анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности школьников.

Для изучения мотивации школьников использовалась анкета (Приложение 1). Результаты анкетирования представлены в таблицах.

Результаты анкетирования контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень мотивации
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	высокий
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	высокий
13	Кристина К.	средний
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	высокий
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	высокий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	высокий
23	Яна Ж.	высокий

Результаты анкетирования экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень мотивации
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	средний
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	высокий
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	высокий
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	высокий
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	высокий
25	Ульяна С.	средний

Для наглядности результаты анкетирования контрольной и экспериментальной групп мы представили в виде диаграммы.

Диаграмма 1

Графическое представление результатов исследования мотивации школьников

На диаграмме видно, что значительных различий по уровню мотивации у школьников контрольной и экспериментальной группы нет.

Для успешного развития критического мышления на уроке учащиеся должны обладать определенным уровнем мышления и мотивации. Мы использовали ряд методик (Приложения) для изучения уровня развития умения школьников мыслить.

Результаты исследования скорости протекания мыслительных процессов школьников контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень скорости протекания мыслительных процессов
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	средний
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	средний
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	средний
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	средний

Результаты исследования скорости протекания мыслительных процессов школьников экспериментальной группы

№ п/пРеспондентУровень скорости протекания мыслительных процессов
1	Алина К.	средний
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	средний
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	средний
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	низкий
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	средний
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

Говоря о скорости протекания мыслительных процессов, нужно отметить следующее:

преобладает средняя скорость протекания мыслительных процессов (14 секунд в среднем - 72% протестированных учащихся);

высокая скорость обнаружена у 12% школьников;

16% продемонстрировали низкую скорость.

Значительных различий в скорости протекания мыслительных процессов школьников экспериментальной и контрольной групп зафиксировано не было.

Уровень развития способности к классификации школьников (Приложение 3) в целом тоже может быть охарактеризован, как преимущественно средний:

Результаты исследования способности к классификации школьников контрольной группы

№ п/пРеспондентУровень развития способности к классификации
1	Алёна А.	высокий
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	средний
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	средний
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	средний
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	средний

Результаты исследования способности к классификации школьников экспериментальной группы

№ п/пРеспондентУровень развития способности к классификации
1	Алина К.	средний
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	высокий
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	средний
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	низкий
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	средний
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

большинство показало средний уровень развития способности - 69% (33 из 48 человек);

7 человек показали высокий уровень (приблизительно 14%);

8 человек имеют низкий уровень развития способности к классификации.

Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления любых видов является метод «Исключение лишнего». С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга. Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России - Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь - и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово «Волга», поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляются ответы «Иртыш» по причине грамматических особенностей рода (все остальные названия женского рода), иногда - «Ангара» (единственный приток Енисея). По степени обобщенности признаков ответ «Волга» наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить: например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце, где правильный ответ - «солнце». Рассуждения типа «надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна» свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений. Образец методики представлен в приложении 4.

В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. Кстати, по этим вопросам экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления, например, о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

По результатам нашего исследования максимальное количество баллов не набрал ни один школьник.

Результаты диагностики контрольной группы

№ п/пРеспондентУровень развития понятийного мышления
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	средний
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	средний
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	средний
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	средний
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	средний
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	средний
18	Ольга Н.	высокий
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	средний
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	средний

Результаты диагностики экспериментальной группы

№ п/пРеспондентУровень развития понятийного мышления
1	Алина К.	средний
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	средний
9	Ефим Ж.	средний
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	средний
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	высокий
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	средний
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

Распределение результатов контрольной и экспериментальной группы мы для наглядности представили в виде диаграммы.

Диаграмма 2

Графическое представление результатов исследования степени сформированности понятийного мышления школьников

Для оценки степени сформированности рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников нами был использован текст с заведомо допущенными неточностями. Школьники получили домашнее задание выписать умозаключения, с которыми они не согласны и объяснить почему. Текст был взят из учебника, но несколько трансформирован (было умышленно допущено 10 неточностей).

Земля - планета Солнечной системы

Земля - это один из астероидов, которые вращаются вокруг Солнца. Солнце - это планета, пылающий газовый шар, вокруг которого вращаются звезды. Земля - это четвертая по счету из двенадцати планет. Один оборот вокруг Луны Земля совершает за 365 дней 6 часов 9 минут, или за один год. Путь Земли вокруг Солнца (орбита Луны) близок по форме к окружности. На равных расстояниях от географических полюсов проходит экватор - реальная линия, которая делит Землю на два равных полушария: Западное и Восточное.

Оценка сформированности рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников проходила следующим образом. За каждую верно зафиксированную неточность ученик получал 1 балл, за аргументы, доказывающие неточность, школьнику начислялось еще по 1 баллу. Таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать каждый ученик составило - 20. Мы условно разделили диапазон баллов на три уровня - от 0 до 7 баллов - «низкий уровень»; от 8- до 14 - «средний уровень», от 15 до 20 баллов - «высокий уровень».

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников контрольной группы

№ п/пРеспондентУровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алёна А.	высокий
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	высокий
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	низкий
18	Ольга Н.	высокий
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	низкий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	высокий

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников экспериментальной группы

№ п/пРеспондентУровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	низкий
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	средний
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	низкий
15	Кристина Р.	низкий
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	низкий
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

Диаграмма 3

Графическое представление результатов исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников

Таким образом, можно сделать вывод о том, что критическое мышление шестиклассников развито недостаточно, хотя имеется основа для его развития. Существенных различий в результатах исследования контрольной и экспериментальной групп школьников на констатирующем этапе эксперимента зафиксировано не было.

3.2    Формирующий этап педагогического эксперимента

Прием развития критического мышления «представление информации в кластерах» был использован на уроке по теме «Ветер» и практической работе «Описание природных зон Тульской области на примере г. Киреевска».

На стадии вызова, следуя инструкциям учителя, учащиеся заполняли таблицу «Знаю. Хочу знать. Узнал». В колонке «Знаю» учащиеся вписывали свои имеющиеся знания о ветре, используя ключевые слова. Был возможен обмен информацией в парах, дополняя или отбрасывая лишнее. После обсуждения информация сверяется с той, которая представлена на слайде. К радости учащихся она совпала. Были вписаны ключевые слова: - движение;

сила;

скорость;

направление.

Это все, что школьники уже знали о ветре из собственного опыта.

Данный прием помог активизировать знания, определить ключевые слова и понятия, необходимые для усвоения нового материала, помог расширить и систематизировать знания по изученному вопросу.

Далее учащиеся самостоятельно заполняли вторую колонку таблицы «Хочу знать» и писали в ней все, что им хотелось бы узнать о ветре. Были вписаны такие вопросы:

как узнать скорость ветра?

от чего она зависит?

почему ветер меняет свое направление? и т. д.

Вписанные вопросы являлись планом урока. Данный методический прием позволил подвести учащихся к формулировке задач урока:

выявить причины возникновения ветра;

узнать от чего зависит сила , скорость и направление ветра;

выяснить, как ведут наблюдения за ветром и обрабатывают полученные

результаты.

Для определения понятия «ветер» был проведен опыт с зажженной свечей.

На стадии осмысления учащиеся сами формулировали определении «ветер» основываясь на увиденном опыте. Понятие формируется с выделением ключевого слова и его признаков и записывается в виде схемы. Данный прием позволил осознанно запомнить понятие.

Для выявления причин возникновения ветра школьники просматривали видеослайды и делали выводы:

разная подстилающая поверхность (суша и море нагреваются по- разному);

над сушей и морем разная температура;

разное давление.

Перечисленные причины рассматривались графически и ставились в логическую последовательность.

В начале рассматривали образование дневного бриза. Для этого на рисунке поочередно появлялись: 1) различная подстилающая поверхность (суша и море), 2) различная температура , 3) различное давление,4) как следствие - возникновение ветра. Далее учащиеся вырисовывали схему дневного бриза:

         ☼ В                     Н

~~~~~~~~~~~~~~

~~~~~~~~~~~~~

~~~~~~~~~~~~

~~~~~~~~~~~

и записывали ее в виде ключевого слова и его признака:

После этого учащиеся составляли самостоятельно схему ночного бриза и записывали ее в виде ключевого слова и его признака.

Рассмотрев причины образования ветра, мы предложили отметить их на раздаточных листах. Использовался прием «представление информации в кластерах». Его цель: систематизация материала по степени его значимости, логической последовательности, с учетом причинно-следственных связей. Учитывая возрастные особенности детей, использовалась поэтапная работа с кластером.

Далее мы сообщили, что бывают и другие виды ветра кроме бриза. О муссоне учащиеся узнали из текста учебника. После прочтения они объясняли образование данного ветра на схеме и записывали ее в виде ключевого слова и его признака. На карте России стрелками синего и красного цвета школьники отметили зимний и летний муссон и места его распространения.

Мы сообщили, что есть еще другие постоянные ветра: ветер западного переноса, стоковые ветры, пассаты. Все эти виды ветра вносятся в кластер, расширяя его информацию.

Позже мы рассказали о том, что существуют местные ветры со своими необычными самобытными названиями и перечислили их, характеризуя место распространения и обосновывая данное название. Этот прием расширил кругозор учащихся и способствовал дальнейшей познавательной деятельности.

Для характеристики силы и скорости ветра мы использовали отрывки из литературных произведений, как активное средство для развития мышления учащихся.

Из текста учебника школьники узнали о том, как определяют скорость и силу ветра, с помощью чего узнают направление ветра и по какой стороне горизонта его называют. Мы ознакомили детей с прибором для определения скорости ветра «анемометр» и предложили посмотреть его работу на опыте. Участие в практическом занятии помогло учащимся освоить навык работы с прибором.

Далее характеристики ветра записали в кластер, расширяя и усложняя его.

На стадии рефлексии мы предложили поставить элементы логической цепочки в нужной последовательности, выстроить ее правильно. Прием «перепутанная логическая цепочка», цель которого определение степени понимания учащимися логики изучаемых природных явлений через установление причинно-следственных связей, помог школьникам усвоить генезис данного явления.

В конце урока мы предложили учащимся заполнить последнюю колонку «Узнал» в таблице. Данный прием позволил детям систематизировать новые знания, а нам - корректировать свою деятельность.

Прием «представление информации в кластерах» помог учащимся систематизировать полученные новые знания и расположить их в соответствующей последовательности и значимости.

Практическая работа по теме «Описание природных зон

Тульской области на примере г. Киреевска»

В практической работе был так же использован прием развития критического мышления «представление информации в кластерах».Данный прием помог дать полную характеристику природной зоны, обобщить всю информацию, представить ее «зрительно».

Для характеристики природной зоны нужно было описать:

) географическое положение;

) климат, tС, осадки;

) почвы;

) растительность;

) животный мир;

) деятельность человека.

Так как все природные компоненты находятся во взаимосвязи, получился вот такой кластер:

Данный прием помог систематизировать материал. Учитывая возрастные особенности учащихся, недавнее знакомство с данным приемом, использовалась поэтапная работа с кластером, с опорой на знания школьников.

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Гидрологические измерения на реке Олень»

В практикуме использовался один из приемов развития критического мышления «мозговая атака». Данный прием служит для генерирования идей их оценки для выбора наиболее эффективных методов выполнения работы, а так же разработки способов ее реализации на практике.

Прием был рассмотрен для таких проблем:

как измерить ширину реки?

как определить глубину реки?

как измерить скорость поверхностного течения?

Мозговая атака помогала всякий раз, когда учащиеся не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно, призывая на помощь других. Данный прием не только повышает качество, но и увеличивает количество идей.

Например, чтобы измерить ширину реки, были предложены такие методы:

с помощью шагов по мосту;

с помощью мерной      веревки по мосту;

при помощи большого пальца;

с помощью травинки и т. д.

Обсудив все «за» и «против» решено было оставить первые 3 варианта для измерения ширины реки и сравнить эти показания.

Чтобы определить глубину реки, были предложены такие методы:

палкой;

ростом учащегося;

палкой с моста;

с помощью промерных вертикалей.

После обсуждения остановились на последнем варианте: с помощью промерных вертикалей в нескольких местах по ширине реки на одинаковом расстоянии друг от друга.

Чтобы измерить скорость поверхностного течения из всех предложенных методов был избран способ при помощи поплавков и секундомера.

Варианты высказывания своих идей могут быть различными:

«Свободное плавание» - высказывание мыслей в любой момент любым участником (высокая скорость);

«Круговой турнир» - идеи высказываются по кругу (участник может пропустить ход);

«Закрытые глаза» - то же, но с закрытыми глазами (большая раскрепощенность, количество идей увеличивается на 30%). Дежурный по группе записывает все предложенные методы.

После того, как все предложения высказаны, группа их обсуждает, выявляет все аргументы «за» и «против», а затем приступает к выполнению данного задания.

Мозговая атака - очень быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которые служат основой для серьезного поиска решений. Так как диапазон мнений разнообразен, то мозговая атака способствует проявлению разветвленного мышления. Как показала практика, использование данного приема очень эффективно: из множества предложенных идей всегда можно выбрать наиболее подходящий, остроумный способ решения данной проблемы.

Прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения» был использован несколько раз в практикуме «Определение высоты солнца над горизонтов в г. Киреевске» и «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска» и практической работе «Описание результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления»

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Определение высоты солнца над горизонтом в г. Киреевсеке».

В данном практикуме использовался прием развития критического мышления «Верные и неверные утверждения». В начале урока были высказаны следующие утверждения:

период вращения Земли вокруг Солнца равен 1 году;

угол падения солнечных лучей определить нельзя;

гномон - прибор для определения скорости вращения Земли:;

погодные условия влияют на скорость вращения Земли;

путь Земли вокруг Солнца (орбита Земли) близок по форме к окружности;

угол падения солнечных лучей на Землю постоянно меняется.

Затем учащихся просили установить верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ.

После знакомства с основной информацией на уроке, с устройством приборов мы вернулись к данным утверждениям и попросили учащихся оценить их достоверность, используя полученные на уроке информацию. Некоторые утверждения были учащимися пересмотрены, благодаря полученной на уроке новой информации.

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска.»

В данном практикуме так же был использован прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения». В начале урока школьникам было сообщено, что все измерения, сделанные ими простыми приборами для полевых работ, будут сравнены с измерениями, проведенным и более точными приборами типа оптический нивелир Н-3. Позже будут сделаны выводы относительно верных и неверных утверждений.

Данный прием внес в практикум заинтересованность в более точном измерении всех параметров, активизировав познавательную деятельность учащихся.

Когда все измерения были завершены и пришло время сравнить полученные данные учащихся с теми, которые выполнены на более точных приборах, был ярко выражен эмоциональный подъем, если все измерения были выполнены правильно и данные совпадали, и желание быть более внимательными когда были расхождения.

Прием «верные и неверные утверждения» помог не нарушить у учащихся естественной тяги к собственной исследовательской и познавате6льной деятельности, помог самому школьнику провести измерения и сопоставить их, активизировав деятельность и заинтересовал, увлек их своей загадкой.

Практическая работа с применением технологии развития критического мышления по теме: «Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления».

В данной практической работе так же был использован прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения». В начале работы учащимся сообщается, что пост роенные ими графики будут сравнены с графиками, построенными на компьютере специальной программой, и сделаны соответствующие выводы относительно верных и неверных утверждений.

Для построения графика на компьютере использовалась программа Excel «Роза ветров» (из базы знаний кафедры экологии и географии). Напротив каждого направления ветра ставили соответствующее количество дней. Далее нажимали клавишу «построить розу ветров» и график готов. Данная программа зарекомендовала себя:

просто запускается;

позволяет получить любой вид диаграммы «розы ветров», при замене числовых значений исходных данных программы;

исключает возможность ввода неверных знаний, например, данных, несоответствующих количеству дней в месяце;

позволяет значительно экономить время: на построение простого графика учащиеся затрачивают около 30 минут, а используя специально созданную программу, график в готовом виде выводится на экран через 3 минуты.

Для построения графика атмосферного давления так же воспользовались компьютером. Данный график состоит из следующих частей: 1) оси координат со шкалами; 2) координатной сетки; 3) графического образа (линии, отражающие динамику явления); 4) экспликации (масштабов, заголовков, условных знаков и т. д.).

Наиболее распространена и удобна система прямоугольных координат. Горизонтальная - ось абсцисс ( ось X), вертикальная - ось ординат (ось Y). На каждой оси построим в соответствующем масштабе шкалу. Нужно учитывать: диапазон изображаемого ряда и размер графика. На горизонтальной шкале отметили дни месяца, на вертикальной - давление в мм рт. ст. Далее очень тонко проводятся вспомогательные координатные линии, создающие координатную сетку. Графический образ - основной элемент любого графика. Он четко и ярко иллюстрирует рассматриваемый процесс изменения атмосферного давления в течение месяца. Поэтому графический образ должен быть основным и четко бросаться в глаза. Чтобы график был законченным, добавим хорошо оформленную экспликацию, т. е. объяснительный текст.

Полученный график сравнили со своим и сделали вывод относительно верных и неверных утверждений.

Используемый прием «верные и неверные утверждения» вызвал эмоциональный подъем учащихся относительно быстроты и качества выполнения построения с помощью компьютера и желание дальнейшего овладение компьютером в лице пользователя.

Данный прием «верные и неверные утверждения» способствуют развитию критического мышления у школьников, умению отстаивать свою точку зрения, активизировать познавательную деятельность, улучшает качество знаний в целом.

.3 Контрольный этап педагогического эксперимента

Изначально при подборе измерительного инструментария мы исходили из того, что он должен удовлетворять ряду требований. Во-первых, методы измерения должны взаимодополнять и взаимопроверять друг друга. Во-вторых, полученная в ходе измерения информация должна однозначно выражать состояние процесса развития критического мышления школьников, быть объективной и достаточной. Кроме того, необходимо учитывать и временные затраты на проведение измерения того или иного компонента, поэтому необходимо было учитывать и такую характеристику как оперативность метода. Диагностический инструментарий оставался постоянным на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, изменялись лишь содержание тестов, анкет, заданий.

При отслеживании изменений в учебной мотивации школьников на контрольном этапе эксперимента нами использовалась анкета по определению интереса учащихся к предмету «география» (Приложение 5). За каждый ответ а) школьнику начислялось 2 балла, за ответ б) - 1 балл и за ответ в) не начислялось ничего. Таким образом, максимальное количество баллов составляло - 10. Диапазон баллов, как и в ходе констатирующего этапа эксперимента нами был разделен на три уровня - «низкий», «средний» и «высокий».

Результаты анкетирования контрольной группы

№ п/пРеспондентУровень мотивации
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	высокий
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	высокий
13	Кристина К.	средний
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	высокий
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	высокий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	высокий
23	Яна Ж.	высокий

Результаты анкетирования экспериментальной группы

№ п/пРеспондентУровень мотивации
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	высокий
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	высокий
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	высокий
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	высокий
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	высокий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	высокий
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	высокий
25	Ульяна С.	высокий

Диаграмма 4

Сравнительная характеристика уровней учебной мотивации школьников контрольной и экспериментальной группы после формирующего этапа эксперимента

Диаграмма 5

Сравнительная характеристика уровней учебной мотивации школьников экспериментальной группы до и после проведения формирующего этапа эксперимента

С помощью графического представления результатов эксперимента можно проследить положительные изменения учебной мотивации школьников экспериментальной группы по сравнению со школьниками контрольной группы и в сравнении с начальным состоянием учебной мотивации учащихся экспериментальной группы. Таким образом можно сделать вывод не только о том, что позитивные изменения в учебной мотивации детей имеются, но и о том, что эти изменения вызваны тем, что в ходе обучения школьников географии были использованы приемы развития критического мышления.

Говоря о скорости протекания мыслительных процессов, нужно также отметить наличие позитивных изменений у школьников экспериментальной группы. Хотя, как и ранее было зафиксировано у них преобладает средняя скорость протекания мыслительных процессов (64% протестированных учащихся), но после опытно-экспериментальной работы высокая скорость обнаружена у 26% респондентов и соответственно низкая скорость всего лишь у 10% учащихся. Тогда как в контрольной группе существенных изменений не зафиксировано.

Диаграмма 6

Сравнительная характеристика уровней развития понятийного мышления школьников контрольной и экспериментальной группы после формирующего этапа эксперимента

Уровень развития способности к классификации в экспериментальном классе возрос несущественно

большинство показало средний уровень развития способности - 72%;

высокий уровень - приблизительно 18%;

низкий уровень развития способности к классификации - 10%.

По сравнению с контрольной группой были зафиксированы положительные изменения при оценке уровня развития понятийного мышления респондентов.

На контрольно-оценочном этапе опытно-экспериментальной работы для оценки степени сформированности рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников нами, как и на констатирующем этапе эксперимента был использован учебный текст с заведомо допущенными ошибками. Технология проведения диагностики не изменялась, результаты оценивались по прежней схеме.

Степи.

Основная полоса степей находится в Южном полушарии - в Евразии и в Северной Америке. Степи представляют собой пространства, покрытые лесами. Травянистый покров степей достигает 50-60 м. Климат и почвы степей неблагоприятны для земледелия и не используются для сельского хозяйства. В степях много крупных хищников: львы, пантеры, гепарды… Наряду с ними встречаются мелкие грызуны - суслики, сурки, кенгуру, питающиеся зерном. Разновидностью степи является тундра. В степях часто встречаются заболоченные участки и оазисы.

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников контрольной группы

№ п/пРеспондентУровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алёна А.	высокий
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	высокий
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	низкий
18	Ольга Н.	высокий
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	низкий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	высокий

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников экспериментальной группы

№ п/пРеспондентУровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	высокий
4	Вова Р.	низкий
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	средний
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	высокий
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	высокий
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	средний
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

Диаграмма 7

Графическое представление результатов исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников после формирующего этапа эксперимента

Всё вышесказанное подтверждает успешность проведённого эксперимента.

Выводы по главе III

1. Измерительный инструментарий должен удовлетворять ряду требований. Во-первых, методы измерения должны взаимодополнять и взаимопроверять друг друга. Во-вторых, полученная в ходе измерения информация должна однозначно выражать состояние процесса развития критического мышления школьников, быть объективной и достаточной. Кроме того, необходимо учитывать и временные затраты на проведение измерения того или иного компонента, поэтому необходимо было учитывать и такую характеристику как оперативность метода. С учетом этого нами использовались такие методы исследования, как: анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, эксперимент. Диагностический инструментарий оставался постоянным на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, изменялись лишь содержание тестов, анкет, заданий.

2.      Уровень развития критического мышления шестиклассников не является достаточным, необходима целенаправленная работа по его развитию.

.        Школьники 6 класса, тем не менее, обладают средним уровнем развития учебной мотивации и первоначальная диагностика особенностей их мышления позволяет сделать вывод о том, что основа для развития критического мышления имеется.

.        Апробация приемов развития критического мышления школьников (представление информации в кластерах; верные и неверные утверждения; «мозговая атака»; графические приемы) доказала возможность целенаправленного развития критического мышления шестиклассников в процессе обучения географии.

Заключение

В ходе нашего исследования были выявлены психолого-педагогические аспекты развития критического мышления подростков, исследована и апробирована в опытно-экспериментальной работе технология развития критического мышления школьников в процессе обучения географии. Разработаны, описаны и апробированы приемы развития критического мышления школьников 6 класса.

В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что:

целенаправленное развитие критического мышления школьников 6 класса в процессе обучения их географии возможно при учете психологических особенностей школьников подросткового возраста;

для развития критического мышления школьников в процессе обучения их географии необходим отбор соответствующего учебного материала;

для более эффективного развития критического мышления шестиклассников нужно использовать различные методические приемы развития критического мышления на уроках и практических работах по географии;

в ходе обучения школьников географии развитие критического мышления не происходит спонтанно.

Таким образом, можно сделать вывод, что задачи исследования решены, цель реализована и гипотеза подтверждена эмпирически.

В практической же деятельности учителю географии необходимо помнить о том, что никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда ученики имеют достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Список литературы и источников

1.   Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов [Текст]/ Г.С.Абрамова. - М.: Академический проект, 2003. - 704 с.

2.      Беловолова, Е.А. К вопросу об усилении практической направленности школьной географии [Текст]/ Е.А. Беловолова // География в школе. - 2006. - №6. - С.39-46.

.        Боно, Эдвард Де Учите своего ребенка мыслить [Текст]/ Эдвард Де Боно. - М.: Попурри, 2008. - 432 с.

.        Борисенкова, И.А. Критическое мышление как объект исследования педагогической науки [Текст]/ И.А. Борисенкова//Педагогические науки ООО "Издательство "Спутник+". - 2006. - №2. - С. 119-128.

5.   Бустром, Р. Развитие критического мышления [Текст]/ Р. Бустром. - М.: Изд-во, «ИОО», 2000.

6.      Ваганова, Д. Л. Риторика в социальных играх и тренингах [Текст]/ Д.Л. Ваганова. - М.: Цитадель, 1999. - 439 с.

.        Валуева, Н.А. Календарно-тематическое планирование, VI класс [Текст]/Н.А. Валуева // География в школе. - 2004. - №2 - С. 53-57.

.        Введение в общую дидактику [Текст]: пер. с польского / В. Оконь. - М. : Высшая школа, 1990. - 381 с.

.        Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособ. для студ. высших педагогич. учебных заведений [Текст]/ Сост. Н.В.Дубравина, А.М.Прихожан, В.В. Зацепин. - 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2007. - 368 с.

10. Волков, Е. Критическое мышление: Принципы и признаки. Введение. [Электронный ресурс]/ Е. Волков. - Режим доступа: http:// www. people. nnov. ru /volkov/ critical thihk / Volkov E Critical think principles introduction. html.

11.    Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В. 6-ти т. Т.4. Детская психология [Текст]/ Под. Ред. Д. Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]/ Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 536 с. - (Психология: классические труды).

.        Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В : 6-ти т. [Текст]/ Гл. ред. А.В.Запорожец. - М.: Педагогика, 1982. -416 с.

.        География. 6-11 классы: Тематическое планирование. - 2-е изд.стериотип [Текст]/ авт. - сост. Н. В. Болотникова. - Волгоград: Учитель, 2008. - 139 с.

.        География. Землеведение. 6 кл.: Методическое пособие [Текст]/ Л. Е. Савенова, В. П. Дронов. - М.: Дрофа, 2007. - 93 с.

.        География: 6 кл.: Методические рекомендации: Пособие для учителя [Текст]/ В. В. Николина. - М.: Просвещение, 2007.-112 с. - (Академический школьный учебник)

.        География: планета Земля: 6 кл.: Методические рекомендации [Текст]/ О. А. Бахчиева, Л. С. Богомаз, Е. В. Николаенко; под общ. ред.В. П. Дронова. - М.: Просвещение, 2008. - 125 с.: - (Академический школьный учебник)

.        Горькова, С.А. Актуальные проблемы развития критического мышления при изучении математики [Электронный ресурс]/ С.А. Горькова. - Режим доступа: http://users.kpi.kharkov.ua/lre/mcad2000/5.htm

19. Государственные стандарты общего образования. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp

20.    Гузеев, В. В. О скрытом контексте в технологии развития критического мышления [Текст]/ В.В. Гузеев/ / Педагогические технологии. - №2. - 2006. - С. 16-21.

.        Гусинский, Э. Н., Турчанинова, Ю. И. Введение в философию образования [Текст]/ Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М., 2000.

.        Ди Специо, М. А. Превосходные головоломки, развивающие критическое мышление [Текст]/ М. А. Ди Специо. - М.: АСТ. - 2004. - 92 с.

23. Душина, И. В., Понурова, Г. А. Как научить школьников географии. Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим специальностям [Текст]/ И.В. Душина, Г.А. Понурова. - М., 1996.- 192 с.

24.    Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития [Текст]/ И. Загашев, С. Заир-Бек. - СПб.: Издательство "Скифия" & "Альянс-Дельта", 2003. - 284 с.

25.    Заир-Бек, С. И., Муштавинская, И. В. Развитие критического мышления на уроке [Текст]/ С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. - М.: Просвещение. - 2009.

26. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта [Текст]/М.В. Кларин. - М.: Наука, 1997.

27.    Коджаспирова, Г. М. Коджаспиров, А. Ю. Словарь по педагогике[Текст]/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров . - Москва: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2005.- 448 с.

.        Кулагина, И. Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст]/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 464 с.

.        Матюшкин, А. М. Проблемы развития профессионального теоретического Мышления [Текст]/ А.М. Матюшкин. - М.: 1980.

.        Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]/ А.М. Матюшкин. - М.: «Педагогика», 1972. - 208 с.

.        Мередит, К. С., Стил Дж., Темпл Ч. Обучение сообща. Пособие V. Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» [Текст]/ К.С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. - М.: Изд-во «ИОО», 1997. - 35с.

.        Методика обучения географии в школе: Учебное пособие [Текст]/ Под ред. Л.М. Панчешниковой. - М.: Просвещение, 1997 - С.10-16.

.        Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов [Текст]/ В.С. Мухина.- 9-е изд., стер. - М.:Академия, 2004. - 456 с.

.        Муштавинская, И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст]/ И.В. Муштавинская. - М.: Каро, 2009. - 144 с.

35. Муштавинская, И. В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление [Текст]/ И.В. Муштавинская // Методист. - №2. - 2002. - С. 30-35

36.    Начальный курс географии: учеб.для 6 кл. общеобразоват. учреждений [Текст]/ Т.П.Герасимова, Н.П. Неклюкова. - 6-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2006.- 174 с.

.        Новенко, Д.В. Школьный практикум. География: Практические работы на местности. 6-9 классы [Текст]/ Д.В. Новенко. - М.: Дрофа, 1997. - 96 с.

.        Новые педагогические инновационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров [Текст]/ Под. Ред. Е. С. Полат. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.

.        Образовательный стандарт основного общего образования по географии [Электронный ресурс] // Российский образовательный портал. - Режим доступа: http:// www. Schcot. Colh zu /dok cdu asp ab. Ho 144003

.        Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. [Текст]/ Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2004.- 442 с.

.        Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник для вузов [Текст]/ Л.Ф. Обухова. - М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.- 460 с.

.        Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21 века: методические материалы для учителя [Текст]/ Под общ. ред. Крыловой О.Н.- СПб.: Изд. «Аграф», 2004.- 100с.

44. Основы критического мышления: междисциплинарная программа [Текст]/ Дж. Л. Стил, К. Мередит, И. Темпл, С. Уолтер. - М.: Издательство «ИОО»,1997.

45.    Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст]/ В.Д.Балин, В.К. Гайда, В.К.Гербачевский и др. Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. - 2-е изд,; доп. и перераб.- СПб.: Питер, 2007. - 560 с. - (Серия «Практикум по психологии»).

.        Программно-методические материалы. География. : 6-11 класс [Текст]/ Сост. А.И.Сиротин.- М.: Дрофа, 2001. - 46 с.

.        Программы для образовательных учреждений: География. 6-11 классы [Текст]/ сост.Е. В. Овсянникова. - М.: Дрофа, 2008. - 128 с.

.        Психологический словарь [Текст]/Под ред. В, В. Давыдова, Л. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общественной. и педагогической технологии. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

.        Пугачева, Т. Н. Урок с использованием технологии критического мышления [Текст]/ Т.Н. Пугачева// География в школе. - №7. - 2007. - С. 52-55.

.        Разумовская, Т. В., Глобальное образование в российской школе [Текст]/ Т.В. Разумовская//Завуч. - 1999. - №8. - С. 132-138.

.        Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]/С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2007.- 713 с. - (Серия «Методика психологии»).

.        Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. [Текст]/Отв. ред. Е.В.Шорохова. - М.: «Педагогика», 1976. - 416 с.

.        Словарь по этике [Текст] / Под ред. И. С. Кока. - М.: Политизд.,1983.- 445 с.

.        Сорина, Г.В. Критическое мышление: история и современный статус [Текст]/ Г.В. Сорина// Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - №6. - 2003. - С. 97-110.

.        Столбунова, С.В. Развитие критического мышления.

.        Апробация технологии (Из выступления на Марафоне-2003) [Текст]/ С.В. Столбунова// газета «Русский язык» издательского дома «Первое сентября». - №28. - 2007.

57. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для студ. вузов. [Текст]/ А.М.Столяренко.- М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 423 с.

58.    Столяренко, Л. Д. Основы психологии. 12-е изд. Учебное пособие [Текст]/Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 672 с.(Высшее образование)

.        Стрельникова, Т.Д. Проблемы проведения программных практических работ при изучении начального курса географии[Текст]/Т.Д. Стрельникова // География в школе. - 2007. - №1. - С.60-62.

.        Сушкова, Т.В. Технология критического мышления [Текст]/Т.В. Сушкова// газета «Химия» издательского дома «Первое сентября». - №3. - 2007.

61. Темпл, Ч., Стил Дж., Мередит, К.Чтение, письмо и обсуждение любого учебного предмета[Текст]/ Ч. Темпл, Дж. Стил, К. Мередит. - М.: Изд-во ИОО, 1998.

62.    Теплов, Б. М. Практическое мышление [Текст]/Б.М. Теплов//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981. - С. 147.

.        Толковый словарь живого великорусского языка В. И. Даля [Текст]/Сост. Н. В. Шахматова и др. - СПб.: ИД «Весь», 2004. - 736 с.

.        Философский словарь [Текст]/ Под ред. И. Т. Фролова.- 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

.        Финаров, Д.П. Методика обучения географии в школе.: Учебное пособие для студентов вузов [Текст]/Д. П. Финаров. - М.: АСТ: Астрель, ХРАНИТЕЛЬ, 2007.- 382 с.

.        Фонтанова, А Технология, которая позволяет нам стать другими [Текст]/А. Фонтанова// газета «Первое сентября». - 16 января. - 2001.

67. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст]/ Д. Халперн. - СПб: Питер, 2000-512с.- (Серия «Мастера психологии»)

68.    Халперн, Д. Технология критического мышления [текст] / Д. Халперн. - СПб: Питер, 2000.

.        Шакирова, Д.М. Технология формирования критического мышления старшеклассников и студентов [Текст]/ Д.М. Шакирова// Педагогика. - 2006.- №9.- С.72-77.

.        Шалимова, Ж.Н. Проблемы краеведческой подготовки в современном педагогическом образовании [Текст]/ Ж.Н. Шалимова// География в школе . - 2007. - №4. - С.70-75.

Приложение 1

Анкета*

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы «да» или «нет»:

o   Вы учитесь, потому что Вам интересно?

o   Вы стремитесь применить полученную информацию в жизни?

o   Когда на уроке что-то не понимаете, Вы задаете вопросы?

o   Вы считаете, что на данном этапе для Вас самое главное - хорошо учиться?

o   Вы расширяете свои знания чтением дополнительной литературы?

o   Вы любите вопросы, над которыми можно поломать голову?

o   Вы любите читать статьи в научно-популярных журналах?

o   Когда встречаете затруднения в учебе, Вы стремитесь делать все возможное в целях их преодоления?

o   Вам нравится самим находить ответы на разные вопросы?

o   Когда Вы отвечаете на уроках, Вы стремитесь использовать знания из разных предметов?

o   Вы в состоянии бросить все остальное, когда ищете ответ на какой-либо вопрос?

o   Когда задание затрудняет Вас, Вы пробуете разные способы, чтобы добиться успеха?

o   При ответе на уроке Вы не ограничиваетесь написанным в учебнике, но высказываете свое мнение?

o   Вы любите обсуждать научные вопросы?

o   При выполнении заданий Вы не успокаиваетесь, пока не достигните конечного результата?

o   Вы любите заниматься самообразованием?

o   Вы находите в учебном материале много любопытного, над чем можно задуматься?

o   Вы считаете, что хорошие знания обеспечат Вам успехи в будущей профессии?

o   Вы готовитесь к занятиям не потому, что боитесь проверки со стороны учителей?

o   Узнавание нового в процессе обучения приносит Вам удовлетворение?

Приложение 2

Скорость протекания мыслительного процесса

Ход выполнения задания

Учащимся предъявляется написанная на плакате или доске таблица слов с пропущенными буквами. Ученики по команде начинают писать те полные слова, которые они сумели образовать, вставив пропущенные буквы. Учитель фиксирует время завершения работы каждым учеником.

Необходимое оборудование: секундомер, список слов с пропущенными буквами.

Обработка данных

На основе сопоставления результатов отдельных испытуемых со среднегрупповым делается вывод о скорости протекания мыслительных процессов.

Список слов:

п - ро

д - р - во

п - л - а

г - ра

з - м - к

о - р - г

п - ле

к - м - нь

к - р - он

к - са

с - р - й

з - р - о

т - ло

п - в - д

в - с - ок

п - ля

х - л - д

с - г - об

в - ра

п - с - к

в - т - а

с - ла

к - з - л

п - д - ак

д - ма

з - л - нь

п - р - а

р - ка

т - л - га

б - л - он

з - о - ок

с - я - о - ть

к - н - а

к - с - а - ник

с - е - ло

у - и - е - ль

к - ы - а

а - е - ь - ин

т - а - а

с - а - ц - я

к - у - ка

ч - р - и - а

с - а - ка

к - п - с - а

т - у - а

с - а - о - ть

с - а - а

с - е - о - а

п - е - а

к - н - о - а

Приложение 3

Способность к классификации. Найди лишнее слово

Ход выполнения задания

Учащимся предъявляется 12 рядов слов по 4 слова в каждом ряду. Их можно классифицировать различным образом. При правильном "раскладе" остается лишне слово, которое не подходит к остальным четырем. Существует один, наиболее верный способ, все остальные варианты менее очевидны. Учащимся предлагается подчеркнуть это слово.

Необходимое оборудование: листы с рядами слов:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

. Собака, лошадь, корова, лось.

. Стол, стул, пол, кровать.

. Сладкий, горький, кислый, горячий.

. Очки, глаза, нос, уши.

. Трактор, комбайн, машина, сани.

. Москва, Киев, Волга, Минск.

. Шум, свист, гром, град.

. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

. Береза, сосна, дуб, роза.

. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Обработка данных:

Подсчитывается число правильно выделенных слов. Доля верно выделенных слов в процентах показывает уровень развития у ученика способности к классификации.

Приложение 4

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ «ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО»

Образец методики

Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость, печать).

Газета (правда, приложение, телеграмма, бумага, любовь, текст, редактор).

Книга (рисунок, война, бумага, любовь, текст).

Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум)

Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели).

Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).

Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).

Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).

Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).

Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф).

Факультет (кафедра, декан, здание, студент, улица).

Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо).

Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко).

При сравнении своих ответов с правильными испытуемые оценивают свои результаты в баллах, где 2 балла соответствуют двум правильно выбранным словам, 1 балл соответствует одному правильно выбранному слову и 0 баллов, когда испытуемый не смог выбрать ни одного правильного слова. Результаты суммируются. Максимальное количество баллов равно 48 баллам, результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; углы, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, круглость; текст, редактор; бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели; лист, дерево; состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек; стулья, стол или сервант, шкаф; декан, студент; танки, пушки; свекла, морковь.

Приложение 5

Анкета по определению интереса учащихся к предмету «география»

1.      Что для тебя представляет география?

А) увлечение;

Б) что и другие предметы;

В) пустая трата времени.

2.      Интересуешься ли ты географической историей?

А) да, я интересуюсь;

Б) не задумывался;

В) нет, мне неинтересно.

3.      Участвовал ты в географических школьных мероприятиях в этом учебном году?

А) да;

Б) нет.

4.      Хотел бы ты участвовать в географических школьных мероприятиях?

А) да;

Б) нет.

5.      Тебе доверили составление школьного расписания. Сколько раз в неделю ты поставил бы географию?

А) больше трёх раз;

Б) два раза;

В) ни разу.