Развитие динамической координации и ориентировки в пространстве незрячих и частичновидящих детей. Подвижные игры для незрячих

Развитие динамической координации и ориентировки в пространстве незрячих и частичновидящих детей. Подвижные игры для незрячих

Развитие динамической координации и ориентировки в пространстве незрячих и частичновидящих детей.

Подвижные игры для незрячих

Введение

Период ожидания ребенка - счастливое время в жизни семьи. Много планов строят супруги, представляя будущего ребенка, ту радость и счастье, которое принесет с собой маленький член семьи. Но нет ни одной матери или отца, которые мечтали бы о рождении слепого ребенка. Поэтому известие о слепоте новорожденного является серьезным эмоциональным потрясением для всех членов семьи. Они оказываются неподготовленными к его воспитанию, и нужно время, чтобы родители приняли слепоту сына или дочери. Многое зависит от того, когда они узнали о слепоте ребенка.

При серьезных изменениях глазного яблока, преломляющих сред и других четких признаках поражения зрительного анализатора родители узнают о слепоте ребенка в первые дни после его рождения. Однако при поражении сетчатки и проводящих путей определить слепоту или степень остаточного зрения в первые дни жизни ребенка не может ни один врач. Только занимаясь с ребенком, играя с ним, родители начинают замечать, что малыш не реагирует на яркие предметы и игрушки. Обратившись к окулисту, родители узнают о слепоте ребенка, когда они уже не могут представить свою жизнь без этого беспомощного крошечного существа.

Слепой ребенок создает новые психологические условия в семье. Перед родителями возникает трудная задача преодоления эмоционального барьера неприятия слепого ребенка с тем, чтобы признать его членом своей семьи.

Чаще все же любовь и привязанность, возникающие у родителей к ребенку, помогают им преодолеть горе, реально взглянуть на специфические проблемы его воспитания в семье, познакомиться и овладеть специальными приемами и методами воспитательной работы [34,3].

Однако, тем кто ухаживает за незрячим ребенком, нужно быть готовым к тому, что у них может появиться ощущение, что ребенок ни на кого не реагирует. Незрячие не могут наблюдать за тонкими изменениями лицевой экспрессии заботящихся о них взрослых, не могут следить за их движениями. Тем самым эти дети лишены возможности получать информацию, которую зрячие младенцы используют для выработки собственных реакций.

У незрячих малышей избирательная, социальная улыбка появляется позже, чем у зрячих. При этом они улыбаются реже и менее заразительно, чем последние. У них бедная лицевая экспрессия. Однако они быстро осваивают широкий набор выразительных жестов, с помощью которых они сигнализируют о своих потребностях заботящимся о них людям. В конечном счете, они научаются адресовать и связывать эти сигналы с невидимыми для них людьми и предметами. Обучение родителей слепых детей тому, как улавливать и истолковывать сигналы рук, способствует налаживанию диалога родитель-ребенок, формированию привязанностей и всей последующей социализации. [23, 321]

1. Теоретическая часть

.1 Характеристика нарушения зрения у детей

Рассмотрим основные понятия, которые далее будут использоваться для описания нарушения зрения.

.1.1 Острота зрения.

Под остротой зрения подразумевается “способность глаз видеть раздельно две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними” [25,9]. За нормальную остроту зрения принимается “способность различать детали объекта под углом зрения, равным 1 минуте” [25, 9] В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) выделяются:

1)      Слепые - острота зрения от 0 до 0,04 включительно.

2)      Слабовидящие - острота зрения от 0,05 до 0,2.

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять:

·        Абсолютно или тотально слепых.

·        Частично или парциально слепых, имеющих либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо формальное зрение (возможность различения формы предмета, т.е. выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04.

.1.2 Причины слепоты.

Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота чаще всего является следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития [35,126].

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92% случаев слабовидения и в 88% случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер (30,178). Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них - наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия) [30, 179].

В исследованиях Кирилловой Л.И. отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки - дистрофия роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки; дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у незрячих и частичновидящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода - патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д. [30,179].

Определенное место среди причин глубокого нарушения зрения занимают алкогольные и наркотические интоксикации, авитаминозы. Среди детей с нарушением зрения следует выделить группу недоношенных детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой чаще всего наступает тотальная слепота.

.1.3 Осознание ребенком своего отличия от нормальновидящих детей

Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком самого себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от нормальновидящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у него чувство неудовлетворения собой. Поэтому важно выяснить, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.

Понимание своего дефекта и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и замедляет процесс становления саморегуляции.

Чтобы сгладить у дошкольника с нарушениями зрения специфические проблемы социальной адаптации нужно развивать навыки и качества ребенка, помогающие ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности, как с помощью взрослых, так и самостоятельно.

Необходимо формировать знания, навыки и психологическую готовность выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством [30.185.]

.1.4 Дошкольное учреждение

Родителям необходимо осознать, что слепого или частичнозрячего ребенка очень трудно воспитать правильно в домашних условиях. Для этого существуют специальные детские сады и группы. В специальных детских садах кроме обычных образовательно-воспитательных задач ведется большая работа, которая направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей.

Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировке в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, коррекция познавательной, личностной и двигательной сферы детей, по формированию навыков ориентировки в пространстве и самообслуживания. Дети подготавливаются здесь к систематическим занятиям в школе.

[2,4-6; 3,8; 19,115].

Из всего вышесказанного становится ясно, насколько велика роль специального дошкольного учреждения для воспитания и развития незрячих и частичновидящих детей.

.2 Психология незрячих

.2.1 Развитие психики при нарушениях зрения

Одной из наиболее актуальных проблем специальной психологии является проблема межличностного взаимодействия инвалидов и физически здоровых людей. Изучение психики людей с ограниченными физическими возможностями, осознание трудностей, связанных с вхождением детей с патологией развития в социум, является первым шагом на пути интеграции инвалидов и физически здоровых людей [26.146.]

Психика слепых и слабовидящих является, как и в норме, единством субъективного и объективного, т.е. в ней отражается объективная действительность, специфически преломляющаяся в сознании каждого индивида. [25.84.] Изучение психики незрячих и слабовидящих осложняется по сравнению с изучением психики нормальновидящих следующими особенностями:

·        На общечеловеческие проявления психики слепых и слабовидящих оказывают существенное влияние разнообразные аномальные факторы (нарушение зрения), которые маскируют и, зачастую, искажают проявление основных закономерностей психических процессов, состоянии и свойств личности. Особенно осложняется процесс выявления общих закономерностей психики незрячих при осложнении дефектов зрения патологическими изменениями в других частях организма. [10.47.].

·        Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается также в том, что контингент лиц, попадающих под данное определение, очень разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушения основных зрительных функций.

Большое значение для развития психики имеет время наступления слепоты:

·        Слепорожденные - к этой группе относят людей,потерявших зрение до становления речи, т.е. примерно, до 3-х лет и не имеющих зрительных представлений.

·        Ослепшие - потерявшие зрение в последующие периоды жизни и сохранившие в той или иной мере зрительные образы памяти. Очевидно, что чем позже нарушаются функции зрения, тем меньшим оказывается влияние аномального фактора на развитие и проявление различных сторон психики. [26.141.]

.2.2 Закономерности развития психики слепых и частичновидящих

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов, ведущая роль обучения в психическом развитии (Выготский Л.С., Лубовский В.И.).

Выготский Л.С., изучая закономерности психического развития детей при различных аномалиях, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность общая для всех детей с недостатками развития: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с анамалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях.

Наиболее значимым для психологии слепых и частичновидящих явилось положение теории Выготского Л.С. о дивергенции культурного и биологического в процессе развития аномального ребенка и возможности ее преодоления путем создания и использования «обходных путей» культурного развития. [15. 258.]. В качестве примера он приводит точечный шрифт Брайля, который, заменив обычную оптическую азбуку, сделал доступным для незрячих чтение и письмо.

Психика слепых имеет некоторые особенности, в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля над деятельностью. Выпадение или глубокое нарушение функции зрения сказываются на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека - активности. Особенно существенно нарушение зрения затрудняет ориентировочно-поисковую деятельность, развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на частичновидящих и, особенно, слепых детей резко снижаетcя в связи с нарушением зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Солнцева Л.И., отмечая особенность развития незрячего ребенка, пишет: « Несколько замедленное общее развитие незрячего ребенка вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира». [14,6].

Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей. [25,94].

Но такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., оказываются независимыми от глубины дефекта и характера паталогии зрения. В формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения. Содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефекта зрения [26,142]. С позиции В.В. Давыдова обучение только тогда можно считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышления человека, превратив его из рассудочного, «классифицирующего», продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания в разумное, «теоретическое». [29,164].

.3 Компенсация слепоты

Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Важным моментом компенсации является вера в ребенка, в потенциальные возможности его развития. Возможность компенсации дефекта, по словам И.П. Павлова, объясняется тем, что организм обладает несколькими различными способами выполнения одного и того же действия. Активный характер компенсации слепоты непосредственно связан с активностью познания человеком внешнего мира и его отражением в сознании человека. Формирующееся представление соответствует объекту независимо от того, воспринимается ли он зрительно или осязательно. Исследования тифлопедагогов показали, что дети с недостатком зрения правильно и адекватно отражают объективный мир как в субъективно чувственных образах, так и в понятиях. У аномальных детей это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компенсаторных процессов. [34,7].

Для незрячих детей характерны неравномерность развития психики на различных возрастных этапах и появление, и развитие процессов компенсации дефекта за счет использования деятельности сохранившихся анализаторов. Без умения незрячего на основе использования сохранившихся анализаторов создать правильное отображение внешнего мира невозможна компенсация слепоты, без этого умения он оказывается беспомощным.

Большое значение имеет развитие представлений, памяти, мышления, внимания, воли, т.е. высших познавательных процессов. При этом доказана их прямая зависимость от обучения, от того, насколько целенаправленно и своевременно проводилась работа по обогащению чувственного опыта, созданию системы представлений у детей.

Система компенсации слепоты складывается из ряда психических процессов и психических образований, возникающих у детей в процессе формирования полноценной личности, а именно формирование полноценной личности незрячего и является конечной целью развития системы компенсации.

Огромные возможности компенсации слепоты у ребенка основываются на нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах. С их помощью при опоре на кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы, образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. Они являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности (анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания) и играют основную роль в процессах компенсации.

Особое значение имеет правильно организованная активная и самостоятельная деятельность незрячих детей, поскольку существует прямая связь между активностью, сознательностью, самостоятельностью ребенка и развивающимися процессами компенсации и восстановления нарушенных функций.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития и имеют стадии, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей.

Структура каждой стадии компенсации слепоты определяется уровнем развития психических процессов и свойств, находящихся в сензитивном периоде своего развития и оказывающихся вне прямой зависимости от первичного дефекта, т.е. слепоты.

Первым и необходимым условием образования системы компенсации в любом возрасте является развитие общественной мотивации деятельности и становление активной позиции по отношению к окружающему миру. Это поможет развить качества, необходимые в преодолении ребенком тяжелых и серьезных переживаний, возникающих в связи с появлением и осознанием своего дефекта. [34, 10].

.3.1 Психофизиологические основы компенсации

Физиологической основой компенсации дефекта служит учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. П.К. Анохин показал, что компенсация дефекта - частный случай рефлекторной деятельности центральной нервной системы.

В основе компенсации лежат те же нервные механизмы, что и при нормально функционирующих сенсорных системах. Компенсация определяется внешними стимулами и основана на их анализе и синтезе, структурности и локализации нервных процессах в мозге. В основе процессов компенсации лежит образование динамических сложных систем связи. Образование этих систем связей на основе деятельности сохранившихся анализаторов, ведущих к адекватному решению задач отражения и деятельности, обеспечивает компенсацию слепоты. [12,34].

Психическое развитие незрячего ребенка, также как и зрячего, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности. Именно в процессе ведущей деятельности создается зона ближайшего развития ребенка, и формируются новые психические образования. Л.С. Выготский, характеризуя игру дошкольника, являющуюся ведущей деятельностью для этого возраста, говорил, что именно игра создает зону ближайшего развития, управляя которой можно подвести ребенка к актуальному развитию, т.е. к самостоятельному осуществлению целого ряда действий, например, умению запоминать стихи, строить домики и т.д.

Неоходимо выделять 3 стадии компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте:

·        1-ая стадия связана с полисенсорным характером восприятия ребенка, его реакциями на комплексные раздражители. Она характеризуется образованием связей между сохранившимися анализаторами и обеспечивает создание базы полисенсорного восприятия, системы сенсомоторной деятельности, т.е. создание связей между зрительными, слуховыми, осязательными, вибрационными и другими восприятиями и движениями, пока еще очень обобщенных и генерализованных, позволяющих ребенку реагировать на комплексы жизнено важных для него действий окружающих людей.

·        2-ая стадия связана с появлением, выделением и дифференциацией отдельных сигнальных признаков окружающих предметов и действий с ними; формируется способность выделять в предметах отдельные признаки и качества, используется речевое общение.

·        3-ая стадия связана с появлением образов, представлений, т. е. у ребенка формируется умение представлять предметы в их отсутствие как совокупность признаков и сохранять их образы в памяти. Это позволяет незрячему ребенку осуществлять творческую игру. [43, 11-12]

Т.о. компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной степени возмещать нарушение или утрату определенных функций. Это явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов. [26, 140]

Л.С. Выготский писал, что наступит время, когда дети с аномалиями в развитии, составаясь незрячими “перестанут быть дефективными, потому что дефектность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте... Социальное воспитание победит дефективность”.[3,284]

.3.2 Цель воспитания

Цель воспитания - это подготовка сознательного члена общества, активно участвующего в жизни и труде. Но, воспитывая незрячего, необходимо знать своеобразие его развития и специальные методы воспитания, поскольку в активной жизни и деятельности у незрячего ребенка формируется компенсаторные процессы, позволяющие ему развивать психические качества, адекватные жизненным проблемам и ситуациям.

Важно преодолеть возникающее чувство своей неполноценности. Спокойно отвечать на вопросы посторонних, обеспечить с 1,5-2 х лет общение с другими детьми и взрослыми, если есть возможность - оформить в специальное дошкольное учреждение.

В семье должно быть отношение, как к здоровому, полноценному человеку, т.к. в первую очередь родители могут оказать незрячему ребенку помощь в создании активной личностной позиции в жизни, в преодолении трудностей поведения в обществе, возникающей у него в связи со слепотой.

Своевременное предоставление самостоятельности и побуждение к ней, создание направленности на будущее, включение предметной, игровой и учебной деятельности детей в сферу их интересов, определение их роли и места в круге жизненных ситуаций являются важными условиями формирования системы компенсации.

.3.3 Принципы коррекционной работы

Коррекционная работа выступает как регулирующая и активизирующая все психические процессы ребенка с нарушениями зрения. Эффективность коррекционной работы зависит от понимания целей, задач и роли коррекционной работы в преодолении недостатков в развитии детей с нарушениями зрения. Поэтому важно знать ряд принципов, которые предопределяют эффективность коррекционной помощи. Коррекционная работа является средством оказания помощи ребенку при овладении определенным опытом общения с окружающим миром.

Одним из принципов такой работы является ее превентивная направленность, позволяющая решать задачи опережающего характера по предотвращению отклонений в психофизическом развитии детей с нарушениями зрения.

Другим является принцип пропедевтической направленности. Осуществление его позволяет подготовить ребенка к различным видам детской деятельности: игре, занятиям, труду. Необходимо обеспечить ему различные социально-адаптивные способы ориентации в окружающем мире. Например, необходим пропедевтический курс обучения детей навыкам обследования натуры, постановки руки, формообразующих движений и т.д.

Принцип преобразующей, трасформирующей направленности. Сущность его состоит в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, когда у детей появляются специальные знания, навыки, умения, основанные на перестроенном взаимодействии всех психических функций.

Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая организуется с каждой группой детей, в зависимости от степени выраженности зрительного дефекта, характера зрения и уровня развития познавательных процессов.

Принцип оптимальной информационной наполненности коррекционной работы. Все ее формы и средства должны служить обеспечению наиболее полного общения и самопроявления ребенка на основе его возможностей, потребностей и склонностей.

Принцип единства педагога и ребенка, включающий такие критерии, как

1)           адекватность содержания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушениями зрения;

2)      оптимальная направленность коррекционной работы и ее процессов на достижение объективно обоснованных целей;

)        обеспеченность практического взаимодействия ребенка с реальным миром. Особое значение для коррекционного воздействия имеет взаимопонимание между педагогом и ребенком. [35,137-140].

.3.4 Содержание специальных коррекционных занятий

Коррекционная работа строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Под влиянием коррекционного воздействия происходит нормализация его развития и восстановление его связей с окружающей действительностью.

Успешность коррекционной работы зависит от:

·        учета иерархии отклонений и нарушений в психофизическом развитии детей;

·        реализации основных принципов коррекционной работы;

·        содержания, форм и методов коррекционной работы;

·        взаимосвязи психолого-педагогической и лечебно-воспитательной работы.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях:

·         специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации и пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушений.

·        организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и т.д.), в играх, бытовой деятельности.

Как важное коррекционное условие, программное содержание предусматривает включение большого количества практических заданий и упражнений, в результате выполнения которых в значительной степени обогащается чувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности. При этом они могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно - практических действий, осознать свои потенциальные возможности.

1.4 Роль физического развития в компенсации слепоты

.4.1 Двигательный анализатор

Рецепторный аппарат двигательного анализатора, заложенный в мышцах, сухожилиях, связках и суставных поверхностях, имеет значение для анализа и точной координации движений. С помощью этого аппарата комбинируются и контролируются положения тела в пространстве, его позы, а также пассивные и активные движения отдельных частей тела. Поэтому данные рецепторы называются также органами мышечно-суставной чувствительности. Рецепторный аппарат мышц и сухожилий является только переферическим звеном двигательного анализатора, центральный отдел которого находится в коре головного мозга. Центральные отделы двигательного и кожного анализаторов образуются разными клетками коры головного мозга.

Центры, координирующие мышечную деятельность, необходимую для сохранения равновесия, связаны с деятельностью специальных органов, посылающих раздражение в эти центры. У человека эти раздражения поступают из 4-х источников. Во-первых, это „мышечное чувство” получаемое от проприорецептивных органов, залегающих в мышцах, суставах и сухожилиях; вторым источником служат возбуждения со стороны кожи стопы, передаваемые тангорецепторами и рецепторами давления; далее играет роль зрительные восприятия, информирующие мозг о положении тела относительно окружающих предметов. Наконец, это нервные раздражения, полученные статорецепторами, связанные с окончаниями вестибулярной ветви нерва VIII пары во внутреннем ухе. Выпадение источника раздражения резко нарушает равновесие, которое после этого если и удается поддерживать, то лишь с большими усилиями. [19, 50-51]

1.4.2 Кинестезия

Статические ощущения отражают положение тела и его двигательных органов в пространстве. В основе ориентировки в пространстве лежит статическая чувствительность. Статические ощущения способствуют уранновешиванию положения тела в пространстве, принятию позы при выполнении рабочих операций во время слухового и зрительного пространственного различения.

Кинестетическая чувствительность обеспечивает ощущение положения и движения тела и его частей. При поступлении сигналов от рабочих органов движения в мозг возникают кинестетические или мышечно-суставные ощущения. Эти ощущения отражают скорость перемещения наших рабочих органов (рук, ног), речедвигательного аппарата, самого тела в пространстве. С помощью кинестетических ощущений человек может осуществлять контроль своих рабочих органов, оценивать расстояние и направление движения, усталость своего тела, многие механические свойства предметов: массу, упругость, твердость.

При нормальном зрении у человека формируется зрительно-моторная координация. На взаимосвязь кинестезии со зрением впервые указал И.М. Сеченов. Он назвал двигательный анализатор дробным анализатором времени и пространства, полагая „осязание как чувство, соответствующие зрению” [19, 53]

У незрячих и частичновидящих этот контроль нарушается или вовсе становится невозможным. В то же время И.М. Сеченов не исключал возможность замещения утраченных зрительных функций.

У незрячих и слабовидящих активизация двигательного анализатора ведет к увеличению роли мышечно-суставного чувства в структуре познавательной деятельности за счет не только его тренировки, но и повышения эффекта сенсибилизации. Однако чувствительность двигательного анализатора у незрячих ниже по сравнению с нормальновидящими. У незрячих не происходит уточнения сигналов, поступающих от проприорецепторов. У незрячих детей обнаружены более высокие, по сравнению со зрячими, различительные пороги. [25, 124]

В качестве измерителей незрячие часто используют размеры своего тела, длину шага, руки, локтя, кисти. Особенно для ориентировки в пространстве при ходьбе незрячие в качестве измерителя используют шаги. Мышечно-суставные ощущения, возникающие во время ходьбы, позволяют незрячим оценивать пройденное расстояние. По данным Земцовой М.И. у незрячих увеличивается радиус точных движений почти в 20 раз благодаря тренировкам. Точность движений возрастает у незрячих и частично видящих в процессе трудовой деятельности. Кинестетические ощущения повышают двигательные рабочие функции и осуществляют контрольные функции. [20, 43]

Своеобразие развития сенсорных функций обуславливает особый характер у незрячих детей. У них наблюдается более высокая степень асимметрии в развитии движений левой и правой руки. Развитие функциональной асимметрии в движениях рук имеет компенсаторное значение. Правая рука при утрате зрения исполняет главным образом двигательные функции, в то время как левая рука осуществляет преимущественно функции самоконтроля и самооценки. У зрячих функции самоконтроля выполняет зрение. Разделение функций правой и левой руки позволяет осуществлять контроль по ходу выполнения движений. В процессе обучения в связи с трудовой и игровой деятельностью правая рука более совершенствуется в исполнительных функциях, а левая - в контрольных оценочных функциях. В связи с этим точность движения правой руки по мере обучения повышается. [17, 257]У маленьких незрячих детей нужно развивать кинестетическое чувство, путем тренировки на моделях заданных движений. Сначала взрослые выполняют эти движения вместе с ними, позднее ребенок учится каждому движению отдельно, которые затем будут связываться между собой. Цель этого - формирование внутреннего ощущения движения. Незрячий ребенок начинает движение с приобретением опыта о собственном теле, поэтому все действия и движения нужно сопровождать речевыми комментариями: „Поднимаем руку вверх, вниз, вперед, назад и т.д.”, то же нужно говорить о движениях головой, ногами, туловищем. Также ребенок должен чувствовать внутренне то движение, которое он совершает по отношению к неподвижному предмету. Например: скольжение по полу, проведение рукой по стене, по перилам, и т.д.Нужно иметь в виду также движения тех предметов, к которым он не может прикоснуться (движение машины) и предметов, движущихся по кругу или вращающихся.Если ребенком усвоены внутренне эти движения, то позднее он может отождествлять эти движения с предметами реальной жизни, недоступными ему (движение самолета, машины и т.д.). [37, 19]

1.4.3 Физическое воспитание и развитие навыков ходьбы

Одной из важнейших задач физического воспитания незрячих и частичновидящих детей является коррекция двигательных недостатков, возникших в результате дефекта. Нарушения и аномалии зрительной системы отрицательно сказываются на формировании двигательных способностей - силы, быстроты, выносливости, координации, статического и динамического равновесия и др. Это требует проведения специально направленной корекционно-воспитательной работы по предупреждению и исправлению отклонений в физическом развитии и формировании двигательных качеств. Проводится это на занятиях, предусматривающих развитие пространственно-ориентировочной деятельности, двигательной сферы, способности ощущать и оценивать быстроту движений, их амплитуду, степень напряжения и расслабления мышц.

Коррекции должны быть подвергнуты не столько элементарные, сколько сложные движения, требующие осмысления и регуляции, а эфефективность коррекционно-воспитательной работы по определению нарушений в двигательной сфере аномальных детей повышается при словесном опосредовании двигательных действий, развитии познавательной активности и качеств личности ребенка. [19, 154-157]

Движения незрячих плохо сбалансированы, походка при самостоятельной ходьбе имеет ряд особенностей: шаг укорочен, стопа ставится плоско.

Процесс ходьбы имеет сложную структуру, а его формирование зависит от уровня развития отдельных компонентов: стойки, развития свода стопы, разворота стоп, ширины и длины шага. Создавая модель правильной ходьбы, рекомендуется специально обучать ходьбе незрячих детей дошкольного возраста. Значительное место в обучении ходьбе кроме технических навыков занимает психологическая подготовка, снятие боязни передвижения в пространстве или предупреждение ее формирования.

Значение самостоятельного и свободного владение ходьбой в общем развитии ребенка трудно переоценить. Улучшение координации рук и ног способствуют развитию предметной деятельности, ее успешности, стимулирует ребенка к ее продолжению. Это серьезный элемент, который обеспечивает лучшую подготовку к работе в школе не только в физическом, но и психологическом плане. Овладение пространством незрячими детьми, их самостоятельное движение становится стимулом в познании внешнего мира, в развитии познавательных интересов, в расширении знаний об окружающем.

Развитие движений и свободная самостоятельная ходьба имеет также большое значение в социализации незрячего ребенка, так как позволяет координировать свои действия с действиями других детей в коллективных играх, занятиях и труде.

Создание модели ходьбы позволяет определить физическую зрелость ребенка, уровень его подготовки к начальному обучению. [34, 43]

1.5 Стереотипные движения

В 4-5 месяцев, как у незрячих, так и зрячих быстро прогрессирует тактильная чувствительность и кинестезия. Но у незрячего отсутствие координирующей и коррегирующей движение функции зрения задерживает развитие координации двух рук и мелких движений пальцев.

В этот период развития движения у незрячих детей появляются «блиндесмены» или стереотипия в движениях. Стереотипные движения выражают стремление ребенка к ритмичным движениям. При отсутствии педагогического воздействия они лишаются правильной стимуляции и становятся навязчивым стереотипом. Причина появления стереотипных движений у незрячих детей до сих пор не ясна, но замечено, если маленький незрячий ребенок надолго предоставлен сам себе, у него могут появиться навязчивые движения (качание в разных амплитудах, надавливание пальцами рук на глазные яблоки и т.д.). Они возникают обычно при остром недостатке двигательной активности и при остром недостатке информации, получаемой ребенком из внешнего мира. Отучить от навязчивых движений очень трудно. [35,41]

В Лос-Анжелесском Калифорнийском университете на отделении кинезиологии проводились исследования стереотипных движений. Валерия Эйчель дает такое определение стереотипным движений: « всякое повторяющееся движение или стереотипное движение, которое не направлено на достижение видимой цели» [22,2] .Она считает, что основные причины стереотипных движений следующие:

·         неблагоприятные условия внешней окружающей среды,

·        сверхвозбудимость,

·        неадекватное отношение к собственному телу,

·        плохие отношения между родителями и детьми,

·        стрессовые реакции,

·        выпадение возможности непосредственного зрительного контакта с окружающей средой.

Группой ученых были рассмотрены множество различных стереотипных движений одной или многими частями тела, их интенсивность и синхронизация. Из проведенных исследований были сделаны выводы:

·        это поведение воспитанное, выученное, с целью занять себя или обратить на себя внимание,

·        когда дети вовлечены в продуктивную деятельность - стереотипные движения не возникают.

На ранних этапах развития ребенка эти авторы предлагают использовать движущиеся игрушки (качели, качалки и т.д.), т.к. они могут удовлетворить потребность ребенка в движении туловища и координации этих движений. [22,19-21]

.6 Ориентировка

.6.1 Процессы и направления в обучении ориентировки

Обучение незрячих детей ориентировке в пространстве и мобильности тесно связано с теорией коррекционно-воспитательной работы, содержанием и формами ее проведения и непосредственно зависит от нее. Это целая система педагогических воздействий, осуществляющаяся в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин с применением специальных методов и средств обучения. Здесь используется иная, чем у зрячих, знаковая система. Она соответствует возможности восприятия и усвоения незрячими детьми изучаемого материала; в процессе усвоения специальных дошкольных дисциплин или разделов программы дошкольного образования; в ходе воспитательной работы, направленной на коррекцию вторичных отклонений в формировании личности; в процессе специальных коррекционных занятий.

Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развиваются и формируются у детей с нарушениями зрения, начиная с раннего возраста, и опираются на каждом возрастном этапе на сформировавшуюся ранее психологическую систему, образующуюся в результате установления межфункциональных, межанализаторных, а также внутрианализаторных связей. Поэтому уровень сформированности ориентировки в пространстве и мобильности зависят от целого ряда причин, способствующих или тормозящих психическое развитие ребенка.

Сложность обучения ориентировке в пространстве определяется многофакторной ее обусловленностью, а так же необходимостью комплексного и одновременно психолого-педагогического воздействия на ребенка, создание целостной системы коррекционной деятельности, как на занятиях, так и в свободное время, и в специально отведенные часы коррекции, в соответствии с уровнем развития ребенка и его компенсаторными возможностями.

Выделено шесть направлений при формировании навыков ориентировки [ 34,4]

·                 Первое направление - это ознакомить детей с миром окружающих их вещей, расширение их кругозора, знаний предметного мира с его многообразием свойств и качеств в процессе усвоения программы дошкольного обучения, усвоения закономерностей развития природы и общества;

·        Второе направление - это реализация задач развития познавательной деятельности и сенсорики детей. При возможности работать с первично нарушенным анализатором, направляя на медикаментозное, плеоптическое, ортоптическое, стереоптическое и другие воздействия. Психологические и педагогические методики по развитию остаточного зрения, обучение детей использованию своих знаний об окружающем, полученных через осязание, слух, обоняние, при зрительном восприятии объектов имеют неоценимое значение. Сюда должна включаться также работа по формированию навыков использования сохранных анализаторов и нарушенного остаточного зрения, навыков обследования объектов. Развитие сенсорики для целей ориентировки требует специального обучения умениям определять объекты по отдельным признакам и их комплексам, превращая эти действия в автоматизмы, обладающие свойствами коррекции ориентировки поведения.

·        Третье направление, обеспечивающее успешность ориентировки, - это физическое развитие детей с недостатками зрения, формирование такого уровня моторики незрячего, который позволил бы ему контролировать свои действия, используя проприочувствительность для свободного владения своим телом. В физическом развитии незрячих детей целые комплексы движений должны стать хорошо автоматизированными. Автоматизация навыков ходьбы позволит незрячему уделять больше внимания не на технику передвижения, а на своевременное и точное восприятие пути движения, пространственных и временных ориентиров, что в значительной мере облегчит ему ориентировку и движение в пространстве.

·        Четвертое направление - воспитание личностных качеств, таких как стремление к преодолению трудностей, упорство в достижении цели, преодоление боязни пространства и людей, выработка активной жизненной позиции. Кроме волевых качеств личности, огромное значение имеет формирование направленности личностных процессов, объема и распределения внимания. Формирование этих качеств происходит в процессе всей деятельности в дошкольном учреждении, особенно на занятиях по ручному труду и физической культуры. Проблемы обучения ориентировке и мобильности необходимо решать комплексно.

·        Пятое направление - использование технических средств обучения. Однако ни при каких условиях ни одно техническое средство не может быть использовано без умения детей воспринимать и анализировать сигналы, исходящие от объектов внешнего мира, и умения анализировать свои собственные восприятия.

·        Шестое направление - введение специальных занятий по обучению ориентировке в разных условиях, усложняющихся по мере роста и развития ребенка, на которых дети должны получать сведения по технике ориентировки, использования звуковых сигналов, схем движения, макетов, планов и т.д.

В обучении незрячих детей ориентировке в пространстве и мобильности являются важной составной частью системы реабилитации слепых и их подготовке к жизни и дальнейшему обучению в школе.

В ходе развития незрячего ребенка, начиная с раннего возраста, должны решаться специфические задачи обучения ориентировке в соответствии с особенностями и уровнем его возрастного развития. [34, 5]

.6.2 Содержание и методы обучения ориентировке

В основу содержания обучения ориентировке положена практическая направленность, диктующая необходимость обеспечения незрячим детям самостоятельность при передвижении уже в дошкольном возрасте, и создание определенной сенсорной, двигательной, интеллектуальной и психологической базы, необходимой для дальнейшего обучения ориентировке в более сложных условиях.

Вне зависимости от возраста и психического развития, обучающихся необходимо развивать их пространственное мышление, которое является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей незрячему создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентировки и передвижении.

В образе же отражаются окружающие незрячего предметы, их формы, величины, взаиморасположение. Чем большим число образов предметов будет оперировать незрячий ребенок, тем легче ему будет ориентироваться в пространстве.

Большое внимание при обучении следует уделять формированию у незрячих детей системе ориентировки в пространстве. Главное здесь - определить так называемую точку отсчета. Ведущей для человека является ориентировка по схеме тела. Все предметы дети воспринимают, прежде всего, по отношению к самим себе. Необходимо учить ребенка ориентироваться от предметов, объектов окружения. В помещениях такими исходными ориентирами могут быть двери, окна. На улице - здания детского сада, клумба, дерево. Исходными ориентирами могут быть и повороты на маршруте следования.

Решение задач обучения ориентировке и мобильности следует сочетать с задачами воспитания. Формирование мотивации, устойчивого интереса к занятиям, а также развитие смелости, уверенности в своих силах являются важными предпосылками для успешного овладения знаниями, умениями и навыками ориентировки и мобильности. Эти вопросы должны присутствовать на каждом занятии.

Незрячий ребенок не должен стесняться дефекта зрения. Это создает благоприятные условия для того, чтобы у него не вырабатывалось чувство и комплекс неполноценности, поскольку они значительно тормозят формирование навыков самостоятельной ориентировки. Боясь или стесняясь показать свою слепоту, ребенок предпочитает ходить с взрослым за руку, не хочет учиться ориентировке.

Методы и общий характер обучения ориентировке и мобильности нельзя рассматривать в отрыве от современной педагогики, достижением которой является отказ от традиционного, объяснительно-иллюстративного типа и распространение идеи проблемного обучения. При первом подходе к обучению развивается память ребенка, он усваивает стереотипные умения и навыки, но не может творчески подходить к решению задач, возникающих в условиях разнообразной жизненной деятельности человека. Проблемное же обучение ставит своей целью, прежде всего, развитие творческих способностей, формирование познавательной самостоятельности, что отвечает требованиям по дальнейшей практической деятельности. Задача педагога - показать незрячему ребенку, что при передвижении в естественных условиях перед ним постоянно возникает множество проблем, решая которые ему необходимо не только использовать стереотипные знания, умения и навыки, но и творчески применять их на практике. [34,66-67].

Основными методами предложенной системы являются методы, отражающие учебно-познавательную деятельность. На разных уровнях обучения необходимо использовать и различные методы: информационно-рецептивный, частично-поисковый и исследовательский, которые позволяют целенаправленно осуществлять руководство формированием знаний, умений и навыков ориентировки с учетом возрастающей степени самостоятельности ребенка. Это обеспечивает индивидуальный подход, особенно на третьем и четвертом уровнях сложности.

Методы обучения определяют соответствующие способы обучения. На первом этапе основным способом является объяснительно-иллюстративный, на втором - инструктивно-практический, на третьем - объяснительно-побуждающий, на четвертом - побуждающий.

В условиях детского сада наиболее эффективным является репродуктивный метод, заключающийся в многократном закреплении осваиваемого материала и доведение его усвоения до автоматизма. Созданные таким образом алгоритмы являются надежной основой для последующего обучения ориентировки и мобильности в школе и в реальной жизни. [34, 68]

.6.3 Воспитание детей раннего возраста

Представление о собственном теле.

Отсутствие восприятия у ребенка вносит в его развитие особенности, которые не компенсируются без специальных занятий с раннего возраста.

В обучении и развитии ребенка с аномалиями зрения, нужно искать обходные пути, как отмечал Л.С. Выготский, которые заложены в потенциальных возможностях его развития. Каждая психическая функция у нормально и аномально развивающегося ребенка имеет свой оптимальный период развития, соответствующий времени главенствующего положения этой функции в сознании. Для психического развития незрячих детей свойственна неодновременность и неравномерность формирования психических функций. Осуществление компенсации происходит в ведущей для каждого возраста деятельности. В этом возрасте такой деятельностью является предметная деятельность, в процессе которой развиваются движения тела и рук, речевое и неречевое развитие, создается система дифференцированных восприятий, накапливается чувственный опыт.

В младенческом возрасте с помощью звучащих игрушек необходимо учить ребенка поднимать и удерживать голову, тянуться за игрушкой, переворачиваться на живот, на спину. Пришивая бубенчики на ползунки, подкладывая в кровать шуршащий полиэтилен, ребенка учат слушать и ощущать свои ноги и производимые им звуки. Подвешенные над кроваткой колокольчики, погремушки учат владеть руками. Ребенка нужно ставить в различные положения для развития вестибулярного аппарата и укрепления мускулатуры.

Каждое новое положение тела ребенка дает ему новые ощущения и укрепляет его уверенность в себе, стимулирует к самостоятельным движениям. Следующий этап - научить малыша сидеть, ползать, а затем ходить. Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые ушибы и падения тормозят его стремление ходить самостоятельно. Задача родителей или воспитателей в доброжелательной игре научить ребенка падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины, таза и т.д. Полезными для активизации движений незрячего ребенка в этом возрасте являются движущиеся игрушки (ходунки, машины, сидя на которых можно отталкиваться ногами; качалки, каталки с надежной опорой и т.д.).

Одним из важных условий овладения ходьбой должно стать создание у ребенка уверенности в безопасности движения. Для того чтобы снять напряженность при ходьбе, нужно создать стабильные условия жизни ребенка, разложить и расставить в определенном порядке предметы и игрушки, которыми он пользуется, у мебели закрыть острые углы; помочь ребенку приобрести реальные практические знания об окружающем пространстве. Ребенка необходимо приучить ходить в ванную, спальню, гостиную, кухню.

Сначала взрослый ведет его за руку, затем сзади, касаясь плеча и, по мере надобности, направляя его. Выучив путь, ребенок начнет ходить, не натыкаясь на предметы, - с этого момента малыш может и должен передвигаться по квартире самостоятельно.

Как только ребенок начнет ходить и говорить, и даже еще до этого, он приобретает свое собственное представление о своем теле. С помощью своего тела он научится ориентироваться в пространстве (вверх, вниз, сбоку, напротив, сзади), научится понимать расположение предметов по отношению к своему телу и двигать их. Образ мышления является важнейшим элементом при образовании представления о своем теле и его пространственном расположении. Узнавание его, отношения субъекта с окружающей средой - все это и составляет представления о собственном теле, но это осознание себя самого, что не тождественно представлению о самом себе.

Ребенок должен знать и показывать на себе: голова, лицо, лоб, щека, глаз, бровь, ресницы, нос, рот, язык, зубы, губы, волосы, подбородок, шея, ухо, спина, грудь, ребра, нога, щиколотка, голень, бедро, колено, стопа, рука, пальцы, ладонь, плечо, локоть, большой палец, мизинец, указательный, безымянный, средний пальцы, кулак, кожа и т.д.

Узнавание должно происходить постепенно для того, чтобы он мог понять один предмет по отношению к другим предметам: внутри, снаружи, вверху, внизу, далеко, близко, впереди, сзади, напротив, посередине, через, вокруг, закрыто, открыто, левое, правое, над, под, прямое, высокое и т.п. („закрой ладошкой правое ушко”, „дотронься указательным пальчиком до левой коленки”, „открой ротик” и т.п.).

Ребенок должен узнавать не только свое тело, но и тело другого человека. Нужно давать ему возможность узнавать другого человека с помощью рук - он должен трогать, чувствовать, сравнивать. Когда ребенок начнет называть каждую часть своего тела, тогда нужно просить его описывать части тела другого человека, сравнивая их. Все это лучше делать в игре.

Трудно говорить об описании тела, о мимике незрячему ребенку. Нужно терпеливо объяснять ему выражение счастья, грусти, удивления. При этом нужно взять руку ребенка и дать ей прикоснуться к лицу в различные моменты у себя и у него самого и у других. Таким образом, он научится понимать выражения лиц других людей. Взрослый должен давать ребенку больше возможности подражать ему, причем делать это нужно через телесное прикосновение: техника зеркала. [37,20-22]

.6.4 Развитие действий с предметами

Американский психолог Т. Катсфортс, слепой от рождения, считает, что незрячий ребенок сначала выделяет свое тело, как нечто массивное и сильное, позднее он начинает воспринимать и меньшие размеры, такие как голова и руки. Он сначала выделяет величину объектов и лишь значительно позднее начинает обследовать форму рукой и ртом, а затем различать с помощью осязания качество материала. [35.37]. С момента, когда ребенок способен обследовать и осязать объекты, он начинает активно овладевать предметным миром, и поэтому для дальнейшего развития ему необходимо изобилие предметов для обследования и работы с ними.

Предметы внешнего мира начинают восприниматься слепым в их конкретной индивидуальности, и это является началом ориентирования в предметном мире и стимулом к овладению им. Появление осязания и связь его с другими впечатлениями, получаемыми от других сохранных анализаторов, обеспечивает развитие предметности восприятия незрячего ребенка.

Однако деятельность с предметами развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3х - 4х летнего возраста из-за медленного развития ее двигательных компонентов. [35,38]

Можно наблюдать неспецифические манипуляции у детей 3х-4х лет, при которых ребенок еще не учитывает свойства предметов и действует с ними одинаково. Эти манипуляции являются переходными стадиями в овладении функциональными и собственно предметными действиями, характеризующимися использованием предметов по их функциональному назначению.

В процессе овладения предметными действиями незрячий ребенок, как и зрячий, выделяет свойства предметов. В этот период развития необходимо приучать действовать и обследовать предметы двумя руками, развивая моторику обеих рук, обучать приемам и способам обследования предметов, расширяя возможности познания. Дети в этот период используют игрушки не как средство игры, а как реальные предметы. Незрячий ребенок не может самостоятельно определить функциональные возможности нового, данного ему в руки предмета. Поэтому его необходимо обучать всем специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему способы овладения им, обучать процессам подражания, используя при этом пассивные и совместные игры, речь.

Чем раньше начато целенаправленное обучение ребенка действиями с предметами, чем активнее он познает окружающее, тем лучше он будет развиваться, и вырастет более приспособленным к жизни в обществе.

Огромное значение в развитии активности незрячего ребенка имеют игрушки. Они должны быть озвучены: погремушка, бубенчик, колокольчик, резиновые пищащие зайцы, мишки, собаки и т. д. Игрушки и предметы должны быть различные по форме, величине и весу; разными по фактуре: резиновые, пластмассовые, деревянные, металлические, ворсовые и т.д.

Ребенка второго года жизни знакомят с домом, предметами, которые его окружают. Поднося малыша к различным предметам, можно потрогать предмет его ручками, взяв их в свои. Важно чтобы процесс знакомства доставлял ему удовольствие.

Знакомя ребенка с окружающими предметами, нужно стараться, чтобы он понял их назначение, а для этого необходима его собственная деятельность с ними. К концу второго года ребенок должен познакомиться со всеми помещениями и предметами, находящимися в них, знать их назначение.

В то же время необходимы занятия для умственного развития и развития мелкой моторики. Все игры, направленные на это, нужно начинать с совместных действий, т.е. взрослый выполняет действие руками ребенка, тщательно проговаривая все действия словами. К таким играм относятся „Бирюльки”: вкладывание мелких предметов в данном случае в озвученную емкость: металлическое ведерко, металлическую коробку, которыми потом можно погреметь. Также игры с пирамидками, которые сначала ребенок учится разбирать и лишь много позже - собирать. Очень полезны для развития мелкой моторики винтовые пирамидки. Можно знакомить с заводными игрушками: озвученный волчок, заводные цыплята и т.д.

Большое значение формированию умения незрячего ребенка ориентироваться в пространстве, умению координировать свои действия, движения, сравнивать предметы по форме, величине, положению в пространстве служат строительные материалы. В процессе игры с искусственными строительными материалами (кубиками, кирпичиками, брусками, конструктором „Лего” больших и средних размеров и т.п.) у детей формируются пространственные умения и навыки. Прежде всего, нужно научить отличать кубик от других игрушек, затем учить делать из них постройку. Обучая ребенка строить башенку из двух кубиков, надо показать ему, как выполнить это действие: левой рукой держать первый кубик, а правой ставить на него второй, провести рукой малыша по постройке, сказать ему, что построили домик или башенку. Все действия сопровождать словесным описанием.

Развитию движений незрячего ребенка и формированию у него приемов ориентировки в большом пространстве способствуют игры с мячом, а также машины, игрушечные мотоциклы, лошади-каталки.

Развитию сюжетной, творческой игры служат игры с куклой. Здесь же и сравнение частей тела куклы с частями тела ребенка, взрослого, и игровые действия с куклой, знакомство с бытовыми действиями в игровой форме („Покормим куколку”, „Причешем куколку” и т.д.). Здесь также нужно учить ребенка действовать двумя руками. Левая - контрольная, правая - действующая.

Для развития двигательной активности и ориентирования очень важно, чтобы все вещи и предметы находились всегда на своем месте. Поэтому нужно с малолетства приучать ребенка после игры убирать свои игрушки, определить место для личных вещей и стремиться, чтобы ребенок запоминал, где лежит каждая вещь, и всегда клал ее на место. [35,50-56]

Чем старше становится ребенок, тем более усложняется его предметно-практическая деятельность. Игровая деятельность обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умения ими оперировать в плане представлений.

В процессе игровой творческой деятельности, а именно в ролевой игре, незрячий и частичновидящий ребенок не только узнает предметные отношения, усваивает их и овладевает ими, но начинает интересоваться социальными отношениями, понимать их. Постепенный переход от манипуляции предметами к процессуальным играм с отражением социальных отношений между людьми имеет принципиальное значение для общего психического развития незрячего дошкольника.

Поэтому необходимым условием выполнения детьми простейших процессуальных игр (когда ребенок учится последовательным действиям с предметами) является систематизация даже небольшого количества предметов и организация своего рабочего места. Это служит основой для последующей ориентировки в пространстве, как малом, так и большом.

В игре у незрячего дошкольника впервые возникает необходимость в анализе, систематизации и классификации различных деталей и предметов, в выяснении правил игры и дальнейшем их выполнении. В процессе игры развивается произвольное запоминание и умение оперировать образами в умственном плане [34,14]. Т.о. развитие у ребенка предметной деятельности ведет к развитию психических функций.

.6.5 Пространственные представления

В зависимости от возраста и уровня психического развития применяются различные способы обучения овладением пространства: совместное обследование помещений со взрослым при опоре на восприятие реальных признаков, на искусственно созданные метки; обучение пользованием метками, схемами, картами, макетами. При этом воспитатель показывает детям постоянные и варьирующиеся признаки предметов в зависимости от времени года при ориентировке в природных условиях; различные варианты предметов, сделанных людьми и имеющих одно назначение (по форме, величине, окраске, материалу) и т.д. Усвоение умений различать их в незнакомых условиях, используя сохранные анализаторы, является важной предпосылкой развития свободной ориентировки и мобильности в пространстве.

При обучении следует создавать понятные и доступные детскому восприятию цели движения и ориентации в пространстве, обеспечить безопасность детей.

Для формирования пространственных представлений большое значение имеет активное передвижение. Активное, во-первых, в смысле частоты передвижения, во-вторых, в смысле самостоятельности, а в третьих - в смысле активной позиции ребенка. Чем больше он двигается, действует в пространстве, тем лучше он его постигает.

Пространственные представления можно разделить на общие и конкретные. К общим относится знание того, что в комнате стоит определенная мебель, определенное покрытие пола, шероховатость стен, окна и силуэты для детей с остаточным зрением; дома, возле дома - тротуар, деревья, дорожки, покрытие дорожек.. Кроме того, важно запомнить слуховую и обонятельную картину пространства. К конкретным пространственным представлениям относятся знания о расположении объектов в каком-то определенном пространстве. Для ориентировки в пространстве важны как общие, так и конкретные представления о пространстве.

Конкретные представления могут принимать различную форму. Они могут быть в виде карты-пути или подробном словесном описании последовательности движений и все ориентиры, к которым эти движения привязываются.

Сформированные пространственные представления и навыки ориентировки являются важной составной частью системы реабилитации незрячих, подготовки их к дальнейшему обучению, интеграцию их в социум.

.6.6 Особенности обучения ориентировке незрячих детей

.6.6.1 Дети 3х-4х лет

Сначала детей следует ознакомить со своим телом, названием его частей, парными (правые - левые) органами. Затем они должны знать, показывать и называть правую и левую руки, ноги, уши и т.д.; находить и показывать правую и левую сторону на одежде (где находится карман, пуговицы, молнии, украшения и т.д.). Незрячие дети должны научиться правильно употреблять слова справа, слева; уметь определять, кто сидит справа (слева) от них, где находится воспитатель, что стоит (лежит) справа (слева) от ниx.

Незрячие дети должны усвоить понятия впереди и сзади, соотносить их с предлогами перед и за. Для этого с ними проводятся специальные упражнения, помогающие детям практически определять местонахождение игрушек по соотношению к себе.

Детей знакомят с помещениями группы, затем детского сада. Ребенку показывают его кровать в спальне, стол и стул в групповой комнате, туалетную комнату, место, где висит его личное полотенце, шкаф для верхней одежды в раздевалке и т. д. Дети должны быть уверены в стабильности своего положения в группе, стабильности положения предметов в игровой комнате, в спальне. Это создаст им гарантию уверенности и безопасности движения в помещении. Воспитатель должен строго следить за порядком в помещении, формировать у детей навыки организованности: все ставить и класть на свои места, объясняя, почему это необходимо.

Незрячие дети 3-4 х лет еще не могут во всей полноте представить окружающее пространство. В этот период ведется работа, подготавливающая к возможности его целостного представления. Детей учат по различным признакам определять предметы обихода и ближайшего окружения, их положение в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов. В связи с этим большое значение придается развитию умения локализовать направления по звуку, голосу. С детьми проводятся игры с озвученным мячом, с колокольчиком и т. д. Дети упражняются в движении на голос воспитателя, на хлопки в ладоши, на звук сигнализатора; учатся узнавать предметы по звукам, сопровождающим действия с ним. Это предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в их жизни.

Детей учат ориентироваться в помещении не только на основе слуха, но также на основе осязания с помощью рук и ног. Дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати. Их следует учить определять под ногами различные покрытия пола: ковер, кафель, паркет, линолеум. Они должны соотносить эти признаки с конкретным помещением, по слуху и обонянию определять свое местоположение. Для этого проводятся специальные игры - занятия: „Скажи, где ты находишься?”, „Какая это комната?”, „Что в этой комнате делают?” и т. д.

Все эти навыки требуют длительного закрепления в процессе многократного повторения.

К концу 4-ого года жизни ребенок должен свободно чувствовать себя в помещении своей групповой комнаты, в спальне, в туалете, в гардеробе.

. 6. 6. 2. 4-5 - летние дети.

В течение пятого года жизни у незрячего ребенка продолжается укрепление навыков ориентировки в своей игровой комнате, в спальне. Дети знакомятся с лестницей, обучаются подниматься и спускаться с нее, устанавливают правила движения по коридору и лестнице (держаться правой стороны), знакомятся с расположением помещений всего детского сада: местонахождением кабинетов врача, физкультурного, актового зала, кухни и т. д.

При движении по лестнице нужно учить детей держаться за перила, определять начало и конец марша, постепенно добиваться поочередной постановки ноги. Тренировки нужно довести до автоматизма движения. Для определения начала и конца лестничного пролета нужно на пол положить прощупываемые ориентиры.

Дети уже способны к восприятию более сложных и комбинированных признаков ориентирования. Например, не только по покрытию пола, но и по времени движения, по запахам и звукам расположенных помещений.

Дети уже способны запоминать и воспринимать словесный материал, поэтому при обучении можно заучивать последовательность признаков, по которым они могут ориентироваться во время движения к заданной цели.

. 6. 6. 3. 5-6 - летние дети.

Ориентировка в знакомом помещении продолжает расширяться. Детям можно поручать самостоятельное выполнение заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство в столовой, помощь в подготовке к занятиям и т. д. )

Обучение счету, знакомство с геометрическими формами и их словесным описанием также способствуют улучшению ориентировки. Нужно уметь использовать получаемые знания в практической ориентировке в пространстве. Например, считать ступеньки, отсчитать свой стульчик в музыкальном зале и т. д. Но это лишь на начальной стадии обучения. Основная задача - доведение навыков до автоматизма.

На шестом году жизни можно постепенно переходить к подготовке обучения ориентироваться на участке и на улице, хотя самостоятельная ориентировка на улице не входит в задачи детского сада. Во время прогулок по городу дети учатся по звуку определять мостовую; по шуму определять приближается или удаляется машина, грузовая или легковая это машина, медленно или быстро она движется; учатся по звуку определять остановку автобусов и троллейбусов, движение трамваев. Дети должны хорошо усвоить эти все элементы для дальнейшего использования их в самостоятельной ориентировке в пространстве.

Расширение знаний о природе, о временах года, о природных явлениях помогают детям при обучении ориентировки на участке своего сада. Например, в первой половине дня, солнце освещает фронтальную сторону стены здания - значит от нагретой солнцем стены идет излучение, нужно научить их это почувствовать.

Дети учатся прислушиваться к шуму ветра и различать его шум в купах деревьев, расположенных на территории, и по этим признакам определять направление своего движения к заданной цели. По форме листьев кустарников, по запаху цветов, почек учить воссоздавать топографию участка. Нужно научить детей анализировать свои восприятия, относить их к определенному предмету и уметь мысленно воспроизводить топографию знакомого помещения.

В этом возрасте дети могут моделировать из игрушек свою игровую комнату, комнату в своем доме, кухню и т.д. В играх на моделирование закрепляются знания детей о знакомом пространстве, они позволяют им свободнее овладевать пространственной ориентировкой на практике.

.6.6.4. Дети седьмого года.

На седьмом году жизни незрячие дети уже должны практически владеть ориентировкой и свободным передвижением в своем детском саду и на участке. Наиболее серьезной задачей ориентировки в пространстве в это время является обучение обобщенным способам ориентировки и возможность их переноса в незнакомое пространство, т.е. выделение таких реальных признаков и явлений, которые свойственны предметам в любом незнакомом незрячему пространстве, по которым он может определить свое местоположение. В обучении детей рекомендуется использовать макеты помещений, в которых детям предстоит ориентироваться, карты-схемы, схемы-пути и метки (или обобщенные признаки предметов), позволяющие во время движения констатировать свое местонахождение и правильность взятого направления движения. Следовательно, необходимо учить детей использовать целую систему знаний при ориентировке в пространстве. Для этого детей знакомят с возможностью изображения на бумаге помещений, сада, дома; учат ориентироваться в этих планах, словесно обозначать и описывать основные предметы, находящиеся на плане, словесно определять их местоположение и запоминать его. В связи с этим дети должны выучить словесные обозначения сложных пространственных отношений предметов, таких, как из-за, среди, впереди, сзади, сбоку, рядом и т.д. Необходимо также обучать детей чтению и пониманию простейших рельефных схем, топографических обозначений. Полученные знания используют в реальных условиях ориентировки, приближающихся к условиям в незнакомом пространстве. [34, 26-30]

1.7 Технические средства для облегчения ориентировки незрячих

Создано большое количество различных технических средств, которые могут помочь незрячему в ориентировке и мобильности в пространстве. Технические средства передвижения делятся на пассивные (различного вида локаторы) и активные (трости); на средства обнаружения и средства индикации. К средствам обнаружения относятся трости: обычные, длинные, складные, лазерные; и локаторы: световые, звуковые, ультразвуковые, лазерные. Принцип действия локаторных приспособлений основан на отражении волн, посылаемых прибором от препятствия. Поступая в приемник, они перекодируются в фонический или тактильный сигнал. Но ориентировка с помощью локатора имеет существенные недостатки: попадают ложные сигналы, не сигнализируют углубления в рельефе, заняты обе руки и т.д. К средствам индикации относятся звуковые сигнализаторы: радиопередаточные устройства, фоноскоп, брайлевский компас, радиопеленгационная аппаратура.

Технические средства обнаружения - это приспособления, помогающие незрячему в получении информации о наличии или отсутствии препятствия при передвижении в пространстве.

Технические средства индикации - это приспособления, которые являются источником информации и показывают незрячему направление при его передвижении. Средства индикации могут использоваться при передвижении в пространстве, свободном от препятствий.

Т.к. основные активные передвижения детей происходят в условиях подвижных игр и на занятиях по физкультуре в спортивном зале и на спортивных площадках, то технические средства индикации в значительной мере облегчают незрячим детям ориентировку и передвижение в свободном от препятствий пространстве, создавая благоприятные условия для их самостоятельной двигательной активности. Поэтому указанные технические средства должны широко внедряться и использоваться на занятиях по ориентировке и на физкультуре. Навыки ориентировки, сформированные у детей с использованием этих технических средств, могут явиться в дальнейшем основой для проведения обучения ориентировке и подвижности в естественных условиях улицы.

В детских дошкольных учреждениях рекомендуется использовать технические средства только индикационного типа.

незрячий ориентировка игра

2. Экспериментально-практическая работа по развитию динамической координации и ориентировании в пространстве незрячих и частичновидящих детей дошкольного возраста.

2.1 База проведения исследования

В рижском специализированном детском дошкольном учреждении № 204 в 1990-1991 учебном году впервые открылась группа для незрячих и частичновидящих детей. Ее посещали 7 детей.

Имена детей изменены.

В группе работали 2 воспитателя и тифлопедагог. С детьми систематически проводились занятия по специальной программе, включающей как общеразвивающие, так и специальные занятия с учетом их тяжелой зрительной патологии. Группа работала 3 года. Трое воспитанников пошли учиться в специальную школу для незрячих, два ребенка переведены на домашний режим, еще два признаны нуждающимися в особом обучении. В 1992 году группа была расформирована по непонятным причинам.

2.2 Характеристика содержания, принципов и методов работы

Содержание и методы воспитания наших детей строились с учетом представлений о сущности психического развития, об особенностях и своеобразии становления психики ребенка с глубокими нарушениями зрения, а также ведущей роли обучения в психическом развитии человека. В работе учитывались принципы как общей дошкольной педагогики: единство воспитательного и образовательного процесса, учет возрастных возможностей, доступность материала, повторяемость и т.д., так и принципы коррекционной педагогики:

·   Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

·        Принцип развивающего обучения и формирования зоны ближайшего развития.

·        Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений.

·        Принцип коррекции и компенсации, требующий соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности.

Вся коррекционно-развивающая программа была построена таким образом, чтобы обеспечить социальную направленность воспитания и социализацию ребенка, как конечную цель.

Методы обучения наших детей с глубокой патологией зрения применялись комплексные. Клинические: неврологическое обследование и наблюдение штатным нейрологом, нейропсихологическое - консультирующим детским психиатром-психологом. Психолого-педагогические методы: изучение истории развития ребенка, наблюдение, беседа, анализ продуктивной деятельности и т.д.

Содержание, принципы и методы работы с незрячими детьми были направлены на максимально возможную гармоничность личностного развития ребенка.

2.3 Обучение детей ориентированию в малом пространстве

Все дети разного возраста пришли в детский сад из семей, где получили различное воспитание и имели различные умения. Практически весь первый год работы с детьми, несмотря на разницу в их возрасте, мы работали со всеми по первому уровню (см. выше). Он предусматривает развитие предметной деятельности, ориентирование на себе, знакомство с помещениями группы, простейшие элементы ориентировки в малом и большом пространствах, навыки самообслуживания.

Особое значение придавалось сенсорному развитию, развитию сохранных анализаторов. Осязающая рука заменяет незрячему глаз, поэтому, чем раньше начать упражнять руку ребенка в осязании, тем меньше трудностей встретится у него при обучении в школе, поэтому учили детей особенностям осязательного восприятия, последовательности знакомства с предметами, планомерности их обследования. Основная трудность в этом периоде была вызвать интерес к действию с предметами, овладеть способом употребления их, а не просто ощупывать, и узнавать и называть их.

Мы знакомили детей с различными объемными, плоскостными формами, учили отличать предметы по величине, по различной поверхности, знакомили с различными материалами: металл, дерево, пластмасса, резина, разные виды ткани. У многих детей наблюдали боязнь ощупывания ворсовых, особенно, длинноворсовых материалов и игрушек, различных чучел животных и птиц.

С повышением уровня развития детей проводились игры на анализ и синтез, на развитие наблюдательности: „Чем отличается резиновый мяч от клубка шерсти, от стеклянного шарика?”, „Что шероховато?”, „Что гладко?”, „Что я тебе даю в руку?”, „Расскажи какой кубик” и т.д.

Этим мы побуждали ребенка внимательно наблюдать предметы окружающего мира, сравнивать их между собой, схватывать их связи и отношения.

Все это, кроме общего развития психики ребенка, является основой для формирования навыков ориентировки. В более поздний период с детьми, которые хорошо ориентировались на столе, листе бумаги, хорошо различали поверхности, мы начали работу по обучению старших дошкольников ориентированию с помощью рельефных топографических планов и меток (методика Л.И.Солнцевой, апробирована в Санкт-Петербургском детском саду для незрячих детей). Приемы ориентировки, разученные на рельефной карте, осваивались затем в реальных условиях спортивного зала, а затем и участка детского сада.

Сначала детей обучали распознавать различные рельефные метки на листе бумаги. Для этого изготовили пять специальных карточек, на которых в три ряда в произвольном порядке расположены пять различных меток, применяемых в топографических листах (лестница, флажок, шарик, елочка, домик) (рис.1). Дети должны были их распознать и назвать. Затем на двух простых топографических схемах дети должны были пройти к домику по рельефному пути, называя направление движения (рис.2). Следующий, усложненный вариант, найти домик по меткам (рис.3). Для того, чтобы дети с интересом выполняли задания, создавались игровые ситуации и мотивация: звери из зоопарка присылали письма с приглашением прийти в гости, в которых они указывали, как найти в зоопарке их домик (различные способы ориентировки).

Рис.2

Рис. 3

Рис. 4

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7

Рис. 10

Рис. 11

Экспериментальное обучение проводилось индивидуально. В письмах к первому и второму заданиям дети получили инструкцию в виде рельефно изображенного пути к домику кошечки или зайчика (рис.4, 5). На рисунке 6. показан топографический план к первому и второму заданиям. Путь, указанный в письме, точно соответствовал пути на топографическом листе.

В письмах к третьему и четвертому заданиям на тот же топографический план были нанесены различные метки (рис.7), а в письмах (рис.8, 9) путь к искомому домику обозначался с помощью последовательно указанных меток.

В письмах к пятому и шестому заданиям дети должны были найти домик, ориентируясь на рельефно показанный путь, и на метки.

Первое и второе задания выполнялись двумя способами. Первый способ, основанный на двигательной памяти, точном запоминании характера движения руки во время многократного обследования, приводил к правильному решению лишь частной задачи. Поэтому путь к домику был представлен еще и в уменьшенном масштабе, что требовало иного способа решения задачи: анализа направления движения к домику, а также фиксации его в словесном выражении.

При выполнении первого и второго задания детям было трудно сформулировать направления и запомнить их, т.е. создать схему ориентировки в словесном плане и перенести ее в план представлений. Например: Саша К. не мог точно описать сложные направления, обозначаемые сочетанием двух слов: вверх-налево и вниз-направо. Эти направления движения назывались неопределенно: “Сначала вверх, потом направо, а потом так (рукой показывает направление), вверх так (показ рукой), налево и опять вверх (показ рукой)”.

Третье и четвертое задания, требовавшие самостоятельного нахождения схемы-пути по меткам, тотально незрячими детьми выполнялись очень медленно. Дети часто теряли общее направление, разыскивая метки. Работая с помощью осязания, незрячие дошкольники не могли синхронно использовать обе руки. Поэтому им приходилось отрывать руки от основного направления, чтобы ощупать метку. При этом дети оставляли одну руку на том месте пути, где они остановились (это в лучшем случае), или также двумя руками ощупывали метку, определяя правильность движения. Это вызывало остановку в движении, потерю направления.

Незрячие дети, как правило, в процессе движения к домику не обращались к рельефному письму, а воспроизводили его словесно по памяти, так как более длительное время работали над письмами до начала практического выполнения заданий.

Для всех детей наиболее легкими для выполнения оказались пятое и шестое задания, где в письмах были представлены как метки, так и схемы пути. Незрячие дети как основой чаще пользовались схемой пути, а для контроля - метками.

Чтобы научить незрячих детей ориентироваться в простейших топографических схемах, с ними проводились упражнения, связанные со спецификой осязательного восприятия пространства, изображенного на бумаге. На специальных занятиях дети знакомились со способами изображения на бумаге: различными обозначениями, метками, способами изображения пути. Дети с помощью осязания различали эти обозначения и объясняли, что они означают. Значительное время отводилось индивидуальным занятиям по прослеживанию пути, изображенного рельефными линиями (аппликация бархатной бумагой), формированию умений удерживать заданное направление.

Дети усваивали путь и метки не только осязательно, но и вербально, определяя словесно каждый отрезок пути и каждую метку. Затем проводилось закрепление в памяти последовательности направлений или меток, т.е. всей системы пути или меток. Наиболее успешно со всеми заданиями справлялись Таня П., Оля Д., Саша К.; Янису Д. и Диме Н. требовалось гораздо больше времени для усвоения материала. Оля и Нина не могли выполнять эти задания.

Успешная ориентировка незрячих детей на листе бумаги осуществляется на основе сложных психических процессов, включающих в себя высокий сенсорный анализ (осязательный) предметов, необходимых для ориентировки, речь в обобщенной форме, произвольное запоминание речевой и неречевой информации и, наконец, анализ, сопоставление, выбор правильного решения, т.е. включение деятельности мышления.

Пятое задание было более легким, т.к. от незрячих детей не требовалось составления в представлениях памяти детализированного топографического плана и четко дифференцированного представления пути. Они правильно выполняли задание даже тогда, когда имели лишь четкое представление самого пути при диффузном представлении топографического плана всего поля ориентировки.

При ориентировке по меткам незрячий должен перевести в умственный план и образно закрепить представления дифференцированной системы меток и их топографическое расположение. В противном случае дети начинали работать не по правилу, а путем проб и ошибок. Нахождение пути с использованием схемы-плана и меток оказалось наиболее плодотворным и наиболее результативным в работе с незрячими детьми. Опора на систему ориентиров (схему-путь и систему меток) создает у незрячего чувство уверенности и правильности своих движений, так как метка дает возможность ребенку самому убедиться в том, что его решение правильно уже в процессе ориентировки, а не в конце работы, что служит стимулом для его дальнейших действий.

После усвоения ориентировки на листе бумаги мы переходили на ориентировку на магнитной игре-пособии „Ориентир”.

Кустарно выполненная игра-пособие „Ориентир” имела огромное значение для обучения детей математическим представлениям, предметным представлениям, моделированию, самостоятельным играм, а, особенно, ориентировке в пространстве. Она представляет собой магнитное поле 60х40см или 80х60см в разложенном виде и прилагающиеся детали:

·        Магнитные квадраты 4х4х1 с белой гладкой поверхностью;

·        Магнитные квадраты 4х4х1 с зеленой шероховатой поверхностью;

·        Прямоугольники магнитные 8х4х1 с белой гладкой поверхностью;

·        Прямоугольники магнитные 8х4х1 с зеленой шероховатой поверхностью;

·        Различной длины полоски-дорожки из магнетизированной резины, позволяющие изгибать их как нужно;

·        Зеленые из пористой резины шарики - кусты на магнитной подставке, высотой 2,5см;

·        Зеленые из пористой резины шарики - деревья на магнитной подставке, высотой 5см;

·        Зеленые елочки на магнитной подставке, высотой 4см;

·        Синие прямоугольные со сглаженными верхними углами фишки - машинки на магнитной подставке, которые могут двигаться по дорожкам, примагничиваясь к ним, 3х2х1;

·        Красные четырехугольные пирамиды - крыши на магнитной основе 4х4х2см;

·        Красные прямоугольные призмы - крыши 8х4х2см;

На игровом поле, уже хорошо знакомом детям, моделировались такие же задания, которые дети выполняли на плоскостной карте. Нами дополнительно были созданы метки флажка и лесенки. После многочисленных тренировок дети научились проходить путь к домику с помощью карт-схем и меток. Игровая мотивация создавала хороший эмоциональный фон при выполнении детьми заданий.

Далее с помощью магнитной игры „Ориентир” мы усложняли детям задания, моделируя улицу города, составляя новые карты-схемы.

2.4     Использование карт-схем в ориентировке в большом пространстве.

После усвоения ориентировки на листе бумаги и на магнитной игре „Ориентир”

мы перешли к обучению ориентировке в большом пространстве, в пространстве спортивного зала. Из ворсолина были изготовлены дорожки, которые вели к домику согласно карте-схеме. По пути были расставлены метки: искусственные елочки, флажки, большие мячи на подставке, вместо лесенки использовались стойки. Чтобы отыскать домик в зале, детям необходимо усвоить, что при достижении метки или поворота пути они должны повернуться направо или налево в зависимости от направления, указанного в задании, иначе весь дальнейший путь будет неверным. У Оли Д. наблюдалась такая особенность: дойдя до перекрестка, она начинала двигаться по дорожке в правильном направлении, но боком, и, поэтому, дойдя до следующего перекрестка, выбирала уже неправильное направление, несмотря на правильно усвоенную вербальную схему.

Обучение ориентировке в пространстве зала с помощью плана-схемы и меток подготавливает к ориентировке в незнакомом пространстве. На примере наших детей это в состоянии освоить все незрячие дети старшего дошкольного возраста с нормально развитым интеллектом.

2.5     Роль подвижных игр в развитии динамической координации и ориентировки

В дошкольном возрасте закладываются основы всестороннего гармоничного развития личности ребенка. Важную роль при этом играет своевременное и правильно организованное физическое воспитание, одной из основных задач которого является развитие и совершенствование движений.

Основной формой обучения являются, конечно, занятия. Подвижные игры служат для закрепления и совершенствования движений. В процессе игр создаются благоприятные условия для развития моторики, двигательной координации, а также, ловкости, быстроты, выносливости. Подвижные игры способствуют формированию нравственных качеств, привычек и навыков жизни в коллективе.

Как правило, подвижные игры - игры коллективные, поэтому у детей вырабатываются элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих, находить свое место в колонне, в кругу;

не мешая другим, по сигналу быстро убегать или менять место в зале, на игровой площадке и т.д.

Игра помогает ребенку преодолеть робость, застенчивость. Подчинение правилам игры воспитывает у детей организованность, внимание, умение управлять своими движениями, способствует проявлению волевых усилий.

Особое значение подвижные игры имеют для увеличения физиологических нагрузок на организм ребенка. Активные двигательные действия при эмоциональном подъеме способствуют значительному усилению деятельности костно-мышечной, сердечнососудистой и дыхательной систем, благодаря чему происходит улучшение обмена веществ в организме и соответствующая тренировка функций различных систем и органов. [39,11-12]

Все вышесказанное - это общее значение подвижных игр и оно остается в силе для игр незрячих детей, но, кроме этого, существует и особое значение подвижных игр в жизни особенных детей.

Данные врачебных обследований незрячих детей установили, что к моменту поступления в школу по своему физическому развитию такие дети значительно отстают от своих зрячих сверстников (в пределах от 2х до 4х лет).

Ребенок 7-летнего возраста наблюдается с опущенной головой, сутулый, с прижатыми к бокам или вытянутыми вперед руками. Он плохо ориентируется в пространстве и боится его, т.к. он часто натыкается на окружающие его предметы, ударяется, чувствует боль, на каждом шагу его подстерегают неожиданности и препятствия. Вследствии этого он малоподвижен, скован, ритм и координация плохие, у него отсутствуют простейшие навыки в ходьбе, в беге, в метании; он не может выполнить то, что легко и свободно выполняет зрячий ребенок 3-4х лет. И, если в дошкольном учреждении или в школе будет упущен сензитивный период активного физического воспитания, то в дальнейшем будет очень трудно, если вообще возможно, отучить незрячего ребенка от общей скованности и недостаточности движения.

Из всего сказанного становится ясно, какое огромное значение для незрячего ребенка имеет игра, как одно из самых ценных средств физического воспитания, и какое место она должна занять в его жизни. Игра незаметно для незрячего заставляет его поднять голову, выпрямить спину, расправить плечи, заставляет бегать, прыгать, лазить, увертываться, бросать и ловить мяч, прислушиваться, ориентироваться в быстро изменяющейся обстановке. Игра развивает и укрепляет волю, настойчивость, активность, инициативу, воспитывает чувство коллективизма, ответственности за каждый свой поступок.

Игра вырабатывает и прививает ряд навыков, необходимых в трудовой деятельности и повседневной жизни. Путем игры незрячий ребенок овладевает пространством, развивает ловкость, быстроту, силу, смелость, слух, осязание, приобретает свободу в движениях и легкость их.

При выборе игры должны соблюдаться определенная последовательность применения игр, от простейших подражательных до сложных коллективных игр. Игра должна соответствовать физическому развитию детей и тем навыкам, которые они получили. При выборе игры нужно учитывать и настроение детей и их состояние в каждый конкретный момент.

2.6    
Подбор соответствующего реквизита и технических средств

За годы существования группы для незрячих детей в 204 дошкольном учреждении постоянно накапливался реквизит для проведения подвижных игр. Сюда входят различные звучащие принадлежности, различные по осязанию поверхности, технические средства.

К звучащим пособиям относятся:

·        Специальные браслеты - представляют собой резинки, одевающиеся на запястья, с прикрепленными на них бубенчиками. Браслеты могут быть использованы в играх с бегом для исключения столкновений.

·        Озвученные мячи - тяжелые футбольные, баскетбольные мячи с вложенными внутрь горошинами, т.к. тяжелые мячи не меняют направление при катании. А также любые другие звучащие мячи.

·        Волчки, звучащие при вращении.

·        Свистки разного тона: обычный спортивный, различные свистульки, дудки, свирель, погремушки, кастаньеты.

·        Колокольчики на шнурах с различным тоном звучания.

·        Бильбоке с привязанным шаром и прикрепленным бубенчиком и т.д.

К пособиям с различной по осязанию поверхностью относятся:

·        Большое ковровое покрытие, лежащее на линолиуме - ограничивает безопасную зону для подвижных игр.

·        Дорожки, вырезанные из ковролина, позволяющие моделировать путь - прямые и извилистые.

·        Резиновые и вязаные коврики разных размеров и формы - домики, для определения своего места при необходимости.

·        Обручи пластмассовые, деревянные, металлические.

·        Шнуры, веревки, доски и т.д.

У нас была подаренная американскими гостями длинная веревка с подушечкой на конце, при наступании на которую звучала приятная музыка. Детям нравилось играть с этой веревкой. Наградой тому, кто правильно пройдет путь - музыка.

Из технических средств в нашей группе был самодельный сигнализатор, представляющий собой генератор звуковых сигналов, регулирующийся по громкости звучания и частоте импульсов. Прибор индикационного типа использовался в качестве неподвижного ориентира для занятий и игр с ходьбой, бегом, для фиксации направления. А также музыкальная игрушка „Музыкальный калейдоскоп” с четырнадцатью различными мелодиями.

Еще одним ценным пособием мы обязаны соседней школе. По нашим эскизам были изготовлены из фанеры силуэты человеческой фигуры в фас и профиль, высотой 35см, с подвижными частями рук, ног, туловища, головы. Т.о. изучая необходимое движение, мы могли смоделировать его на силуэте, закрепить его и показывать детям элементы движения и статику стопы, голени, бедра, кисти, локтя, плеча, наклоны головы и туловища.

2.7     Разработка адаптированных подвижных игр

Для проведения подвижных игр дети уже должны быть знакомы с помещением спортивного зала, знать, что ковер на полу ограничивает безопасную площадь игры, и, если ноги сошли с ковра, нужно вернуться и быть осторожным. Также дети уже знакомы со спортивным реквизитом. Но нужно еще раз отобрать, осмотреть (доступным образом) конкретные для этой игры реквизиты. Если есть необходимость, познакомить с персонажем игры.

Непосредственно перед игрой воспитатель подготавливает необходимое количество пособий (флажков, кеглей, погремушек, браслетов), размечает места для играющих (домики, гнездышки, норки, место, где сидит кот, или гараж и т.п.), знакомит с этим детей, уточняет место каждого. Устанавливается метроном, магнитофон, сигнализатор и т.д.

Все это помогает детям расслабиться, бегать, прыгать свободно; приближаясь к стене или препятствию, ощутить измененную поверхность и вовремя замедлить бег и остановиться.

Дети на ковре играют босиком в носочках, чтобы лучше ощущать движение и поверхность и тренировать мелкие мышцы стопы.

Объяснять игру нужно эмоционально, выразительно, стараясь интонациями голоса охарактеризовать персонажей и объяснить ее содержание, чтобы заинтересовать детей. Затем дети расставляются на исходные позиции, и проводится репетиция, во время которой даются еще дополнительные разъяснения и показ не понявшим детям что-либо. И только после этого можно приступать к самой игре.

В процессе подвижной игры воспитатель следит за выполнением правил, за взаимоотношениями детей, за их состоянием, чтобы не пропустить признаки утомления.

По окончании игры нужно обязательно подвести итог, где подробно анализируются причины выигрыша и проигрыша, характеризуются действия игроков и команды, награждают победителей, подбадривают проигравших.

Нами были адаптированы и апробированы различные подвижные игры для незрячих дошкольников. Среди них:

·        Игры с бегом;

·        Игры с мячом;

·        Игры с преодолением препятствий;

·        Игры на развитие слуха;

·        Игры на развитие ориентировки;

·        Игры на развитие равновесия;

·        Игры с прыжками;

·        Малоподвижные игры;

·        Одиночные игры;

·        Командные соревнования;

·        Игры-аттракционы;

·        Спокойные игры.

В приложении описываются некоторые игры с указанием их проведения, которые можно рекомендовать проводить с незрячими детьми для развития у них динамической координации и ориентировки в пространстве.

Выводы

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что дети с глубокими нарушениями зрения составляют особую группу детей с аномалиями в развитии, нуждающихся в тщательном и разностороннем изучении. Различные аномалии развития оказывают влияние на ход всего физического и психического развития ребенка. Следует учитывать, что в процессе развития ребенка с аномалиями в развитии могут возникать вторичные нарушения, зависящие от характера и степени первичного дефекта - поражения органа зрения, от времени его проявления и пр. В связи с этим особенно важно своевременно выявлять все имеющиеся нарушения развития, которые могут быть преодолены, скоррегированны или компенсированы путем лечебно-педагогического воздействия.

По статистическим данным в последние годы детская слепота в подавляющем большинстве случаев является врожденной. В Латвии в год рождается около 20 незрячих детей. Применяя ранние коррекционно-педагогические мероприятия с учетом специфики дефекта, можно получить значительную компенсацию состояния, исключить появление вторичных дефектов и добиться возможности обучения этих детей в дальнейшем в учебных заведениях.

Изучение особенностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения показало, что психическое развитие протекает не спонтанно, а зависит от содержания, методов, организации и условий обучения в широком смысле этого слова.

Компенсаторное развитие при нарушении зрения осуществляется одновременно по разным направлениям, затрагивая все формы психической деятельности и личности ребенка в целом.

Специальное обучение показывает хорошую динамику развития психических функций. Так, например, осязательное восприятие в процессе обучения становится более точным, расчлененным; оно является основой для развития сложных аналитико-синтетических процессов, связанных с формированием синтетических образов предметов и их изображений. Те же закономерности выявляются при развитии всей сенсорной системы детей.

В связи со значительным развитием сенсорных функций и накоплением опыта в процессе обучения открываются широкие возможности для развития всех высших психических функций: мышления, речи, логической памяти, произвольного внимания.

В условиях специального дошкольного обучения, где дети овладевают знаниями и способами деятельности, психическое развитие незрячих приобретает системный характер. Умственное и физическое развитие, основы ориентировки в пространстве дают надежную основу для дальнейшего обучения дошкольника.

Противоположностью социального воспитания является воспитание незрячего ребенка в семье. Особенностью семейного воспитания является эмоциональный контакт с родителями, которые готовы все сделать для ребенка, а также, за ребенка. К сожалению, правильно организовать семейное воспитание незрячего дошкольника могут лишь немногие родители. Это обстоятельство объясняется особенностями отношения родителей к ребенку с ограниченными возможностями.

Психолог Л.С. Выготский говорил, что положение в семье ребенка с аномалиями в развитии совсем особое не только потому, что у него отсутствует зрение, а потому, что родители видят в нем обиженного и, вследствие этого, проявляют к нему чрезмерную любовь. Ребенок с аномалиями в развитии занимает в семье исключительное положение. Он становится объектом, к которому подходят с иными педагогическими требованиями, чем к нормально видящему. Требования снижаются, в результате чего родители или стараются выполнить за него все необходимое, или, не понимая поведения ребенка, не зная возможностей развития, оставляют его совершенно без внимания. [15,294]

Незнание возможностей развития аномальных детей вызывает другую ошибку семейного воспитания: ограничение их общения со сверстниками. Это ведет к дальнейшим большим трудностям в интеграцию в общество.

Всем выше сказанным мне хочется доказать, что самым правильным, с учетом больших компенсаторных возможностей детей, является сочетание социального воспитания незрячих и частичновидящих детей в дошкольных учреждениях с домашним воспитанием. Т.к. в отличие от родителей только специалисты могут учесть все особенности развития ребенка с аномалиями и воспитать из него полноценную личность, способную свободно интегрировать в общество и быть конкурентоспособной на рынке труда, где ему предстоит долгая и плодотворная жизнь.

Тот маленький опыт, который мы имели, пока в нашем детском саду была группа для незрячих детей, прямо доказывает это.

Трое наших детей, которые пришли в школу, выгодно отличались от своих домашних сверстников, как в умственном, так и физическом плане. Их умение ориентироваться в пространстве намного ускорило адаптацию к новым условиям. Их социальный опыт общения с детьми помог налаживанию контактов с одноклассниками и учителями. Постоянные упражнения на развитие двигательной координации позволили без труда перейти к обучению чтению и письму, основы которого дети получили в детском саду. Специальные занятия развили мелкую моторику рук. Дети уже умели смотреть и работать правой рукой, умели контролировать себя левой (что характерно для незрячих), умели рассматривать картинки, напечатанные в книгах по Брайлю, были познакомлены с брайлевским шеститочием.

Оля Д. и Саша К. пришли в детский сад со значительной задержкой психического развития, но систематические занятия сгладили возрастную разницу, и ко времени поступления в школу задержка развития была незначительной. Сейчас наши бывшие воспитанники заканчивают двенадцатый класс школы для незрячих.

Одна из воспитанниц, Влада П., 1985г.р., тотально слепая, закончила экстерном школу два года обратно, учится в музыкальной академии, пишет сама музыку, является лауреатом международного конкурса молодых исполнителей. Учиться музыке она начала у частного преподавателя, которого нашла для девочки ее мама. Задания выполняла в нашем детском саду под руководством нашего учителя музыки. Огромные старания ее мамы и учителей позволили девочке добиться таких серьезных результатов.

Очень бы хотелось обратить внимание наших чиновников от Министерства образования на необходимость создания групп для незрячих детей в системе дошкольного образования Латвии. Это очень бы помогло родителям, воспитывающих незрячих детей.

В подтверждение моих мыслей хочется привести выдержки из статьи Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной „Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии”. [16]

Все дети с выраженными нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную. К сожалению, до сих пор огромным числом руководителей, специалистов и даже родителей не вполне осознается роль и место в этом комплексе реабилитации средств образования. Реабилитация средствами образования - это восстановление ребенка в правах на социальное наследование, т.е. на наследование культурно-исторического опыта человечества. Социальное наследование, которое является специфическим человеческим типом наследования, у любого ребенка всегда осуществляется только средствами и в сфере образования.

Реабилитация средствами образования означает:

·        На уровне возраста - совпадение начала целенаправленного обучения с момента выявления и определения нарушений в развитии ребенка (начиная с первых месяцев жизни);

·        На уровне содержания образования - выдвижение тех задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка;

·        На уровне методов обучения - построение обходных путей обучения, использование специфических средств обучения, более дифференцированное, развернутое по этапам, пошаговое обучение, не требующееся в образовании нормально развивающегося ребенка;

·        На уровне организации - это особые формы организации образовательной среды, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку:

·        На уровне границ образовательного пространства - максимальное расширение образовательного пространства, необходимость постоянного целенаправленного обучения ребенка за пределами образовательного учреждения;

·        На уровне продолжительности образования - это пролонгированность процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;

·        На уровне подготовки кадров специалистов для системы специального образования - это принципиальное изменение (по сравнению с подготовкой специалистов для обучения нормально развивающихся детей) профиля профессиональной подготовки учителя, т.е. обеспечения подготовки специалиста по коррекции развития ребенка в ходе обучения, восстановлению нарушенных связей в разных областях развития;

·        На уровне определения круга лиц, участвующих в реабилитации средствами образования - это обязательное включение родителей в процесс реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Т.о., реабилитация средствами образования означает в общем виде восстановление ребенка с нарушением в развитии в правах на наследование культурно-исторического и социального опыта, достижение максимально возможной для данного ребенка степени интеграции в общество в доступных для него сферах. Чем лучше решается эта задача средствами образования, тем выше потенциальные возможности интеграции ребенка с нарушениями в развитии в общество, тем более он подготовлен к самостоятельной взрослой жизни, т.е. социально компетентен.

Литература:

1.       Baumane K., Redze un brilles, - SIA ‘Nacionālais medicīnas apgāds’, 2002.

2.       Boša R.,Cīrule V., Darba plānošana pirmsskolas izglītības iestādē, - Rīga, Mācību apgāds, 1996.

3.       Černogoroda I.,Speciālas pirmsskolas izglītības iestāde, - Rīga, 2002.

4.       Dzinteres D.,Bērns kā individuālitāte pirmsskolas izglītības iestāde, - Rīga, 2002.

.        Es gribu iet skolā, - Rīga, 2003.

.        Karlovska R., Kustību aktivitātes vingrojumi, - Rīga, Zvaigzne ABC, 2003.

7.       Pedagoģijas terminu skaidrojoša vārdnīca, - Rīga, Zvaigzne ABC, 2000.

.        Psiholoģijas vārdnīca, - mācī bu grāmata, - Rīga, 1999.

.        Smita K., Strika L., Mācīšanas traucējumi no A līds Z, - Raka, 1998.

10.     Skola visiem, Skolu atbalsta centrs, 2002.

.        Ziemele L., Īss ieskats tiflopedagoģijā, - Rīga, Zvaigzne ABC,1994.

12.     Анохин П.К., Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование, - М., Наука, 1963.

.        Бабинский Ю.К., Как оптимизировать процесс обучения, - М., Знание, 1978.

.        Воспитание, обучение слепого дошкольника, под ред. Л.И. Солнцевой, - М., Просвещение,1967.

.        Выготский Л.С., Психология развития как феномен культуры, под ред. М.Г.Ярошевского, - М., институт практической психологии, Воронеж, Модек, 1996.

.        Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Реабилитация средствами образования: особые потребности детей с выраженными нарушениями в развитии, Альманах института коррекционной педагогики, РАО, 2000-1.

.        Дети с глубокими нарушениями зрения, под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер, - М., Просвещение, 1967.

.        Дети с отклонениями в развитии, методическое пособие, сост. Н.Д. Шматко, - М., Аквариум, 1997.

.        Ермаков В.П., Якунин Г.А., Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения, - М., Просвещение, 1990.

.        Земцова М.И., Пути компенсации слепоты, М., 1956.

.        Каневский Г., Шкрабов А., В помощь организатору досуга слепых, ВОС, М., 1961.

.        Классификация стереотипных движений, брошюра Калифорнийского университета

в Лос-Анжелесе, 1987.

23.     Крайгс Грейс, Психология развития, седьмое международное издание, С.-П., Питер, 2002.

24.     Козак О.Н., Большая книга игр для детей от 3х до 7 лет, - С.-П., издательство Союз, 2000.

.        Литвак А.Г., Тифлопсихология, учебное пособие для студентов пединститутов, - М., Просвещение, 1989.

.        Малиновская Н.Д., Психология развития незрячих и слабовидящих людей, Медлайн, российский биомедицинский журнал, 2001-6, сс. 141-143.

.        Петров Ю.И., Садчиков А.П., Блинникова И.В., Особенности ориентировки незрячих в пространстве, ВОС, - М.,1989.

.        Плаксина Л.И., Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения, ВОС, - М., 1985.

.        Практическая психология образования, под ред. И.Ю. Дубровиной, - М., Просвещение,2003.

.        Психолого-педагогическая диагностика, под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной, - М., Асаdeмиа, 2003.

.        Развитие способностей слепых детей младшего возраста, немецкий ежегодник союза слепых, 1976.

.        Солнцева Л.И., Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения, Дефектология, 1997-2, с.8.

.        Солнцева Л.И., Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста, - М., Просвещение, 1980.

.        Солнцева Л.И., Семенов Л.А., Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию и пространстве и мобильности, - М., ВОС, 1989.

.        Солнцева Л.И., Хорош С.М., Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста, ВОС, 2 изд., - М., 1988.

.        Специальная дошкольная педагогика, под ред. Е.А. Стребовой, - М., Асаdeмиа, 2002.

.        Справочник ранней стимуляции слепых детей, сборник под ред. Сесеня, Мадрид, 1983.

38.     Thenese H., Kafalovski R., Помощь слепому ребенку, сборник брошюр, 1988.

.        Тимофеева Е.А., Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста, - М., Просвещение, 1986.

Приложение

Подвижные игры, адаптированные для проведения с незрячими детьми дошкольного возраста.

.        Подвижные игры.

1.1.              Игры с бегом.

Указания: игры с бегом являются самыми сложными для проведения, т.к. они связаны с резкими движениями детей, с массовым их передвижением, где больше всего возможны столкновения, падения и ушибы. Кроме того, бег, как упражнение - одно из трудных для слепого ребенка. Однако, при правильном и систематическом обучении бегу, он прекрасно справляется с ним, и игры с бегом при четкой организации их проходят в темпе, оживленно и без „аварий”.

Для проведения таких игр совершенно необходимо свободное от каких-либо предметов игровое пространство, обеспечивающее свободное и безопасное передвижение детей во время игры (большого размера ковровое покрытие, площадка на улице, дерновым или другим бордюром и т.д.). Маленькое пространство сковывает детей, заставляет их бояться и вызывает недочеты в беге (руки впереди, корпус назад, колени все время полусогнуты, бег на пятках). Руководителю необходимо ненавязчиво, в игре, обучать правилам и приемам бега: поднимать высоко колени, наклонять туловище, работать руками, бежать на носочках.

В играх с бегом всегда существует опасность столкновений, которые могут привести к сильным ушибам. Поэтому руководителю необходимо серьезно продумать организацию игры, свое место на игровой площадке и направление движения играющих. Еще одно безоговорочное требование должно всегда выполняться детьми и не только в игровой деятельности: играющие по команде стоп должны моментально остановиться, где бы они в это время не находились, чтобы не делали. Эта команда должна относиться ко всем игрокам.

В играх, где нужна массовая пробежка, очень хорошо, чтобы дети показывали себе рукой направление, куда они намериваются бежать, и лишь после этого дается команда на перебежку. Во время массовой перебежки по какой-либо причине дети часто останавливаются (поймал водящий, один толкнул другого и т.п.). Эти остановки очень опасны, т.к. бегущие игроки наталкиваются на остановившихся, сшибают их, падают сами. То же бывает в случае падения игрока.

Необходимо воспитывать и строжайше требовать, чтобы игроки во всех случаях, при всех обстоятельствах не останавливались, а продолжали движение в том же направлении, в каком двигались перед этим. И только после команды стоп сообщали и разбирали случившееся. Почувствовав изменение поверхности игровой площадки, дети должны замедлить бег, выставить вперед руки, остановиться.

Для большей безопасности от столкновений полезно одевать на руки играющим специальные звучащие браслеты, и, если есть возможность по правилам игры, использовать технические средства индикаторного типа для определения направления.

1.1.1. „У медведя во бору”.

Подготовка: отмечаются опушка леса и дом, выбирают медведя. Он надевает браслет, идет за линию опушки леса (определяется дорожкой, веревкой и т.п.) и садится на корточки за 2-3 см до нее, остальные идут за линию дома.

Игра: все бегут к опушке, располагаются на одной линии и, делая движения, как будто рвут ягоды, собирают грибы, напевают:

„У медведя во бору

Грибы, ягоды беру,

А медведь сидит

И на нас рычит”.

После слова рычит, медведь вскакивает и старается кого-нибудь поймать (осалить). Все играющие убегают к себе в дом. Пойманные становятся медвежатами и помогают медведю ловить.

Раньше произнесения слова рычит, медведь не имеет права вскакивать, а дети не имеют права убегать, убежавшей раньше считается осаленным. Следует приучить детей, чтобы они не спешили произносить последние слова, все нужно произносить в одном темпе. Детей нужно расставить по возможности шире, чтоб избежать столкновений. Дом должен быть сигнализирован, или там должен стоять помощник со звучащей игрушкой, или ориентировать бегущих хлопками.

1.1.2. Перебежки.

Подготовка: играющие выстраиваются в одну шеренгу, напротив друг друга на расстоянии 4-5 метров, лицом к шеренге становится руководитель.

Игра: руководитель предупреждает о начале игры словами игра начинается, называет по имени игрока, стоящего первым в шеренге и начинает хлопать в ладоши (или звенеть в колокольчик). Игрок бежит на звук, становиться рядом с руководителем с правой или с левой стороны (смотря по предварительному указанию) лицом к шеренге и начинает хлопать, называя имя следующего игрока. Аналогично действует второй игрок и т.д. Таким образом, на другую сторону перебегают все играющие и выстраиваются в новую шеренгу.

Правила: игрок не начинает перебежку, пока не назовут его имя. В противном случае он возвращается на свое место, перебежавший игрок может вызвать следующего (голосом или хлопками) лишь после того, как сам занял свое место в новой шеренге и повернулся лицом к не перебежавшим еще игрокам.

1.1.3. „Гуси - лебеди”.

Подготовка: на одной стороне отмечен дом для гусей, в середине на краю площадки ковриком отмечено волчье логово. Выбирается пастух и волк, остальные дети - гуси. У гусей браслеты одного тона, у волка - другого.

Игра: гуси идут на лужок (отмечен поверхностью), пастух остается в доме, волк - в логове.

„Хозяин: Гуси! Гуси!

Гуси: Га-га-га!

Хозяин: Есть хотите?

Гуси: Да, да, да!

Хозяин: Так летите!

Гуси: Нам нельзя -

Серый волк под горой

Не пускает нас домой.

Хозяин: Вы летите, как хотите,

Только крылья берегите!”

Только после слова берегите гуси бегут домой, а волк их ловит. Дом сигнализирован, или хозяин подает звуковой сигнал, обозначая нахождение дома.

По этим примерам можно и другие игры подготовить для незрячих детей, руководствуясь указаниями.

1.2.              Игры с мячом.

Указания: игры с мячом являются любимыми и популярными у незрячих детей. Для их проведения необходимо достаточное количество озвученных мячей.

Так как дети не сразу овладевают мячом, прежде всего их необходимо научить основным движениям, способам бросания и ловли его: ребенок садится на пол и широко расставляет ноги, затем, подняв немного руки с мячом, отпускает его так, чтобы он упал на пол между ног и снова стараться его поймать. Так же, сидя на полу, подбрасывается мяч к верху.

Когда начинается игра с мячом стоя, лучше всего ставить детей около стены в углах комнаты. Это помогает им быстрее находить мяч.

Большое внимание нужно обращать на положения рук, особенно при ловле (чтоб не были слишком широко или узко расставлены). Еще нужно следить, чтобы корпус ребенка не был напряжен, скован, т.к. дети, боясь потерять мяч, напрягают руки, кисти, что мешает игре. Пока дети не овладели броском и ловлей мяча, можно предложить игры с передачей мяча в разных направлениях (в кругу, шеренге, колонне), а также с перекатыванием мяча. Затем следуют парные игры.

Во время игр с метанием необходимо следить, чтобы дети правильно бросали мяч. И использовать различные способы броска: из-за головы, от груди, с боку тела, одной, двумя руками. Особым видом игр с мячом является бильбоке (воронка, стаканчик с привязанным шариком), шарик выбрасывают и тут же ловят воронкой.

1.2.1. Перекатывание мяча.

Подготовка: играющие садятся в круг и широко раздвигают ноги. Руководитель стоит перед детьми с озвученной игрушкой.

Игра: руководитель, назвав имя ребенка, катит к нему озвученный мяч, и тут же начинает подавать сигнал. Игрок, поймав мяч, катит его обратно, ориентируясь по звуку. Мяч можно только катить.

.2.2.   Эстафета с мячом.

Подготовка: игроки становятся в шеренгу и передают друг другу мяч. Последний, получив мяч, бежит вперед и становится первым. Так пока все не побывали впереди.

Варианты игры: помимо мяча полезно использовать для передачи разнообразные по весу, форме и величине предметы: мячи маленькие, средние, большие; палочки, кубики, подушки, горошины и т.д. и т.п.

Игру можно проводить в колонне, передавая предмет над головой, только справа, только слева, змейкой.

1.2.3. „Мяч соседу”.

Подготовка: играющие встают в круг, внутри которого один водящий.

Игра: мяч передают по кругу то в одну сторону, то в другую. Водящий старается дотронуться до игрока, в руках которого находится мяч. Если ему это удалось, они меняются местами. В противном случае водящий продолжает искать мяч.

1.2.4. „Мяч - маятник”.

Подготовка: на высоте 70-80 см от пола крепится веревка, к которой подвешивается мяч. На 10-15 см выше мяча к веревке прикрепляют 2-3 колокольчика или бубенчика. На полу под мячом - круг, на который нельзя заступать детям, так как иначе их может стукнуть мячом по лицу.

Игра: кто-нибудь оттягивает мяч на себя, ударяет по нему рукой, мяч начинает раскачиваться, все играющие отбивают его рукой или двумя, когда он к ним приближается.

1.2.5. „Бросаю - лови”.

Игра: играющие становятся в круг. Руководитель - в середине. Называя по имени игрока, руководитель бросает мяч, предварительно сказав: «Бросаю - лови». Игрок должен поймать хорошо озвученный мяч и бросить его обратно, ориентируясь на хлопки руководителя. Каждому игроку отдельно нужно показать, как ловить и бросать мяч, чтобы руки не были напряжены (обычная ошибка играющих).

1.2.6. „Охотники и утки”.

Подготовка: на площадке выкладываются два круга (или другая форма) один в другом, один d - 3-5 м, другой d - 5-8 м. Участники делятся на две команды: утки и охотники. Утки, надев браслеты, становятся в маленький круг, охотники с двумя хорошо озвученными мячами - на краю большого круга.

Игра: по сигналу руководителя охотники бросают мячи, стараясь осалить им уток. Утки увертываются, приседают, бегают, но только в пределах малого круга. Утка, до которой дотронулся мяч, выходит из игры. Охотники не могут бросать мяч, находясь внутри большого круга.

Таким же образом, но, по-другому оформив площадку (2 линии у противоположных сторон - охотники, выделенная средняя часть - зайцы), проводится игра „Зайцы и охотники”.

1.3.              Игры с преодолением препятствий.

Указания: эта группа игр связана с преодолением незрячими детьми препятствий, как с места, так и с разбега. При проведении таких игр нужно следить, чтобы у препятствий не было острых краев (их можно прикрыть одеялом). Необходимо уделить большое внимание выбору препятствий, их расстановке и чередованию. Надо чередовать препятствия, чтобы дети не привыкли к установленному раз и навсегда порядку. Перед проведением игр, где дети преодолевают несколько препятствий, необходимо предварительно разучить преодоление каждого в отдельности и, лишь по мере овладения каждым из них, можно постепенно прибавлять препятствия, сочетая одно с другим.

Кроме того, надо учитывать, что такого рода игры вызывают у детей большое нервное напряжение, поэтому они быстро устают. Дети, вместо радости, увлечения, могут устать, игра не заинтересует их, не принесет желаемого эффекта. Поэтому, разучивая такие игры, нужно не переусердствовать и дать наименьшее число препятствий или повторений движений.

1.3.1. „Мышеловка”.

Подготовка: дети делятся примерно поровну на мышей и мышеловку. Половина детей берутся за руки, образуя мышеловку. Остальные - мыши. Мыши вне круга. У всех - браслеты.

Игра: дети, образующие мышеловку, идут по кругу, приговаривая:

„Ах, как мыши надоели,

Развелось их просто страсть,

Всюду лезут - вот напасть!

Берегитесь же, мышата,

Доберемся мы до вас!

Вот поставим мышеловку,

Переловим всех мы вас”.

Мышеловка останавливается, игроки поднимают сцепленные руки, и мыши начинают пробегать через мышеловку (через образованный круг). По сигналу руководителя стоящие в кругу приседают и спускают руки - мышеловка захлопнулась. Мыши, не успевшие убежать, считаются пойманными, и они становятся в круг, увеличивая мышеловку. После 4-5 туров игры дети меняются ролями. Опускать руки можно лишь после команды, и мышам нельзя ни подлезать, ни разрывать круг. Мыши, не пробежавшие ни разу через круг, считаются пойманными.

1.3.2. „Чижики в клетке”.

Подготовка: половина играющих, взявшись за руки, образуют клетку, остальные - чижики, становятся в середине круга.

Игра: игроки идут по кругу, приговаривая:

„Чижик, чижик, милый чиж,

Как из клетки улетишь?

Бросился туда-сюда

И не вылез никуда”.

Чижики подпрыгивают под слова. После слова никуда, игроки, образующие круг, останавливаются и опускают руки. Чижики пытаются вылететь из клетки, подлезая под руки. Вылетать можно лишь после произнесения последнего слова никуда. После нескольких повторов дети меняются ролями.

1.3.3. „Путешествие”.

Подготовка: игра имеет множество вариантов, и подготовка зависит от выдумки руководителя.

Игра: руководитель предлагает детям отправиться в путешествие и, сочиняя увлекательный рассказ, отправляется с детьми в поход. Путешественники с песней идут на вокзал (дети идут цепочкой, взявшись за руки).

Вот и платформа, стоит поезд, рассаживайтесь по вагонам (ряд выставленных друг за другом стульчиков или гимнастическая скамейка). Путешественники садятся в вагоны. Свисток паровоза, поезд начинает движение, дети ногами изображают стук колес. Движение сначала медленное, постепенно ускоряется. Вот поезд замедляет ход. Остановка (можно дать ей название). Дети выходят из вагонов и отправляются в поход. Перебегают через полянку, на пути встречается болото - переходят его по дощечкам, встречается завал деревьев - подлезают под дуги, табуретки, скамьи или перелезают через них, или обходят, далее перепрыгивают через ручеек и т.д. и т.п.

Затем делают небольшой привал, где играют в малоподвижную игру по выбору (хорошо использовать звуковое сопровождение: шум леса, текущий ручеек, пение птиц и т.д.). Далее путешественники отправляются в обратный путь по другой дороге с 2-3 легкими препятствиями. Спускаются и поднимаются в горку (по доске или гимнастической скамейке), продираются через кусты (расставленные в беспорядке стулья) и т.д. и т.п., садятся в вагоны и возвращаются домой.

Начинать надо с маленьких путешествий, с малым количеством препятствий. Необходимо перед игрой потренироваться в преодолении препятствий. Игру необходимо сопровождать живым, увлекательным, эмоциональным рассказом.

1.3.4. Полоса препятствий.

Число вариантов бесконечно.

Подготовка: все принадлежности расставляются на одной линии или по периметру ограниченной площадки. Примерное расположение: доска (или гимнастическая скамейка), дуга, матрац, большие кубы, турник, веревочная лестница и т.д. и т.п., исходя их возможностей детей и выдумки руководителя.

Игра: дети, по очереди преодолевают препятствия и, доходя до последнего, звонят в колокольчик. Для поддержания интереса у детей игру также рекомендуется сопровождать увлекательным, эмоциональным рассказом.

1.4.    Игры на развитие слуха.

Указания: игры этого типа имеют особо важное значение, т.к. они развивают слух, частично заменяющий незрячему зрение. Игры на развитие слуха вначале следует проводить в полной тишине, как внешней, так и соблюдаемой игроками. Затем можно добавлять посторонние шумы, постепенно приближая обстановку к естественным условиям, на которые приходится ориентироваться незрячим детям.

Такого рода осложнения дает навык улавливать и находить нужный им звук или шум и уже действовать соответствующим образом.

1.4.1. „Чем играем?”.

Подготовка: одного игрока выбирают водящим, он становится спиной к остальным. Заранее дети должны быть знакомы со звучащими игрушками, музыкальными инструментами, различными свистульками.

Игра: на начальных этапах игры сначала игроки по очереди подходят к водящему и издают звук звучащим предметом. Водящий должен угадать, чем произведен звук. Если он угадал, то сам выбирает нового ведущего, если нет, то игрок называет то, чем он звенел, и водящий продолжает угадывать. Играющие меняют предметы игры, производя новые шумы. На более поздних этапах несколько игроков производят шумы одновременно разными предметами.

1.4.2. „Узнай по голосу”.

Подготовка: дети, взявшись за руки, образуют круг, в середине которого находится водящий.

Игра: дети двигаются по кругу, приговаривая:

„Мы немного порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай,

Кто назвал тебя, узнай”.

С последними словами все останавливаются и игрок, до которого дотронулся руководитель, называет водящего таким голосом, чтобы последний не узнал его. Если водящий узнает его, то они меняются местами, если нет, то водит еще раз. Игра должна проходить в полной тишине.

1.4.3. „Где позвонили?”.

Подготовка: дети расходятся по комнате, водящий стоит посередине.

Игра: руководитель обходит детей и кому-нибудь дает колокольчик, тот сейчас же звонит в него. Водящий старается определить направление и указывает его рукой.

Игра должна проходить в тишине. Игроки меняют водящего. Можно усложнить игру, введя 2 колокольчика, звенящих одновременно. Можно постоянно менять характер звука: скрип, стук, звон, свист, шуршание и т.д., а также менять расстояние.

1.4.4. „Ночной часовой”.

Подготовка: все играющие образуют большой круг, в середине которого с браслетом на руке стоит часовой. Внутри круга чертятся веревкой концентрические круги на расстоянии 1м друг от друга.

Игра: руководитель идет за кругом, дотрагивается до одного игрока. Тот старается дойти до часового и дотронуться до него. Часовой прислушивается. Услышав подозрительный шум, он тут же показывает направление рукой и говорит: „Стоп”. Если часовой показывает не точно, руководитель говорит: „Ошибка!”. И часовой, опустив руку, снова прислушивается, а игрок продолжает подкрадываться. Если направление показано точно, руководитель возвращает его на место и засчитывает ему 1 очко, если часовой остановил его в первом кругу, во втором - 2 очка, в третьем - 3 очка. Если игроку удалось дотронуться до часового, ему засчитывается 5 очков, и он меняется местами с часовым. Выигрывает тот, кто в конце набрал больше очков.

Вариант: то же, что и основная игра, только часовой не показывает направление рукой, а стреляет мячиком на длинной резинке. В случае попадания игрок возвращается на место, в случае промаха - тот продолжает подкрадываться. После пяти раз часовой должен меняться.

1.4.5. „Пройди в ворота”.

Подготовка: два игрока берутся за концы скакалки к которой привязаны 2 колокольчика и, отойдя друг от друга на ее длину, поднимают руки на высоту плеч, тем самым образуя ворота. Остальные выстраиваются сзади в колонну по одному.

Игра: по команде руководителя: „Начали!” - игроки по очереди стараются один за другим без шума проползти, пройти или пробежать через ворота. Ворота захлопываются, (игроки опускают скакалку вниз), если услышат чье-либо приближение. Выигрывает тот, кто сумел пройти через ворота. Игра должна проходить в полнейшей тишине. Пробираются по очереди, остальные тихо ждут своей очереди.

1.4.6. „Лови и убегай”.

Подготовка: три игрока берут в руки разные по характеру или силе звенящие предметы или надевают браслеты. У каждого должен быть предмет, звучащий по- особенному. Затем игроки расходятся по ограниченной площадке так, чтобы другие не знали их местоположение.

Игра: по сигналу каждый игрок старается поймать другого игрока, одновременно спасаясь от третьего, ориентируясь по шуму или звону предметов, которые находятся в руках у игроков. Выигрывает тот, кому удастся поймать игрока.

.5.      Игры на развитие ориентировки.

Указания: подвижные игры имеют большое значение для развития ориентировки в пространстве, т.к. в игре у незрячих детей возникает необходимость в анализе, систематизации, классификации различных предметов и деталей.

При проведении таких игр нужно следить, чтобы ориентиры затрагивали разные анализаторы: ориентация на слух, ориентация по тактильным ощущениям, по времени и т.д.

Во время игр желательно использовать естественные ориентиры: окна, двери, батареи, покрытия пола и др.

В играх на развитие ориентировки важно учить детей определять свое местоположение в помещении и выбрать направление движения, используя все знакомые ориентиры.

1.5.1. „Птички”.

Подготовка: все играющие, изображая птиц, вьют себе гнезда. Дети берут или индивидуальный резиновый коврик или обруч, располагают в игровом пространстве и запоминают свое местоположение.

Игра: по сигналу руководителя все птицы вылетают из своих гнезд и, размахивая руками, свободно летают по всей площадке. Внезапно руководитель кричит: „Коршун!”. Все птицы стараются скорее прилететь в свои гнезда (у детей надеты браслеты, чтобы избежать столкновений). Игрок, занявший последним свое гнездо, считается пойманным коршуном и получает одно очко проигрыша. После 5-6 вылетов игроки, не получившие очков, считаются выигравшими. Вылетать и влетать в гнездо можно лишь по сигналу руководителя, каждый возвращается только в свое гнездо.

.5.2. „Прятки”.

Подготовка: выбирают водящего, который становится в одном из углов площадки.

Игра: все игроки тихо прячутся. Когда все спрятались, по сигналу руководителя, все хлопают в ладоши, а водящий, ориентируясь по хлопкам, начинает искать спрятавшихся. Задача водящего за 2-3 мин. найти как можно больше игроков. Затем снова все прячутся. Игра проходит в тишине. Все игроки по сигналу руководителя должны хлопнуть в ладоши, не хлопнувшие считаются пойманными. Переходить с места на место игроки не имеют права. Водящий, найдя игрока, должен назвать его имя. Иногда, если водящий плохо ориентируется, руководитель дает сигнал и игроки еще 3 раза хлопают в ладоши.

.5.3. „Кот и мыши”.

Подготовка: выбирается кот, которому на руку надевается браслет. На одной стороне площадки дорожкой отмечается кладовая, сразу за которой находится дом кота. На противоположной стороне находятся домики - норки мышей. У каждой - свой. Норками могут быть коврики различной формы, различной поверхности: резиновые, ворсолиновые, пластиковые и т.п.; металлические и пластмассовые обручи и т.д.

Игра: мыши выбираются из своих норок, тихо идут в кладовую; кот приговаривает:

"Кот мышей сторожит,

Притворился, будто спит.

Вот он слышит: вышли мыши

Потихоньку, ближе, ближе -

Изо всех ползут щелей.

Цап, царап - лови скорей!”

Мыши, которые уже зашли в кладовую, после слов „лови скорей” убегают в свою норку (места, которые каждый игрок заметил по каким-либо ориентирам: дверь, окно, выпуклость на стене, поверхность покрытия и т.д.). Кот старается поймать мышей. Пойманная мышь становится котенком и помогает коту ловить мышей.

Полезно во время игры менять норки, говоря: "Норки забил хозяин. Каждая мышь ищет себе новую норку”. Игра заканчивается, когда все мыши переловлены.

.5.4. „Море волнуется”.

Подготовка: все играющие размещаются в одной лодке (мат, одеяло, коврик).

Игра: руководитель ходит по площадке и, называя игроков по имени, говорит: "Море волнуется”. Вызванный находит руководителя, берет его за руку, затем вызывается следующий игрок и т.д., пока не образуется вереница игроков. Руководитель водит за собой игроков шагом, бегом, поскоками, заворачивая цепочку улиткой, змейкой и т.д. неожиданно он говорит: "Море спокойно”. Играющие стараются поскорее занять место в лодке. Затем игра повторяется.

.5.5. „Охота на зверей”.

Подготовка: два стула или больших куба (можно приготовить несколько пар на больших расстояниях) ставятся напротив друг друга на расстоянии 3-5 м. на одном из них помещают зверей (резиновые, мягкие игрушки и др.). Перед началом игры игрокам необходимо дать возможность ознакомиться с фигурами и маршрутом. Игроков ставят спиной к пустому стулу.

Игра: по сигналу руководителя игрок (или игроки) направляется к стулу со зверями и по одному переносит их на свободный стул. Если играют 2-3 игрока, ведущий ориентирует играющих. Если они подходят к нужному стулу, говорит: "Огонь”. Побеждает тот, кто быстрее закончит охоту.

.5.6. „Кто быстрее сядет?”.

Подготовка: в 10-12 шагах от линии старта ставятся 2-5 стула по количеству игроков. Игрокам предлагается измерить шагами расстояние до стульев. На начальных стадиях можно использовать сигнализатор для определения направления.

Игра: по сигналу руководителя все игроки одновременно начинают двигаться к своему стулу, считая шаги. Выигрывает первый, кто успел занять свой стул.

. Малоподвижные игры.

Малоподвижные игры, как правило, просты и не требуют особой подготовки. Из книг, где описаны подобные игры, можно подобрать игры и для незрячих детей, подходящие им по возрасту.

. Игры-аттракционы.

Аттракционы - один из распространенных и любимых видов игр. В них играют люди с любым состоянием зрения, но для частичновидящих детей при необходимости применяется маска или повязка на глаза. Аттракционы надо проводить в быстром темпе, сопровождая их веселыми комментариями. Все аттракционы требуют реквизита.

.1. „Сядь на стул”.

Подготовка: на свободной площадке ставится стул. Игроку предлагается на него сесть.

Игра: по сигналу игрок встает, проходит 6 шагов прямо, поворачивает направо и делает 4 шага (руководитель дает команды) направо, опять поворачивает направо, делает 6 шагов обратно к стулу, повернувшись направо, делает еще 4 шага. Описав четырехугольник, играющий должен вернуться к стулу и сесть на него. Выполнивший задание игрок получает приз.

.2. „Возьми приз”.

Подготовка: на свободной площадке ставится стул, на нем - приз. Играющий становится к стулу спиной.

Игра: по сигналу игрок делает 8-10 шагов вперед, поворачивается кругом и возвращается к стулу. Если подошел правильно - приз его.

.3. „Проворные мотальщики”.

Подготовка: к концам ленты или шнура длиной 5-6 м прикреплены 2 палочки. Посередине прикреплен колокольчик, он отмечает середину.

Игра: по сигналу руководителя каждый игрок начинает наматывать ленту на свою палочку. Выигрывает тот, кто первым намотал до колокольчика.

.4. „Волчки”.

Подготовка: на полу расставлены волчки на статичной подставке.

Игра: по сигналу играющие запускают свой волчок, по следующему сигналу - прекращают его раскручивать (отпускают волчок). Выигрывает тот, чей волчок будет крутиться (звучать) дольше.

Из приведенных здесь примеров игр, руководствуясь указаниями и собственными изысканиями, множество игр для детей дошкольного возраста, можно адаптировать для проведения с незрячими детьми.