Особенности работы учителя по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младшего школьного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблема создания благоприятного психологического климата в деятельности учителя начальных классов

.1 Понятие детского коллектива в психолого-педагогическо литературе

.2 Психологический климат в коллективе младших школьников

.3 Личностно-ориентированный подход как важнейшая особенность работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников

Глава 2. Исследовательская работа по изучению особенностей работы учителя начальных классов при создании благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников

.1 Диагностика психологического климата в коллективе младших школьников

.2 Разработка комплекса занятий для начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода

.3 Обобщение результатов исследовательской работы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Система образования призвана обеспечить разнообразие и своевременное развитие детей и молодёжи, их творческих способностей, включение в общественно-значимую деятельность. Школьный детский коллектив является средством личностного развития, поэтому решение вопроса об эффективности организации образовательного процесса лежит в области педагогического управления.

В современных условиях теория развития детского коллектива не потеряла своей значимости. Необходимость разработки новых подходов и оценок проблем школьного детского коллектива определяется воспитательным влиянием коллектива на личность ребёнка, что является наиболее существенным аспектом в современной педагогике.

Объективные потребности в улучшении качества педагогического управления в развитии школьного детского коллектива возникли при радикальном изменении внешней среды, которая привела к изменениям ценностей, целей образования и условий функционирования системы образования; при актуализации и обострений существующих требований к школе, которые выражаются в новых требованиях к управлению школой и задачах управления; действующие системы управления оказываются не готовыми выполнять имеющиеся, новые и предлагаемые требования и задачи, то есть возникают определённые проблемы управления.

Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок. Особое значение в становлении личности представляет младший школьный возраст.

Устойчивый психологический климат складывается из более мелких составляющих - психологических атмосфер или временных эмоциональных состояний класса, вызванных проведением или подготовкой конкретных дел.

Детство современного ребенка в значительной части связано со школой, где он вступает в разные отношения со сверстниками - учениками и с взрослыми - учителями. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, значительно влияют на успеваемость. Доброжелательность друг к другу, взаимное уважение, чувство удовлетворения от совместной работы являются важным условием усвоения учебного материала. И это не удивительно, ведь система межличных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Также следует отметить, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов, приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников.

Проблемы отношений между учениками и учителями всегда актуальны. В наши дни они приобретают все большее значение как в связи с усложнением общей ситуацией воспитания, изменения ребенка, положения учителя, так и с осознанием и научным осмыслением роли и значения общения и взаимопонимания в развитии растущего человека.

Вместе с тем, по результатам исследований, проводимых в течение 10 последних лет, только в 4% школьных классов климат может быть назван безусловно благоприятным. Наиболее часто встречаются классы с противоречивым, неустойчивым климатом (58% обследованных групп), неблагоприятный климат был зафиксирован в 16% школьных классов, умеренно благоприятный - в 22% случаев. Острота проблемы формирования климата в современной школе очевидна [22].

В отечественной психологии проблема взаимодействия педагога и учащихся наиболее интенсивно разрабатывалась в русле теории общения (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.А. Канн-Калик, А.Х. Маркова, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).

Однако вопрос влияния педагогического общения на психологическую комфортность учащихся и успешность обучения остается недостаточно изученным. Ни для кого не секрет, что личность педагога, его способность устанавливать контакт с учеником, могут сказаться на состоянии комфорта учащегося на уроке и на его учебной деятельности.

Сегодня перед образовательными учреждениями стоит задача повышения качества обученности учащихся; так же в условиях гуманизации школьной образовательной системы возникла необходимость изменения деятельности учителя, его установок, позиций.

Без создания психологического климата, комфорта учащихся на уроке, без использования эффективного стиля общения и психологических знании у педагогов, этого добиться будет трудно.

Доказательство правомерности и актуальности разработки идеи совершенствования педагогического управления развитием школьного детского коллектива связано с его ориентацией на решение актуальных проблем управления школой. Эти проблемы понимаются как несоответствие между требованиями к результатам педагогического управления и их реальными характеристиками.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется наличием противоречия между социальным заказом общества на повышение эффективности образовательного процесса в общеобразовательном учреждении и недостаточным уровнем организации работы учителя по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

Цель исследования: изучение особенностей работы учителя начальных классов по формированию благоприятного психологического климата в коллективе учащихся и проверка эффективности комплекса занятий по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников, разработанного на основе личностно-ориентированного подхода.

Объектом исследования выступает процесс создания благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

Предметом исследования выступают особенности организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

Гипотеза исследования: создать благоприятный психологический климат в коллективе младших школьников можно, используя комплекс занятий, разработанных на основе личностно-ориентированного подхода.

Для осуществления поставленной цели решаются следующие задачи:

. рассмотреть проблему создания благоприятного психологического климата в деятельности учителя начальных классов;

2. выявить особенности психологического климата в коллективе младших школьников;

. на основе личностно-ориентированного подхода разработать комплекс занятий для учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников и внедрить его в образовательный процесс;

. выявить особенности работы учителя начальных классов в рамках разработанного комплекса проведенных занятий по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

Методы исследования: теоретические (подбор и анализ литературы по исследуемой теме); диагностические (тестирование); педагогический эксперимент; аналитические (анализ результатов эксперимента).

Практическая значимость исследования в возможности внедрения в практику начальной школы разработанного и апробированного комплекса занятий для создания благоприятного психологического климата в коллективе учащихся начальных классов.

 

Глава 1. Проблема создания благоприятного психологического климата в детском коллективе

1.1 Понятие детского коллектива в психолого-педагогической литературе

В отечественной педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Теория коллективного воспитания явилась достижением мировой педагогической мысли. Заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания.

Латинское слово collectivus переводят по-разному: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляют два значения понятия “коллектив”. Первое - под коллективом понимается любая организованная группа людей, второе - только высокоорганизованная группа [21].

В педагогической литературе коллективом называют объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков: общая социально значимая цель, общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности, отношения ответственной зависимости, общий выборный руководящий орган, благоприятный психологический климат. Эти же признаки можно отнести и к детскому коллективу [22].

В отличие от обычного коллектива детский коллектив имеет двойственную структуру: во-первых он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив - это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое починяется особым социально - психологическим закономерностям.

Детский коллектив как система - это:

·              органическая часть более сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего, помимо детского, и коллектив педагогов;

·              относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

·              скоординированное единство двух структур: официальной, которая складывается под влиянием взрослых, определяющих организационное строение и деятельность коллектива, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;

·              субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей;

·              носитель общего интегративного свойства - его поля (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

·              субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов [22].

При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяет следующие их виды:

1 стихийно организующиеся коллективы;

2 сознательно организующиеся коллективы;

3 организуемые коллективы [40].

П. Загорский предложил следующую схему характеристики детского коллектива:

1 Число членов и возраст детского коллектива.

2 Из какой среды дети пришли в коллектив?

3 Каковы основные занятия данного коллектива?

4 Какова форма его организации? Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется?

5 Есть ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом? Между вожаками и педагогом?

6 Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

7 Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? С другими коллективами? С педагогом?

8 Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?

9 Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

10Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся в коллективе? [17].

Детский коллектив выполняет следующие функции: воспитательная, организационная, регулятивная, стимулирующая, консолидационная.

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована [32].

Это должна быть такая организация, при которой:

1.      дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за дачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

.        значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

.        обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);

.        осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;

.        деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении [33].

Рассматривая детский коллектив как систему, необходимо четко обозначить ее структуру. Она состоит из первичных коллективов (классов, отрядов), которые объединяют детей в совместной учебной или внеучебной работе. Для выполнения той или иной деятельности могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые временные объединения (дети занимаются в кружках, коллективах художественной самодеятельности и т.п.) [17].

Как инструмент воспитания детский коллектив организуется взрослыми. При этом, важное значение приобретает вопрос о соотношении:

1.      потребности детей в общении;

.        задач, поставленных перед этим коллективом.

Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, та кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием, так называемых неофициальных, неформальных детских объединений [18].

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно образных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям [30].

Система воспитания в гуманистической педагогике основана на том, что полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив. Коллектив при этом считается не только основным инструментом воспитания, но и целью воспитания: первоначально идет создание коллектива, потом воспитание личности посредством влияния коллективистских взаимоотношений на развитие личности. Развитый детский коллектив оказывает влияние на формирование личности, особенно на развитие тех детей, которые по своему психологическому развитию значительно отстают от сверстников. Коллектив таким образом положительно влияет на воспитанника, дотягивая его до уровня развития коллектива в целом [18].

Вместе с тем, результаты психологических исследований, как указано выше, межличностных отношений и взаимодействий в группах-коллективах, говорят о том, что в реальности высокоразвитых, воспитывающих коллективов наблюдается незначительное количество. Большинство коллективов относят к средне- и слаборазвитым в психологическом плане общностям (группам-коллективам). Средне - и слаборазвитые группы-коллективы влияют на психологию и поведение личности как положительно, так и отрицательно. Тезис о положительном воздействии коллектива на воспитание личности не всегда соответствует реалиям жизни. Личность - это всегда индивидуальность и неповторимость системных свойств и качеств [10].

Воспитание личности - это психолого-педагогическое сопровождение развития творческих, оригинальных, не похожих друг на друга людей. Коллектив, как правило, предъявляет общие требования ко всем составляющим его индивидам, что приводит не к индивидуализации, а к унификации личностей. Гуманистическая педагогика отдает приоритет формированию личности в коллективе через использование личностно-ориентированного и личностно-дифференцированного подходов к воспитанию каждого члена детской общности. Особое значение при этом приобретает соотношение потребностей детей в общении и взаимодействии друг с другом и задач, поставленных перед этим коллективом [13].

Управление межличностными отношениями в детских группах - коллективах является одной из самых сложных педагогических задач. Именно в детском возрасте идет активное освоение системы общественных отношений в процессе ведущей для каждого возрастного периода деятельности [12].

Итак, под детским коллективом мы понимаем объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность и связанных коллективистскими отношениями.

Формирование личности человека-коллективиста, создание в коллективе благоприятного психологического климата требует организации системы многопланового детского коллектива. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности, ведущая роль педагога в формировании детского коллектива, его целенаправленная деятельность по формированию детского коллектива и созданию благополучного психологического климата в коллективе младших школьников.

1.2 Психологический климат в коллективе младших школьников

Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок. Особое значение в этом смысле (становления личности) представляет младший школьный возраст, что обуславливает актуальность разработки проблемы формирования психологического климата в начальных классах.

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой детского коллектива и может определяться как феномен, представляющий собою динамическое поле отношений, в котором развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления личностного "Я" [11].

В середине XX века социальные психологи активно изучали проблему климата группы, но это касалось главным образом производственных коллективов. Изучение климата школьного класса началось позже благодаря усилиям Н.П. Аникеевой, А.Н. Лутошкина, И.Е. Шварца и др.

В современной психологической науке под психологическим климатом (от греч. klima (klimatos) - наклон) понимается «качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе» [41, С. 329].

Определение В.М. Шепеля: «психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей» [42, С. 17].

В отечественной психологии наметились 4 основных подхода к пониманию природы психологического климата.

Представителями первого подхода (Л.П. Буева, Е.С. Кузьмин) климат рассматривается как общественно-психологический феномен, как состояние коллективного сознания. Климат - отражение в сознании людей комплекса явлений, связанных с их взаимоотношениями, социальными условиями [41].

Сторонники второго подхода (А.Н. Лутошкин) подчеркивают, что сущностной характеристикой психологического климата является общий эмоционально-психологический настрой коллектива. Климат - настроение группы людей [21].

Авторы третьего подхода (В.М. Шепель, В.А. Покровский) анализируют психологический климат через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования климата складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена коллектива [43].

Создатели четвертого подхода (В.В. Косолапов, А.Н. Щербань) определяют климат в терминах социальной и психологической совместимости членов коллектива, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений, обычаев и традиций [21].

Зарубежные исследователи выделяют такое важное психологическое понятие как доверие, являющееся основой благоприятного психологического климата (Роберт Брюс Шо). С одной стороны, доверие - это проблема отношений между людьми. Но с более широкой точки зрения, доверие - это мощная универсальная сила, влияющая практически на все, что происходит внутри коллектива [43].

В.М. Шепель считает, что психологическим климат состоит из трех составляющих:

Социальный климат: определяется осознанием общих целей и задам группы;

Моральный климат - определяется принятыми моральными ценностями группы;

Психологический климат - это неофициальные отношения, которые складываются между членами группы [42].

Важнейшие признаки благоприятного психологического климата:

·   Доверие;

·   Высокая требовательность членов группы друг к другу;

·   Доброжелательная и деловая критика;

·   Свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива;

·   Отсутствие давления руководителя па подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения;

·   Достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;

·   Удовлетворенность принадлежностью к коллективу;

·   Высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи

в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива;

·   Принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов [7].

В любом коллективе существует тот психологический климат, который формируется в первую очередь учителем. От особенностей его взаимодействия с детьми зависят результаты деятельности ученического коллектива, а устойчивые хорошие результаты, в том числе помогают создавать психологический климат. В результате получаются взаимосвязанные процессы: руководство - эффективность - психологический климат. В этой цепочке нельзя выделить приоритеты и установить однозначную последовательность.

Оптимальное управление психологическим климатом в любом (в том числе школьном) коллективе требует специальных знаний и умений от педагогического состава. В качестве специальных мер применяются: научно обоснованный подбор, обучение и периодическая аттестация преподавательского состава; комплектование первичных коллективов с учетом фактора психологической совместимости; применение психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия [9].

Учителя во все времена фиксировали тот особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее, оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие членов группы. Л.Н. Толстой в своё время назвал этот феномен «духом» школы. Особый «дух» есть у каждой семьи, производственной группы, педагогического коллектива, школьного класса. Был особый дух и в коллективе, руководимом А.С. Макаренко. Педагог создал в детском учреждении тот особый климат, который, казалось, сам воспитывал, во всяком случае, способствовал формированию цельных характеров, ярких личностей, квалифицированных специалистов, воспитанных людей. Не случайно В.В. Кумарин, глубокий исследователь и пропагандист опыта Макаренко, заметил: «Если бы вместо довольно унылой - особенно в части народного образования - модели Грефа мы взяли бы модель Макаренко, Россия уже через пару-тройку лет твёрдо стояла бы на собственном сверхпрочном экономическом и культурном фундаменте …» [27].

Одним из первых эту проблему обозначил А.С. Макаренко. Обладая способностью чутко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввёл понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашёл конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.

А.С. Макаренко заботили, прежде всего, формирующиеся отношения к различным сторонам действительности. Он опирался на психологию отношений, полагая, что «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [29, С. 217].

Отношенческий подход позволил сделать новый виток в исследовании сущности психологического климата группы. В современной педагогике под психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, - отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, группе, человечеству. Поэтому мы выделяем личностно-ориентированный подход как важнейшую особенность организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др. [35].

Рассмотрим основные критерии здорового психологического климата.

Как указывает Л.В. Сгурская, первое, на что необходимо обратить внимание учителю, - насколько каждый его ученик знает свои обязанности, и как эти обязанности отличаются от обязанностей других членов коллектива. Поскольку такое разделение обязанностей и функций в классе дает детям наличие четкого ощущения своих границ, помогает им ощутить стабильность и устойчивость в отношении своего места в группе.

Важно, чтобы и учитель и дети могли ответили на несколько вопросов, связанных с ощущением своих границ в классе:

·   За что отвечаю я?

·   За что отвечают другие?

·   Что принадлежит мне?

·   Что принадлежит другим?

·   Что может принадлежать другим?

Следующий критерий психологического климата - осознание своих убеждений. При здоровом психологическом климате каждый в группе знает свои базовые ценности и взгляды. Перечислим, что входит в эти понятия:

·   Хорошо продуманные убеждения.

·   Внутренняя ясность собственных позиций, связанных с позициями группы в целом.

·   Принципы, воплощенные или воплощающиеся в жизнь.

Не менее важным критерием здорового психологического климата является определение своих позиций по отношению к себе и другим в группе. Важно, чтобы каждый ученик обращал внимание в первую очередь на себя. И при этом принимал следующие принципы своей деятельности:

·   Самосоздание и саморазвитие.

·   Взгляд на мир через свою душу.

·   Определение себя, а не других.

·   Определение себя не в противопоставлении другим.

·   Наличие собственного горизонта.

При этом в успешном развитии коллектива большую роль играет способность не только учителя, но и каждого ученика в классе выдерживать общее направление движения группы, которое задается учениками совместно с учителем. Можно говорить о здоровом психологическом климате, если каждый ребенок в классе достаточно целенаправлен и эмоционально вынослив. Для этого каждому ребенку необходимы:

·   Настойчивость в достижении целей.

·   Навыки саморегуляции.

·   Увлеченность новым и еще не известным.

·   Ясность цели, что помогает, сосредоточиться па ее достижении.

Все вышеперечисленные качества представляют ценность для коллектива, если члены группы способны поддерживать деловые отношения, то есть такие отношения, которые, даже становясь эмоционально окрашенными, не смогут помешать функционированию класса, а, следовательно, и учебно-воспитательной деятельности в целом [37].

Считаем целесообразным вновь обратиться к опыту А.С. Макаренко.

Признаком здорового психологического климата по А.С. Макаренко служит ощущение собственного достоинства. «Эта уверенность в своём собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив... Тон достоинства трудно воспитывается, для этого нужны годы» [29, С. 218]. Отношение личности к себе увязывалось с особым отношением к своему коллективу, который обозначается как гордость.

А.С. Макаренко ценил защищённость личности в коллективе. «Каждая личность должна чувствовать себя защищенной от насилия и самодурства, от издевательства... Я добился, что самые маленькие, самые нежные мальчики и девочки 10-12 лет не чувствовали себя младшими членами коллектива. В работе - да, в деле - да, но в самочувствии, в уверенности в себе они чувствовали себя прекрасно защищенными, так как они чувствовали, что никто не сможет их обидеть, так как каждый обиженный будет защищен не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того - первым встречным товарищем» [29, С. 221]. Достичь этого очень трудно. Сегодняшняя школа не отличается высоким уровнем защищённости обучающихся в ней детей.

Важными характеристиками стиля и тона А.С. Макаренко считал способность каждого члена коллектива к ориентировке и торможению: «Тот визг и крик, который часто бывает в детском коллективе, - это, прежде всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения окружающего». Под торможением понималось умение уступить товарищу, «в коммуне по целым месяцам не было ссор между товарищами, а тем более драк, сплетен, интриг друг против друга. И я добился этого не упором на то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением тормозить себя» [29, С. 225].

А.С. Макаренко выделяет и такую характеристику стиля, как соблюдение норм поведения и эстетику коллектива: «Я не представляю себе коллектива, в котором ребёнку хотелось бы жить, которым он гордился бы, не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике... Приходя к эстетике как к результату стиля, как показателю стиля, мы эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор, сам по себе воспитывающий» [29, С. 227].

Таким образом, важнейшие признаки благоприятного психологического климата по Макаренко: мажор как отношение к жизни, чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, защищённость личности, способность к ориентировке и торможению, соблюдение внешних норм поведения, эстетика коллектива ([9].

Исследователи указывают, что преобладающими эмоциями, испытываемыми ребенком при благоприятном психологическом климате, являются: доброжелательность, защищённость, мобильность, креативность, оптимизм., инициативность, работоспособность, свобода "я" [21].

При неблагоприятном: незащищенность, леность, агрессивность, пессимизм, зажатость, пассивность.

Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала младшим школьником и полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного психологического климата в классе является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества [20].

Способы формирования и поддержания психологического климата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом и наоборот. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Именно ему в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени педагог проводит с классом в системе "педагог-класс", высокая авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям) наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата [30].

Необходимо обозначить также основные характеристики учителя класса со здоровым психологическим климатом, поскольку именно учитель влияет на становление психологического климата в классе. Поэтому руководителю особенно важно знать те качества, которые способствуют установлению здорового психологического климата. Ниже мы приводим основные качества учителя, наличие которых позволяет ему сформировать благоприятный психологический климат в своем классе. Такой учитель:

·   Знает основы самоопределения, то есть знает свои функциональные границы и четко им следует.

·   Стремится вкладывать силы и средства не только в свое благополучие, но и в благополучие группы.

·   Редко проявляет раздражение при детях.

·   Старается избегать догм, в своей работе.

·   Направляет больше энергии на изменение себя, чем на изменение других.

·   Знает и уважает весь спектр чужих мнений.

·   Может изменить себя в соответствии с сильными сторонами своих учеников.

·   Не подвержен воздействию безответственных действий других.

·   Старается воспитывать качества зрелого лидера в своих учениках.

·   Знает и умеет разделять и передавать ответственность.

К условиям, определяющим эффективность влияния учителя начальных классов на благоприятный психологический климат в детском коллективе, относятся следующие:

·   ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников;

·   профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая вооружённость);

- личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность, стиль общения) [17].

За последние годы проблема общения стала одной из наиболее популярных. Эта проблема приобретает особую важность для тех видов деятельности, осуществление которых максимально опосредовано взаимоотношениями. Проблема общения является одной из центральных в проблеме формирования благоприятного психологического климата в коллективе [32].

Необходимо помнить, что педагогическое общение - это не просто инструмент в ряду инструментов педагогики, по и одно из важнейших условий ее успешности.

Роль правильно организованного педагогического общения велика и потому что атмосферу обращенности к развитию личности ученик: создает именно учитель. В школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. В большинстве случаев учитель общается с учащимся по поводу их совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Гораздо реже общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя. Обществу нужны люди, умеющие ориентироваться в быстрой меняющейся жизни, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, люди, гибкие в общении. А это возможно, только если с раннего детства ребенок будет выступать как субъект общения, его мнение будет выслушиваться. Немаловажная роль в этом принадлежит учителям, в особенности стилю общения, сложившемуся между учителями и учениками [39].

Существует множество подходов и классификаций стилей педагогического общения. При этом мы считаем, что учителя на уроке могут использовать различные стили общения, т.е. это понятие не является неизменно присущим конкретному учителю, человеку. И лишь какой-то из стилей будет преобладать. Нами выделены три стиля общения:

·   Личностно-ориентированный, поддерживающий;

·   Отстраненно-репрессивный:

·   Отстраненно-избегающий.

Преобладание того или иного стиля общения зависит от ряда факторов. Установки на партнеров по общению - важным фактором социальной адаптации является развитая психологическая толерантность (терпимость) личности. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.

На проявление того или иного стиля общения могут влиять: эгоцентричность, доброжелательность, доминантность, агрессивность и т.д.

Самооценка - оказывает существенное влияние на профессиональное общение. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение.

Идентификация - которая буквально обозначает отождествление себя с другими, уподобление им. Иногда ее определяют как умение встать на точку зрения другого человека.

Отношение к своей профессии - в некоторых работах отмечается, что обобщенным показателем отношения к труду может служить удовлетворенность профессией, которая основана на осознании учителем правильности выбора профессии, соответствия своих способностей требованиям профессии, результативности своего труда.

Эмоциональное выгорание - профессиональный труд школьного педагога отличает высокая эмоциональная загруженность. В 1974 г. X. Дж. Фрейдепбергером был введен термин "эмоциональное сгорание", под которым понимают состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности; тенденцию развивать негативное отношение ученикам, негативное восприятие в профессиональном плане.

Негативно сказывается на профессионализме учителей складывающиеся у них уже во время обучения психологические защиты, как социальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги [33].

В последние десятилетия большое внимание уделяется и эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья.

Эмоциональное благополучие является одним из наиболее емких понятий для определения успешности развития, ребенка. Эмоциональное благополучие предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и педагогами в учебно-воспитательных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах; создание благоприятных условий для пребывания детей в школе. Таким образом, оно зависит не только от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, но и от оптимальности систем: "мать-дитя", "учитель-ученик" [39].

Особенно важен вопрос о личности педагога как носителя системы ценностных отношений. Успехи детских объединений, руководимых А.С. Макаренко, во многом обусловлены теми ценностями, которые исповедовал Антон Семёнович. «Привнести ценность» в жизнь детского коллектива может только тот педагог, который сам исповедует высочайшие ценности, выработанные культурой. В этом отношении личность А.С. Макаренко не может не вызывать уважения и почитания. Преданность своей стране, ответственность за выполняемое дело, высокий профессионализм, уважительное и заботливое отношение к юному человеку, ощущение собственного достоинства освещает каждый поступок педагога.

Идеи А.С. Макаренко относительно стиля и тона детского объединения неразрывно связаны с главными положениями разработанной им теории коллектива. С точки зрения теории коллектива, в полной мере благоприятный для развития ребёнка психологический климат может быть установлен лишь в группе, достигшей высшего этапа своего развития, то есть группе-коллективе [29].

Общественное развитие последних десятилетий в нашей стране привели к пересмотру положений теории коллектива, размышлениям о границах применения этой теории в современной практике воспитания, призывам «демакаренкизировать» отечественное воспитание. Справедливым представляется суждение Б.Т. Лихачёва о том, что «коллектив не есть порождение той или иной социально-экономической формации, а представляет собой явление нормального совокупного человеческого сообщества и, как форма делового и товарищеского взаимодействия, является социальным достижением цивилизации» (35). При таком понимании коллектив с полным правом можно считать универсальной формой педагогического процесса, а психологический климат детского объединения рассматривать как важнейшее условие полноценного развития личности.

Жизнь и деятельность в школьном коллективе требует постоянного взаимодействия и общения, в процессе которого школьники взаимно познают и взаимно влияют друг на друга, в процессе которого формируется общность взглядов и оценок.

Практические аспекты работы учителя по формированию благоприятного психологического климата в коллективе. Оптимизация психологического климата является важным резервом повышения эффективности учебно-воспитательной работы в классе [15].

Психологический климат в классе зависит не только от классного руководителя, учителя, на него влияют организация учебной деятельности, качество учебников, питание и здоровье учащихся, их обучаемость и способности. Существуют не менее важные стороны жизнедеятельности класса, его психологического климата, которые почти целиком определяются руководителем.

. Организация общих коллективных дел, совместных переживаний: коллективные поздравления с днем рождения учащихся: выражение искреннего сочувствия от имени класса в дни печальных, событий, болезни, неудач; совместные поездки-экскурсии по памятным местам, подходы; совместные посещение концертов, спектаклей; совместное проведение праздничных дней.

. Умение учителя правильно строить свои взаимоотношения с учащимися.

Верный сигнал доброжелательности - добрая улыбка, приветливость. К доверию располагает, если учитель не подчеркивает разницы в социальном статусе, возрасте между собой и учеником, высказывает свои соображения доброжелательно, в форме совета, умеет внимательно и заинтересовано слушать учащихся.

Учитель должен учитывать индивидуальные особенности школьника (вспыльчивость, агрессивность, молчаливость, замкнутость), его состояние в данный момент, его отношение к нему.

Учитель должен стараться сказать об учащемся доброе слово, одобрение действует сильнее, чем порицание.

Критика по форме и содержанию должна исходить из уважительного отношения к людям. Учитель должен стараться отчитывать наедине, говорить конкретно о случае плохого поведения. Показать провинившемуся, что он верит в его.

Учитель должен стараться разобраться в мотивах поведения детей с их точки зрения.

Наиболее эффективными способами формирования учителем благоприятного психологического климата в классах начальной школы являются следующие:

включение в жизнедеятельность класса различных видов искусства.

Одним из способов может быть участие детей в организации общего пространства, создании «дизайна» класса. Можно обсудить с детьми, как можно сделать классную комнату более привлекательной, удобной и приятной. Часть идей может быть реализована быстро (например, по-другому поставить мебель, сделать уголки для игрушек, цветов, повесить картины), другие потребуют дополнительных средств и больших усилий (покрасить стены в определенный цвет, сделать другое покрытие на пол, что-то купить в класс). Следует обсудить с детьми, насколько реалистичны их предложения, что-то можно запланировать, на будущее.

Подобное мероприятие обогащает фантазию ребенка, дает толчок к проявлению креативности, дает возможность ребенку почувствовать себя создателем своего «маленького мира».

использование игры.

Дидактические игры практически повсеместно используются в практике учителей начальной школы. Игровая подача заданий дает учителю возможность заинтересовать тех учащихся, чей уровень познавательной активности недостаточно высок. Данные учащиеся становятся деятельнее на уроках, что позволяет включать их в работу с классом и, соответственно, дети почувствуют себя частью коллектива.

формирование общих традиций.

Наиболее распространенными и легко выполнимыми общими традициями являются совместные прогулки, походы, экскурсии. Подобные мероприятия очень сближают учеников и учителя. При этом важно не забывать о тех, кто по какой-то причине не смог пойти или поехать, вместе со всеми. Можно привести им какой-то сувенир, прислать открытку. Короче говоря, дать им почувствовать, что о них не забыли, что они, несмотря ни на что, - члены коллектива.

Также часто используются в практике учителей начальной школы такие мероприятия как «День именинника», «Дневник класса» и т.п. Любое подобное мероприятие можно сделать традиционным, и учащиеся будут чувствовать себя в таком коллективе гораздо более защищенными и уверенными. Поскольку четкое функционирование классного коллектива дает ощущение безопасности и стабильности «окружающего мира».

создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива.

Данный принцип в начальной школе легко реализовать на уроках литературного чтения, внеклассного чтении, библиотечных уроках, поскольку уроках чтения дети учатся давать оценку прочитанному, оценивают поступки героев и сопереживают героям произведения [38].

Итак, благоприятный психологический климат в коллективе - это совокупность психологических характеристик группы, преобладающий и устойчивый психологический настрой коллектива, характер взаимоотношений в коллективе, которые благоприятно воздействуют на членов данного коллектива, способствуют позитивному разрешению возникающих в коллективе проблем. Мы в своём исследовании опираемся на отношенческий подход в формировании благоприятного психологического климата в коллективе [29]. Показатели благоприятного психологического климата соответствуют личностно-ориентированному подходу, который мы рассматриваем как важнейшую особенность деятельности педагога в этом направлении работы.

 

1.3 Личностно-ориентированный подход как важнейшая особенность работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Именно ему в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени педагог проводит с классом в системе "педагог-класс", высокая авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям) наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата.

Особенностями работы по формированию учителем благоприятного психологического климата в классах начальной школы являются следующие:

·              так как, психологический климат - это результат совместной деятельности учащихся класса, их межличностного взаимодействия, то для его укрепления необходимо ставить цели и создавать условия для организации совместной деятельности детей, информировать их о ходе реализации совместных задач, поощрять активность, инициативу, креативность;

·              включение в жизнедеятельность класса различных видов искусств;

·              использование игры;

·              формирование общих традиций в классе, участие в общешкольных традиционных делах;

·              создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Для этого важно наличие активной позиции учителя по отношению к детям и классу;

·              привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива; поощрение к открытости, доброжелательности, конструктивным способам разрядки негативных эмоций: не навязывать друг другу свое мнение, а, выслушивая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению;

·              создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в школе и сохранению стабильно - положительных отношений между учителями и учащимися;

·              развивать коммуникативную культуру, навыки общения и сотрудничества;

·              развивать эмпатийные способности членов группы, умение и потребность в познании других людей, толерантное к ним отношение [18].

Важность психологического климата для развития личности ребенка, говорит о необходимости в специальной профессиональной подготовке учителя, с целью ориентации его на создание и управление психологическим климатом в классе детей и снабжения всеми необходимыми для этого знаниями [22].

Важное значение в работе учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников имеет личностно-ориентированный подход.

Личностно-ориентированный подход в различных областях общественной деятельности чаще всего связывают с именем Карла Роджерса. Карл Роджерс был одним из создателей и ведущих деятелей движения гуманистической психологии 60 - 80-х годов. Благодаря научной деятельности и практике Карла Роджерса и его последователей сегодня реализация гуманистической позиции в практике и есть личностно-ориентированный подход, который затрагивает самые широкие сферы общественной жизни и образование в том числе.

«Идеи Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом, основной пик исследований которого приходится на 60 - 70-е годы. Результаты такого обучения, в котором участвовали тысячи учителей и десятки тысяч учащихся начальных, средних школ и колледжей Англии и США (потом такие же данные были получены в Германии), показали, что имело место развитие учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился IQ, развились их познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости.

Гуманистические идеи Роджерса, способствующие увеличению потенциала обучения, особенно важны для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в пост тоталитарный период» [41].

Наиболее тесно педагогика связана именно с психологией. Эту связь определяют не только общность предмета (человек, ребенок), не только общность методов изучения, но и общетеоретические позиции, видение и понимание природы человеческого в человеке [26].

Личностно-ориентированный подход позволяет решить задачи обучения, не решаемые в рамках других педагогических подходов, и эта его возможность оказалась востребованной современной российской педагогикой. Принятая сначала энтузиастами, учителями-новаторами гуманистическая позиция в педагогике сегодня - требование Закона РФ «Об образовании» [1].

Реформирование отечественной школы началось именно по линии гуманизации образования. Гуманистическая позиция заложена во всех документах, определяющих стратегические цели отечественной образовательной системы. Так, в законе РФ «Об образовании» статья 2 первым принципом государственной политики в области образования называет «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности…»

Пункт 1 статьи 14 определяет, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации. В этой же статье (пункт 5) говорится, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации прав обучающихся на свободный выбор мнений и суждений [1].

За последнее время, личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство нашей страны, приходит на смену авторитарного стиля обучения и воспитания детей. Под личностным подходом мы подразумеваем, в первую очередь, индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию. Ведь "решение любой воспитательной задачи возможно только на путях индивидуального подхода, поскольку нет и двух учащихся, которые бы точно копировали друг друга; у каждого из них своя биография, свой сугубо индивидуальный путь развития" [19, С. 23].

Своевременное образование сегодня невозможно без обращения к личности. Дело состоит лишь в том, какую роль будет играть личность в этом процессе - роль цели или роль средства. Личность - человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Личность формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Понятие личности - одно из центральных в отечественной психологии, а в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса становится активно используемой категорией и в педагогике [3].

Личностно-ориентированный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.Т. Тряпицыпа, Г.А. Цукерман, Дж. Найсбит, М. Полдни, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности личностно-ориентированного образования. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена:

. Личностно-ориентированный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический и принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли - Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придают этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества. Сотрудничество есть объективный фактор. Этого требует и природа ребенка, и природа наших социальных, общественных устремлений и сложившаяся в школе практика. Само слово «сотрудничество» кажется достаточно простым и понятным. Однако содержание его чрезвычайно многообразно, оно имеет самый разный - философский, психологический и педагогический смысл. Мы же рассматриваем его лишь в контексте образования. Сотрудничество детей и взрослых, как и всякое другое, предполагает глубокую заинтересованность в успех общего дела. Единство понимания тех целей и задач, ради достижения которых они вступили в союз, инициативу и активность каждой стороны и, конечно, взаимное уважение и внимание, когда они действуют во имя общих целей, рука об руку. Готовы ли к сотрудничеству дети? Конечно, готовы! Более того, они жаждут его. Это их объективная потребность. А взрослые? С их стороны нужна глубокая психологическая перестройка, переосмысление прежних представлений о своем собственном педагогическом авторитете. Педагогика сотрудничества - дело двустороннее, требующее активности, как детей, так и старших. По решающее слово в ее становлении и утверждении за взрослыми.

. Личностно-ориентированный подход рассматривается как принцип синтеза направленной педагогической деятельности и вокруг ее главной цели - точности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель,

. Личностно-ориентированный подход - это объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа состоит в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснимы без понимания их места и роли в самореализации личности.

. Личностно-ориентированный подход трактуется, как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных "маршрутов", формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта),

. Личностно-ориентированный подход трактуется, как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.

. Личностно-ориентированный подход связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм, в построении образовательной системы.

. Личностно-ориентированный подход может рассматриваться, как построение особого рода педагогического процесса, который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида [5].

Наличие данных трактовок говорит о том, что личностный подход, как и сама личность, не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания.

Личностно-ориентированное образование рассматривает механизм личностного существования человека - рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. - самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержание и процессуальные компоненты.

Личностный подход невозможен без гуманизации и гуманитаризации образования. Гуманизация образования предусматривает распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества. Гуманизация воспитания и обучения предусматривает реализацию в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которых лежит уважение к людям, забота о них; постановки в центре педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Под гуманитаризацией образования, мы подразумеваем установление гармоничного равновесия между естественно-математическими и гуманитарными циклами с целью развития в каждом, обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности [6].

Среди источников целей воспитания, как правило, не упоминается личность учителя. Ему традиционно отводится роль исполнителя "проектов'" и "технологий". Но педагогическая деятельность - как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса. Личностная ориентация воспитания предполагает целостность личности воспитания, недопустимость ее отчуждения от его труда, утверждение его уникальности при решении педагогических задач. Педагогический процесс - это еще и самореализация учителя с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. Учительство - это, прежде всего, призвание и талант. Как сказал. А. В. Луначарский: "...преподавание есть одно из величайших искусств, которым преподаватель - педагог - внешкольник - формирует самый благородный материал - людские души".

Главное, что должно характеризовать работу педагога профессиональное мастерство, любовь, уважение ко всем, без исключения детям. Именно любовь и уважение является базой по созданию психологического климата в коллективе, а также характеризует личностно-ориентированный подход в развитии личности ребенка в процессе обучения в школе.

Ребенок живет на уроке особой духовной жизнью, и эта жизнь не приемлем насилия, принуждения, порождающих рабскую психологию. Нормальный ребенок, если он не болен, живо реагирует на все, что происходит на уроке, на реплики, на шутки, на интересную информацию. Абсолютная тишина на уроке - далеко не идеальное условие обучения. Это хорошо знаки физиологи и психологи. Плохо знают это лишь консервативные учителя. Личностный подход предполагает от учителя создавать в классе атмосферу хорошего настроения. Любой врач скажет, что хорошее настроение, улыбка, смех - лучшее лекарство, Ненормально, когда при ответе ученик испытывает страх, тревожность, подавленность. Без доброго отношения учителя к ученику, без ободрения не родится на уроке общение, а без общения нет воспитания. Вот что писал об этом В.А. Сухомлинский: "'Самое главное, дорогие друзья - это видеть в своем ученике живого человека. Умственный труд ребенка, его успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам… Мое сердце сжимает боль, когда я вижу школьника, который не может понять, что ему объясняется на. уроке и получает двойку. Учитель, поставивший ему двойку, представляется ему самым несправедливым, в мире человеком". Личностный подход не возможен без педагогического такта, когда чувство меры в поведении и действиях учителя, включают в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Также не возможен личностный подход без чувства толерантности. В основе толерантности (терпения) лежит способность учителя адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации - с другой. Формирование у себя толерантности - одна из важнейших задач профессионального воспитания учителя в условиях личностно-ориентированного обучения.

Создание психологического климата требует от учителя избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности на уроке, стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального типа, вида задания, формы ею выполнения. Нужно развивать в детях творческую активность, любознательность (не путать с любопытством), инициативность, самостоятельность. Нужно побуждать желание знать, веру в свои способности и память, волю и ум. Совершенно необходимо использовать похвалу как средство поощрения. Доброе слово, что дождь в засуху. Оно пробуждает веру в собственные силы даже у самых слабых учеников, оно укрепляет их волю. Внимательное отношение учителя к победам учеников значит очень многое. Доброе слово, похвалу можно и даже нужно записывать в тетради и дневники. Похвала окрыляет учеников, вселяет в него новые силы, но не следует "перехвалить", так как эффект от "перехваливай и я" может получиться обратным. Но все же ошибки и промахи увидеть легче, чем заметить едва наметившуюся удачу. Особенно, если ее не ждешь. Создание на уроках ситуации успеха является одним из приоритетных, направлений при создании благоприятного психологического климата [25].

При личностно-ориентированном подходе, учитель использует педагогические приемы для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка, проектирует характер учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся, использует разнообразные формы общения, особенно диалога и полилога. Учителю необходимо постоянно развивать свои способности к перцептивному общению. Мы понимаем перцептивное общение, как адекватное восприятие человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения.

Педагог должен научить учащихся использовать речевые обороты: "я полагаю, что...", "мне кажется, что,.,", "по моему мнению...", "я думаю...", "я считаю...", "моя точка зрения..." и т.д. Учащиеся должны научиться мыслить, рассуждать, анализировать, видеть проблему и находить способы для поиска ее решения. Никакой зубрежки, никакого схематизма присутствовать не должно. Проводя учебные занятия, педагоги должны следовать принципу самоактуализации, принципу индивидуальности, принципу субъективности, принципу выбора, принципу творчества и успеха, принципу веры, доверия и поддержки. Только так можно воспитывать активно мыслящую личность, а не очередные "винтик" и "гайку" для государства, Как писала II.К. Крупская: "Самое важное - это не смотреть на ребенка, как на свою живую собственность, с которой что хочешь, то и можешь делать, не смотреть на ребенка как на раба, как на обузу или игрушку. Надо научиться смотреть на ребенка как на человека, пусть еще слабого, нуждающеюся в помощи, защите, но всё же человека, притом человека будущего" [27, С. 176].

Сознание благоприятного психологического климата должно утвердиться во всех образовательных процессах. Особую роль в данном направлении играет знание учителем психологии. Учитель не сможет построить свою работу в русле создания психологического климата, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их психологические личности. Ведь личность - это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит се становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова.

Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей - усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. При личностно-ориентированном воспитании должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: "любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство" [5, С. 41].

Предметом, педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам З.В. Кураченко: "Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто "учитель - предметник, а Учитель с большой буквы - воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина" [25, С. 32]. Его отношения с детьми должны строиться на основе личностно - комфортного психологического климата, а не формально-делового подхода [25].

Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой.

Первая функция состоит в том, чтобы "учить детей учиться", развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности.

Вторая функция предполагает развитие в ребенке "умения думать и действовать творчески", формирование в личности ребенка, творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности.

В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог при этом не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственном развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия.

Современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации жизнедеятельности школьного общества. Поэтому очевидна необходимость создания благоприятного психологического климата в коллективе, с помощью которого возможно поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [19].

Таким образом, личностно-ориентированный подход по своей сущности в наибольшей степени способствует созданию благоприятного психологического климата в коллективе:

Личностно-ориентированный подход	Особенности работы по созданию благоприятного психологического климата
Учёт особенностей школьников	Учитель должен учитывать индивидуальные особенности школьников
Гуманистический стиль общения	Доброжелательность отношений
Сотрудничество как основной принцип общения	Развитие навыков общения и сотрудничество
Раскрывает механизм личностных новообразований	Поддержка самореализации личности

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей.

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой детского коллектива, под которым понимается качественная сторона межличностных отношений, и имеет важнейшее значение для личностного развития ребенка.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Организация работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе учащихся должна опираться на психологические особенности младших школьников, учет специфики их межличностных отношений.

К условиям, определяющим эффективность влияния учителя начальных классов на психологический климат в детском коллективе, относятся следующие:

·              личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность)

·              профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая вооружённость).

·              ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности педагога к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.

Под благоприятным психологическим климатом в коллективе понимается «качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе» [41, С. 329], совокупность психологических характеристик группы, преобладающий и устойчивый психологический настрой коллектива, характер взаимоотношений в коллективе, которые благоприятно воздействуют на членов данного коллектива, способствуют позитивному разрешению возникающих в коллективе проблем. [29].

Характеристики благоприятного психологического климата: в классе преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между ребятами, оптимизм в настроении; отношения стоятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями.

1.      В классе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых, выступают в их защиту, помогают новичкам.

.        В классе высоко ценят такие черты личности как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие.

.        Члены класса активны, полны энергии, они быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в учебной и досуговой деятельности.

.        Успехи или неудачи отдельных учащихся класса вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива.

.        В отношениях между группировками внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество.

Особенностями работы по формированию учителем благоприятного психологического климата в классах начальной школы являются следующие:

·              организации совместной деятельности детей, поощрять активность, инициативу, креативность;

·              включение в жизнедеятельность класса различных видов искусств; использование игры; формирование общих традиций в классе;

·              создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий;

·              поощрение к открытости, доброжелательности;

·              создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в школе и сохранению стабильно - положительных отношений между учителями и учащимися;

·              развивать коммуникативную культуру;

·              развивать эмпатийные способности членов группы, толерантное к ним отношение [18].

Личностно-ориентированный подход в наибольшей степени соответствует требованиям создания благополучного психологического климата в коллективе, поэтому данный подход может считаться важнейшей особенностью работы учителя иве младших школьников.

Глава 2. Исследовательская работа по изучению особенностей работы учителя начальных классов при создании благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников

2.1 Диагностика психологического климата в коллективе младших школьников

Цель исследования: проверить эффективность комплекса занятий для младших школьников, разработанного на основе личностно-ориентированного подхода.

Задачи исследования:

. выявить:

- особенности работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников;

- особенности межличностных отношений младших школьников:

уровень коммуникативных способностей;

уровень эмпатии;

. разработать комплекс занятий для учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников и внедрить его в образовательный процесс;

. осуществить оценку эффективности разработанного комплекса проведенных занятий и изучению особенностей работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

Гипотеза исследования: создать благоприятный психологический климат в коллективе младших школьников можно, используя комплекс занятий, разработанных на основе личностно-ориентированного подхода и особенностей работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

База исследования.

Исследование проводится с 40 учащимися 4-х классов «А» (контрольная группа) и «Б» (экспериментальная группа) по 20 человек в каждом МОУ ОНОШ, село Октябрьское, Челябинской области.

Методология и методы исследования

. "Экспресс-методика" по изучению психологического климата в коллективе (О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто) [31]. Она позволяет выявить отношения каждого ученика к классу как целому. Методика позволяет выявить эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в классе.

В ходе экспериментальной работы по выявлению уровня психологического климата в коллективе (4 класс), была использована "Экспресс-методика" по изучению психологического климата в коллективе, которая была адаптирована психологом на данный возраст детей. Методика разработана О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто на кафедре социальной психологии факультета психологии СПб. университета.

Методика позволяет выявить эмоциональные, поведенческий и когнитивный компоненты отношении в коллективе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности - на уровне понятий ''нравится - не нравится", "приятный - не приятный. При конструировании вопросов, направленных на измерение поведенческого компонента, выдерживался критерий "желание - не желание работать, учиться вместе". Основным критерием когнитивного компонента избрана переменная "знание - не знание особенностей членов коллектива".

Инструкция

Целью исследования является диагностика существующего психологического климата в коллективе.

Для ответа на предлагаемые вопросы необходимо:

· Внимательно ознакомится с вариантами ответов.

· Выбрать один из них наиболее соответствующий вашему мнению.

Предложенные вопросы приведены в приложении 1.

Обработка результатов

Анализируются 3 компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в классе. Каждый из них тестируется 3 вопросами: I, IV и VII относятся к эмоциональному компоненту; II, V и VIII - к поведенческому; когнитивный компонент определяется вопросами III и VI, причем вопрос III содержит 2 вопроса - причем ответ на каждый из них принимает только одну из трех возможных форм: +1; -1; 0. Следовательно. для целостной характеристики компонента полученные сочетания ответов каждого испытуемого на вопросы по данному компоненту могут быть обобщены следующим образом:

положительная оценка (к этой категории относятся сочетания в которых положительные ответы даны на все три вопроса, относящихся к данному компоненту, пли два ответа положительные, а третий имеет любой другой знак)

отрицательная оценка (сочетания, содержащие три отрицательных ответ, или два ответа отрицательные, а третий может выступать с любым другим знаком)

неопределенная, противоречивая оценка (когда на все три вопроса дан неопределенный ответ; ответы на два вопроса неопределенны, а третий ответ имеет любой другой знак; один ответ неопределенный, а два другие имеют разные знаки).

Полученные по всей выборке данные можно свести в таблицу. В каждой клетке таблицы должен стоять один из трех знаков: +, - , 0.

На следующем этапе обработки для каждого компонента выводится средняя оценка по выборке. Очевидно, что для. любого компонента средние оценки могут располагаться в интервале от - 1 до +1;. В соответствии с принятой трехчленной оценкой ответов классифицируются полученные средние. Для этого континуум возможных оценок делится на три равные части: от -1 до -0,33; от -0,33 до +0,33; от+0,33 до+1.

Средние оценки, попадающие в первые интервал, будем считать отрицательными, во второй - противоречивыми, а третий - положительными.

Произведенные вычисления позволяют вывести структуру отношения к коллективу для рассматриваемого подразделения. Тип отношений выводится аналогично процедуре, описанной выше. Следовательно, возможны следующие сочетания рассматриваемого отношения:

Полностью положительное - психологический климат трактуется как весьма благоприятный:

Положительное - в целом благоприятный;

Полностью отрицательное - совершенно неудовлетворительный;

Отрицательное - в целом неудовлетворительный;

Противоречивое, неопределенное - тенденции противоречивы и неопределенны.

2. Методика исследования коммуникативных способностей КОС-1 [36]. Успешность деятельности каждого ученика зависит от уровня развития коммуникативных и организаторских способностей и от сформированных на этой основе умений устанавливать взаимоотношения с детьми и организовать их для выполнения поставленных задач.

Цель исследования: выявить уровень коммуникативных способностей младших школьников.

Инструкция по применению методики.

Учащимся предлагается ответить на 20 вопросов (см. приложение 2)

Если ответ положителен, то в соответствующей клетке бланка школьник должен поставить "+", если отрицательный - знак "-".

Бланк.

1		2		3		4		5		6		7		8		9		10
11		12		13		14		15		16		17		19		20

Обработка результатов.

С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.

Дешифратор.

1	+	2	-	3	+	4	-	5	+	6	-	7	+	8	-	9	+	10	-
11	+	12	-	13	+	14	-	15	+	16	-	17	+	18	-	19	+	20	-

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле К= м/20, где м - количество совпадающих с дешифратором ответов, 20 - максимально возможное число совпадений.

Интерпретация результатов.

Пользуясь оценочной шкалой, социальный педагог определяет у школьников уровень коммуникативных способностей.

Уровень коммуникативных способностей	оценочный коэффициент	Оценка
Низкий	0,1-0,45	1
Ниже среднего	0,46-0,55	2
Средний	0,56-0,65	3
Выше среднего	0,66-0,75	4
Высокий	0,78-1,0	5

Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей.

Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникационных склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

. Тест для исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова [31].

Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским психологом И.М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает другой человек так, если бы они были его собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вживания в мир партнера по общению, и, прежде всего при обучении и воспитании.

Инструкция: «Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если вы ответили "не знаю" - 0, "нет, никогда" - 1, "иногда" - 2, "часто" - 3, "почти всегда" - 4, и ответу "да, всегда" - 5. Отвечать нужно на все пункты».

Вопросы опросника приведены в приложении 3.

Подсчет результатов.

Теперь нужно просуммировать все баллы, приписанные ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32 и соотнести результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Классификатор теста:

. От 82 до 90 баллов - это очень высокий уровень эмпатийности.

У испытуемого болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагирует на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Ему трудно от того, что окружающие используют его в качестве громоотвода, обрушивая на него эмоциональное состояние. Плохо чувствует себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют ему свои тайны и идут за советом. Нередко испытывает комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боится задеть их. В то же время сам очень раним. Может страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия его знакомого. Его впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждается в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни испытуемый близок к невротическим срывам.

. От 63 до 81 балла - высокая эмпатийность.

Испытуемый чувствителен к нуждам и проблемам окружающих, великодушен, склонен многое им прощать. С неподдельным интересом относится к людям. Ему нравиться «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее, он эмоционально отзывчив, общителен, быстро устанавливает контакты с окружающими и находит общий язык. Окружающие ценят его душевность. Он стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносит критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяет своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Постоянно нуждается в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах он не всегда аккуратен в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести его из равновесия.

От 37 до 62 баллов - нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей.

Окружающие не могут назвать испытуемого «толстокожим», но в то же время он не относится к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях судить о других более склонен по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Ему не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимателен, старается понять больше, чем сказано словами, но при излишнем влиянии чувств собеседника теряет терпение. Предпочитает деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следит за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняется прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, что их поступки оказываются для него неожиданными. У него нет раскованности чувств, и это мешает его полноценному восприятию людей.

. 12-36 баллов - низкий уровень эмпатийности.

Испытуемый испытывает затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствует себя в большой компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся ему непонятными и лишенными смысла. Отдает предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Он - сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у него мало друзей, а из тех, кто есть, он ценит больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят ему тем же. Бывает, когда он чувствует свою отчужденность, окружающие не слишком жалуют его вниманием. Но это поправимо, если он раскроет панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение близких и принимать их проблемы как свои.

. 11 баллов и менее - очень низкий уровень.

Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняется первым начать разговор, держится особняком среди членов коллектива. В межличностных отношениях нередко оказывается в неловком положении. Во многом не находит взаимопонимания с окружающими. Любит острые ощущения, спортивные состязания предпочитает искусству. В деятельности слишком сконцентрирован на себе. Он можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядит в лучшем свете. Болезненно переносит критику в свой адрес, хотя может на нее бурно не реагировать. Необходима гимнастика чувств.

Описание и анализ результатов исследования

1. Рассмотрим данные тестирования группы испытуемых младших школьников с помощью "Экспресс-методики" по изучению психологического климата в коллективе, которые приведены в таблицах 1, 2, 3, 4.

Таблица 1 Оценки психологического климата учащихся контрольной группы по выбранным компонентам

Оценки	Число учащихся контрольной группы, %
	Эмоциональный компонент	Когнитивный компонент	Поведенческий компонент
Отрицательные	10,0	70,0	20,0
Противоречивые	60,0	20,0	60,0
Положительные	30,0	10,0	20,0

Далее согласно выбранной методике определяем среднюю оценку по компонентам.

Таблица 2 Средние оценки психологического климата учащихся контрольной группы по выбранным компонентам

Средняя оценка для учащихся контрольной группы	Эмоциональный компонент	Когнитивный компонент	Поведенческий компонент
	Противоречивая	Отрицательная	Противоречивая

Психологический климат в контрольной группе младших школьников согласно выбранной методике можно определить как противоречивый, неопределенный.

Таблица 3 Оценки психологического климата учащихся экспериментальной группы по выбранным компонентам

Оценки	Число учащихся экспериментальной группы, %
	Эмоциональный компонент	Когнитивный компонент	Поведенческий компонент
Отрицательные	10,0	70,0	20,0
Противоречивые	70,0	30,0	60,0
Положительные	20,0	0	20,0

Далее согласно выбранной методике определяем среднюю оценку по компонентам.

Таблица 4 Средние оценки психологического климата учащихся экспериментальной группы по выбранным компонентам

Средняя оценка для учащихся экспериментальной группы	Эмоциональный компонент	Когнитивный компонент	Поведенческий компонент
	Противоречивая	Отрицательная	Противоречивая

Психологический климат в экспериментальной группе младших школьников согласно выбранной методике можно определить как противоречивый, неопределенный.

. Рассмотрим данные тестирования группы испытуемых младших школьников с помощью теста исследования коммуникативных способностей КОС-1, которые приведены в таблицах 5 и 6.

Таблица 5 Результаты тестирования испытуемых младших школьников из контрольной группы с помощью теста исследования коммуникативных способностей (КОС-1)

Уровни	Число учащихся контрольной группы
	Количество человек	Проценты
Низкий	2	20,0
Ниже среднего	2	20,0
Средний	3	30,0
Выше среднего	2	20,0
Высокий	1	10,0

Таким образом, значительное количество учащихся показали низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей (40%). 30,0% учащихся контрольной группы показали высокий и выше среднего уровень коммуникативных способностей. 30,0% учащихся контрольной группы показали средний уровень коммуникативных способностей.

Таблица 6 Результаты тестирования испытуемых младших школьников из экспериментальной группы с помощью теста исследования коммуникативных способностей (КОС-1)

Уровни	Число учащихся экспериментальной группы
	Количество человек	Проценты
Низкий	2	20,0%
Ниже среднего	2	20,0%
Средний	4	40,0%
Выше среднего	1	10,0%
Высокий	1	10%

,0% учащихся экспериментальной группы показали средний уровень коммуникативных способностей; 20% учащихся показали высокий и выше среднего уровень коммуникативных способностей; 40% учащихся экспериментальной группы показали низкий и ниже среднего уровень коммуникативных способностей.

Таким образом, значительное количество детей, а именно - дети с низким и ниже среднего уровнем коммуникативных способностей нуждаются в педагогической работе по оптимизации уровня коммуникативных способностей.

. Рассмотрим данные тестирования группы испытуемых младших школьников с помощью теста исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова, которые приведены в таблицах 7 и 8.

Таблица 7 Результаты тестирования учащихся контрольной группы с помощью теста исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова

Уровень эмпатийности	Число учащихся контрольной группы
	Количество человек	Проценты
Очень высокий	0	0
Высокий	2	20,0
Нормальный	4	40,0
Низкий	3	30,0
Очень низкий	1	10,0

Таким образом, значительное количество учащихся контрольной группы продемонстрировали нормальный (40%) и пониженный (40%) уровень эмпатийности.

Рис. 1. Результаты тестирования учащихся контрольной группы с помощью теста исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова, проценты

Таблица 8 Результаты тестирования учащихся экспериментальной группы с помощью теста исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова

Уровень эмпатийности	Число учащихся экспериментальной группы
	Количество человек	Проценты
Очень высокий	0	0
Высокий	2	20,0
Нормальный	3	30,0
Низкий	4	40,0
Очень низкий	1	10,0

Рис. 2. Результаты тестирования учащихся экспериментальной группы с помощью теста исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова, проценты

Таким образом, значительное количество учащихся экспериментальной группы продемонстрировали нормальный (40%) и пониженный (50%) уровень эмпатийности.

При этом число учащихся с повышенным уровнем эмпатийности в обеих группах не высоко (по 20%).

Таким образом, можно сделать следующие общие выводы. Данные по определению психологического климата, особенностей межличностных отношений в контрольной и экспериментальной группах наблюдаются сходные, с незначительными расхождениями. Психологический климат в обеих группах младших школьников согласно выбранной методике можно определить как противоречивый, неопределенный.

Необходимо проведение мероприятий со стороны педагога созданию благоприятного психологического климата в рассматриваемом коллективе младших школьников; значительное количество детей нуждается в педагогической работе по оптимизации поведения в области межличностных отношений.

2.2 Разработка комплекса занятий для начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников

В апреле 2010 года с младшими школьниками из экспериментальной группы нами были проведены занятия по формированию благоприятного психологического климата в коллективе.

Цель: создание благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

Задачи:

оптимизация межличностных отношений младших школьников;

повышение уровня коммуникативных способностей у младших школьников;

снижение уровня агрессивности у младших школьников;

оптимизация уровня эмпатии у младших школьников.

Особенности организации.

Возраст участников занятий: 10 - 11 лет.

Численный состав группы: 20 человек.

Количество занятий: 8.

Продолжительность занятия: 20-30 минут.

Таблица 9 Тематический план

Разделы	Темы занятий	Кол-во часов
1. «Я» и «мы»	1.Вводное. Знакомство 2.Наши чувства 3.Наши поступки 4.Учимся выражать себя 5.Учимся понимать других	1 1 1 1 1
2. «Мир вокруг нас»	6. «Сильнее всех - владеющий собой» 7. «Как мир меняется, и как я сам меняюсь» 8. «Мир вокруг нас»	1 1 1

Занятие 1.

Вводное. Знакомство.

Цели: знакомство участников группы, установление связей, формирование умения вести позитивный внутренний разговор о себе.

1. Установка на работу, правила: избегать непосредственных оценок друг друга, обращаться по именам, высказывать мысли и чувства, возникшие «здесь и теперь».

2. Знакомство в форме игры «Снежный ком»: каждый сидящий в круге перед тем, как назвать свое имя, повторяет все имена, которые были названы перед ним. Имя может быть настоящим и вымышленным. Это имя на все групповые встречи.

3. Разминка - двигательные упражнения «Поменяйтесь местами» Установка: узнать друг о друге как можно больше.

4. Игра «Без ложной скромности».

Материалы: Большой лист бумаги (размера А3) и восковые мелки.

Инструкция: Обычно всем людям нравится, когда их хвалят. Чья похвала нравится вам больше всего? Говорите ли вы сами что-то хорошее о себе? Что, например?

Когда мы говорим о себе хорошо, это помогает нам добиваться в жизни успеха, переживать сложные ситуации и доводить до конца трудные дела. Это помогает нам действительно становиться лучше.

Я хотела бы, чтобы вы сейчас подумали о трех вещах, которым вы хотели бы научиться или которые хотели бы сделать лучше, чем сейчас. Выбрав эти три вещи, представьте себе, что вы уже умеете делать их. Сформулируйте это в утвердительной форме. Например: «Я отлично пробегаю 100-метровку», «Я пишу интересные сочинения», «Я очень хорошо плаваю»…

Теперь возьмите лист бумаги и запишите эти фразы большими буквами. Возьмите восковые мелки и украсьте буквы, которыми написаны эти предложения.

По завершении упражнения, каждый ребенок показывает свой маленький плакат классу и громко зачитывает то, что на нем написано.

Анализ игры - учитель обращается к каждому ребенку:

Понравилась ли тебе эта игра?

·   Легко ли тебе было говорить о своих успехах?

·   Узнал ли ты новое о ребятах?

Затем следует общее обсуждение.

1. Игра «Неожиданная картинка».

Материалы: один лист бумаги (размер А3), восковые мелки.

Инструкция: Начинаем рисовать общую картинку, постараемся передать то настроение, которое сейчас у вас. Рисуете 2-3 минуты. По моей команде перестаете рисовать и передаете лист вашему соседу слева. Он продолжает рисовать начатую картинку.

Игру можно оживить музыкальным сопровождением. Как только музыка останавливается, дети передают рисунок.

Анализ игры - учитель обращается к каждому ребенку: - Нравится ли вам картина? Понравилось ли тебе дорисовывать чужие рисунки? Отличается ли картина от тех, которые ты обычно рисуешь? Затем следует Общее обсуждение.

2. Домашнее задание: Написанные плакаты повесить на стенку. Чем чаще вы будете смотреть на них, тем легче вам будет добиться того, чтобы эти слова стали правдой.

3. Ритуал группового прощания: Дети встают в круг, смотрят в глаза друг другу, улыбаются. Кладут руки друг другу на плечи, совершают плавные движения вправо, влево.

Занятие 2.

Наши чувства.

Цели: знакомство с чувствами и состояниями человека; обучение отреагированию агрессивности, враждебности; осознание причин, особенностей, последствий агрессивного, вспыльчивого поведения детьми; стимуляция двигательной активности, положительных эмоций.

1. Ритуал приветствия. Участники группы здороваются друг с другом по имени с прибавлением к нему положительных качеств характера или внешности данного человека.

2. Разминка - идут по кругу под музыку и «передают» друг другу - хлопки, чувство радости, восхищения, одиночества и пр.

3. Впечатления от 1-го занятия.

4. Беседа об эмоциях, чувствах человека - «Путешествие по лесу».

Представьте, что мы пришли в лес. Кругом тишина, день солнечный, теплый, птицы поют. Изобразите ваше настроение. Это эмоция довольства, спокойствия. Вдруг в чаще послышался хруст веток, шуршание. Неужели это медведь? Мы испугались! (Изображают на лицах страх.) Какая эмоция подходит? (Эмоция страха, испуга) и т.д., знакомятся с эмоциональными состояниями человека.

5. Игра «Полотенцем вкруговую машу, злым ветром себя назову!».

Один участник (самый тревожный или самый агрессивный) выбирается мухоловом, другие - мухами. Учитель показывает, как надо играть: - Я буду злым ветром, а вы - мухами. Я буду вас бить полотенцем, а вы бегайте и дразните меня необидными словами (можно названиями овощей, фруктов). Кого я задену полотенцем, замирает, считает до 10, затем снова играет. Правила: нельзя толкать других, нельзя выходить из круга, если ты «злой ветер».

Игра проходит под живую музыку в разных вариантах: с пиканьем мух и без писка (для овладения двигательной расторможенностью).

6. Анализ игры - учитель обращается к каждому ребенку, затем следует общее обсуждение.

7. Рефлексия.

8. Домашнее задание: Открыть тетради-дневники. Там написать и закончить фразы «Сегодня я понял …», «Меня удивило…», «Я почувствовал…», «Думаю…».

9. Ритуал группового прощания.

Занятие 3.

Наши поступки.

Цели: Коррекция отрицательных эмоций, развитие рефлексии, самокритики, снижение эмоционального напряжения, агрессивности; обучение адаптивным навыкам поведения; развитие коммуникативных навыков общения.

1. Ритуал приветствия.

2. Разминка - упражнение «Идет дождь»: - Представьте, что у вас один зонтик на всех. Подул ветер, изобразите. Началась гроза, пошел дождь. (Дети изображают).

3. Впечатления от прошедших занятий, чтение выполненного домашнего задания.

4. Игра «Баба Яга».

Дети сидят на стульях в кругу лицом друг к другу. Учитель просит показать, какие бывают выражения лица, жесты, позы у взрослых, когда те сердятся на них.

·   За что взрослые чаще всего сердятся на вас?

Ребята разыгрывают 2 сценки.

·   Как ругают вас старшие? Грозят наказать, берут ремень?

·   Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, боитесь?

Разыгрывается сценка, обсуждаются данные поступки, чувства другого человека. Затем ребята меняются ролями, стараются решить трудную ситуацию без конфликта.

Анализ игры.

1. Развитие рефлексии: - Напишите в своих тетрадях 5 своих положительных качеств характера и 5 - отрицательных.

Обсуждение написанного может быть более или менее глубоким в зависимости от готовности группы.

2. Игра «Щит и меч».

Один участник держит «щит», другие бьют по нему мячами, потом меняются ролями. Преподаватель:

·   Я «щит» возьму, буду защищаться, а ты пытайся в меня мячом попасть. Я буду дразнить, а ты не обижайся.

Правила-ограничения: Нельзя бросать мяч раньше условного сигнала. Если защищаешься, нельзя выходить из круга. Нельзя метиться в ноги мячом.

Игра проходит под подвижную музыку.

1. Анализ игры.

2. Рефлексия.

3. Домашнее задание: Дописать фразы: «Сегодня меня раздражало…», «Мне трудно…», »Мне очень понравилось…».

4. Ритуал прощания.

Занятие 4

Учимся выражать себя

Цели: Обучение осознанию причин, особенностей, последствий агрессивного поведения, умению отреагировать на него через слово; формирование адаптивных способов поведения, положительного эмоционального фона.

.        Ритуал приветствия.

.        Разминка «Повтори!» (пантомимика).

.        Впечатления от прошедших занятий, обмен внутренними чувствами. Обсуждение результатов выполнения домашнего задания.

.        Этюд «В автобусе».

.        Упражнение на моделирование (провокацию) и преодоление состояния агрессивных реакций.

.        Ритуал прощания.

Занятие 5

Учимся понимать друг друга

Цели: развитие эмпатии, обучение умению адекватно выражать свои чувства, оценивать эмоции и чувства других людей, обучение способам саморасслабления, формирование коммуникативных умений и навыков, стимуляция воображения и чувства юмора у детей.

1. Ритуал приветствия.

2. Разминка - игра «Тень». Звучит музыка А.Петрова «Зов синевы» (из кинофильма «Синяя птица»). Дети разбиваются по часовой стрелке на пары (кто с кем сидит в кругу). Один ребенок идет по дороге «через поле», второй - «тень» первого - точно повторяет все его действия.

3. Впечатления от прошедших занятий, обмен внутренними чувствами, обсуждение выполненного домашнего задания.

4. Игра «Что изображено на картинке?».

5. Игра «Три характера».

6. Анализ игр.

7. Комплекс успокаивающих упражнений под классическую музыку «На берегу моря»

8. Рефлексия.

9. Домашнее задание: написать в дневниках: Какие чувства окружающие проявляли к тебе в течение дня? Какие чувства проявлял ты к окружающим?

10.Ритуал прощания.

Сильнее всех, владеющий собой.

Цели: обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, развитие адекватной самооценки, воображения, эмоциональной грамотности, формирование адаптивных навыков поведения.

1. Ритуал приветствия.

2. Разминка - игра «Слушай команду!». Дети идут под бодрую музыку в колонне друг за другом. Когда музыка прекращается, все останавливаются и слушают команду ведущего, произнесенную шепотом, тотчас ее выполняют. Команды даются только на выполнение спокойных движений.

3. Впечатления от прошедших занятий, обсуждение выполненного домашнего задания.

4. Игра «Зеркало».

Группа встает в круг, каждый по очереди выходит в его центр и совершает какие-либо движения. Остальные - «зеркальная комната» - его изображают. Каждое движение должно нести эмоцию. Задача играющих: ее определить и правильно назвать. Инструкция находящемуся в центре: «Можно делать все, что угодно, но нельзя касаться зеркал».

5. Анализ игры. Важно обсудить, что чувствовал каждый из участников, находясь в центре.

6. Беседа о необходимости владеть собой, об умении сдерживать свои негативные эмоции. Обучение приемам самоконтроля, саморегуляции. Игра «Безмолвный крик».

7. Игра «Король».

8. Рефлексия.

9. Домашнее задание: Разделите пополам лист бумаги и запишите 7 раз в столбик «Я должен…». А теперь, дома, закончите эти фразы, каждую по-своему. Напишите, что вы должны в своей жизни. Напротив каждой фразы, начинающейся с «Я должен…», напишите »Я хочу…».

10.Ритуал прощания.

Занятие 7

Как мир меняется, и как я сам меняюсь

Цели: коррекция негативных эмоций, враждебности, агрессивности, обучение адаптивным навыкам поведения, развитие критики и самокритики, формирование адекватной самооценки.

1. Ритуал приветствия.

2. Разминка - подвижная игра «Дракон кусает свой хвост» под музыку Д. Нуриева «Восточный танец».

3. Обмен впечатлениями от прошедших занятий. Обсуждение выполненного домашнего задания.

4. Игра «Спустить пар».

5. Анализ игры.

6. Игра «Довольный - сердитый».

7. Анализ игры. Рефлексия.

8. Домашнее задание: Рисование на тему «Наше настроение». Дома возьмите лист бумаги и нарисуйте свое настроение, душевное состояние , которое будет у вас в тот момент.

9. Ритуал прощания.

Занятие 8

Мир вокруг нас

Цели: Коррекция эмоциональной сферы, развитие эмпатии, формирование умения адекватно выражать свое эмоциональное состояние, развитие рефлексии, формирование положительных нравственных качеств, навыков адаптивного поведения.

1. Ритуал приветствия.

2. Разминка - игра «Чунга-Чанга» (под музыку В.Шаинского).

3. Обсуждение прошедших занятий, выполненного домашнего задания.

4. Игра «День Рождения».

5. Рисование «Наша дружная семья» на большом листе ватмана.

6. Рефлексия итоговая.

7.Ритуал прощания.

Таким образом, мы провели с младшими школьниками систему взаимоувязанных занятий по развитию у детей коммуникативных навыков, личностных качеств, способствующих установлению благоприятного психологического климата в их коллективе.

2.3 Обобщение результатов экспериментальной работы

После проведения комплекса занятий с учащимися из экспериментальной группы в мае 2010 года нами было проведено исследование эффективности проведенных занятий и выявление особенностей работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе путем сравнительного анализа результатов младших школьников из контрольной и экспериментальной группы.

Описание и анализ результатов исследования

1. Рассмотрим данные тестирования младших школьников из контрольной и экспериментальной группы после проведения с учащимися из экспериментальной группы занятий с помощью "Экспресс-методики" по изучению психологического климата в коллективе, которые приведены в таблицах 10, 11.

Таблица 10 Оценки психологического климата учащихся после проведения занятий

Оценки	Число учащихся, %
	Эмоциональный компонент		Когнитивный компонент		Поведенческий компонент
	Контр. группа	Эксп. группа	Контр. группа	Эксп. группа	Контр. группа	Эксп. группа
Отрицательные	10,0	10,0	70,0	20,0	20,0	10,0
Противоречивые	60,0	30,0	20,0	60,0	60,0	30,0
Положительные	30,0	60,0	10,0	10,0	20,0	60,0

Далее согласно выбранной методике определяем среднюю оценку по компонентам.

Таблица 11 Средние оценки психологического климата учащихся после проведения занятий

Средняя оценка для учащихся эксперимент. группы	Эмоциональный компонент		Когнитивный компонент		Поведенческий компонент
	Контр. группа	Эксп. группа	Контр. группа	Эксп. группа	Контр. группа	Эксп. группа
	Пр-речивая	Полож.	Отриц-ная	Противор.	Против-вая	Полож.

В контрольной группе изменений не произошло.

Психологический климат в экспериментальной группе младших школьников согласно выбранной методике до проведения занятий можно определить как противоречивый, неопределенный; после проведения занятий как в целом благоприятный.

Таким образом, после проведения занятий психологический климат в экспериментальной группе младших школьников улучшился.

. Рассмотрим данные тестирования младших школьников из контрольной и экспериментальной группы после проведения с учащимися из экспериментальной группы занятий с помощью теста исследования коммуникативных способностей КОС-1, которые приведены в таблицу 12.

Таблица 12 Результаты тестирования учащихся после проведения занятий

Уровни	Число учащихся, %
	Контр. группа	Эксп. группа
Низкий	10,0	0
Ниже среднего	30,0	10%
Средний	30,0	50%
Выше среднего	20,0	30%
Высокий	10,0	10%

Таким образом, у учащихся из контрольной группы наблюдаются очень незначительные изменения; после проведения занятий в экспериментальной группе младших школьников средний уровень коммуникативных способностей существенно вырос.

Рис. 3. Результаты тестирования учащихся контрольной группы после проведения занятий, %

Рис. 4. Результаты тестирования учащихся экспериментальной группы после проведения занятий, %

3. Рассмотрим данные тестирования младших школьников из контрольной и экспериментальной группы после проведения с учащимися из экспериментальной группы занятий с помощью теста исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова, которые приведены в таблице 13.

Таблица 13 Результаты тестирования учащихся после проведения занятий

Уровень эмпатийности	Число учащихся, %
	Контр. группа	Эксп. группа
Очень высокий	0	0
Высокий	20,0	20,0
Нормальный	40,0	60,0
Низкий	30,0	20,0
Очень низкий	10,0	0

Рис. 5. Результаты тестирования учащихся контрольной группы после проведения занятий, %

 

Рис. 6. Результаты тестирования учащихся экспериментальной группы после проведения занятий, %

После проведения занятий в экспериментальной группе младших школьников уменьшилось количество учащихся с низким и очень низким уровнем эмпатийности. В контрольной группе изменений не произошло.

Психологический климат в контрольной и экспериментальной группах младших школьников при его диагностике был определен как противоречивый, неопределенный.

При этом значительное количество учащихся показало низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей (40,0%); продемонстрировало уровень агрессивности выше нормы (30%); пониженный уровень эмпатийности (40% из контрольной группы и 50% из экспериментальной группы).

Показатели по определению психологического климата, особенностей межличностных отношений в контрольной и экспериментальной группах наблюдаются сходные, с незначительными расхождениями.

Результаты проведенной диагностики психологического климата в коллективе младших школьников показали необходимость проведения занятий со стороны педагога по созданию благоприятного психологического климата в рассматриваемом коллективе младших школьников; оптимизации поведения в области межличностных отношений; дальнейшее изучение особенностей работы учителя начальных классов.

Нами был разработан и проведен с детьми из экспериментальной группы комплекс занятий по созданию благоприятного психологического климата в виде коллективных занятий с учетом индивидуальных особенностей детей, направленных на оптимизацию уровня коммуникативных способностей, агрессивности, эмпатии.

Проведенное исследование показало высокую эффективность разработанной нами системы занятий.

Так, после проведения занятий в экспериментальной группе психологический климат можно определить как в целом благоприятный; средний уровень коммуникативных способностей существенно вырос (так, количество детей с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей уменьшилось с 40% до 10%, а количество детей с уровнями коммуникативных способностей выше среднего и высоким, напротив, увеличилось с 30% до 40; уменьшилось количество учащихся с низким и очень низким уровнем эмпатийности с 40% до 20%.

В то же время у детей из контрольной группы состояние психологического климата в группе осталось прежним, показатели по уровню эмпатийности не изменились, показатели по уровню коммуникативных способностей изменились очень незначительно (у 10% учащихся низкий уровень изменился на уровень на ниже среднего).

психологический детский коллектив саморазвитие

Заключение

. Проведенное исследование теоретических источников позволяет сделать следующие выводы.

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей.

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой детского коллектива. Под психологическим климатом понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности ребенка в группе.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Организация работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе учащихся должна опираться на психологические особенности младших школьников, учет специфики их межличностных отношений.

Важное значение в работе учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников имеет личностно-ориентированный подход. Личностный подход может рассматриваться, как построение особого рода педагогического процесса, который ориентирован на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида, отстаивает приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.

2. В данной дипломной работе нами проведена исследовательская работа по созданию благоприятного психологического климата в 4 классе МОУ ОНОШ, село Октябрьское, Челябинской области.

Исследование проводилось по отношению к 10 учителям начальных классов, 40 учащимся 4-х классов «А» (контрольная группа) и «Б» (экспериментальная группа) по 20 человек в каждом МОУ ОНОШ, село Октябрьское, Челябинской области.

В ходе исследования:

1) Выявлены особенности работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников:

·              так как, психологический климат - это результат совместной деятельности учащихся класса, их межличностного взаимодействия, то для его укрепления необходимо ставить цели и создавать условия для организации совместной деятельности детей, информировать их о ходе реализации совместных задач, поощрять активность, инициативу, креативность;

·              включение в жизнедеятельность класса различных видов искусств;

·              использование игры;

·              формирование общих традиций в классе, участие в общешкольных традиционных делах;

·              создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Для этого важно наличие активной позиции учителя по отношению к детям и классу;

·              привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива; поощрение к открытости, доброжелательности, конструктивным способам разрядки негативных эмоций: не навязывать друг другу свое мнение, а, выслушивая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению;

·              создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в школе и сохранению стабильно - положительных отношений между учителями и учащимися;

·              развивать коммуникативную культуру, навыки общения и сотрудничества;

·              развивать эмпатийные способности членов группы, умение и потребность в познании других людей, толерантное к ним отношение [18].

Половина опрошенных учителей считали существующий уровень организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников низким и очень низким и только 20% высоким.

Большинство выразило мнение, что необходимо внесение изменений в организацию работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.

) Определены особенности психологического климата в коллективе младших школьников; особенности межличностных отношений младших школьников.

Психологический климат в контрольной и экспериментальной группах младших школьников при его диагностике был определен как противоречивый, неопределенный.

При этом значительное количество учащихся показало низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей; пониженный уровень эмпатийности.

Показатели по определению психологического климата, особенностей межличностных отношений в контрольной и экспериментальной группах наблюдаются сходные, с незначительными расхождениями.

Результаты проведенной диагностики организации работы учителя начальных классов по созданию психологического климата в коллективе учащихся, состояния психологического климата в коллективе младших школьников показали необходимость проведения занятий со стороны педагога по созданию благоприятного психологического климата в рассматриваемом коллективе младших школьников; оптимизации поведения в области межличностных отношений.

) Нами был разработан и проведен с детьми из экспериментальной группы комплекс занятий по созданию благоприятного психологического климата в виде коллективных занятий с учетом индивидуальных особенностей детей, направленных на оптимизацию уровня коммуникативных способностей, агрессивности, эмпатии, который был внедрен в образовательный процесс МОУ.

) Проведенное исследование показало высокую эффективность разработанного и внедренного комплекса занятий. Полученные данные это подтверждают.

Так, средний уровень оценки организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников у повторно опрошенных преподавателей улучшился; улучшились результаты диагностики состояния психологического климата в коллективе младших школьников, показатели в области их межличностных отношений.

В ходе исследования нашла свое подтверждение выдвинутая гипотеза: создать благоприятный психологический климат в коллективе младших школьников можно, используя комплекс занятий, разработанных на основе личностно-ориентированного подхода.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи выполнены.

Список литературы

1.      Закон Российской Федерации "Об образовании". - М.: Юрист, 2010.

2.      Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Мир, 2005. - 624 с.

3.      Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. - Тюмень; Изд-во ТГУ, 2007. - 215 с.

4.      Алешина Ю.Б., Петровская Л.А. Что такое межличностное общение? / Ю.Б. Алешина, Л.А. Петровская. - М.: Международная педагогическая академия, 2004. - 547 с.

5.      Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 496 с.

.        Амонашвили, III.А. Гуманно-личностный подход к детям / III.А. Амонашвили. - Воронеж: НПО «МОДЖ», 2008. - 539 с.

7.      Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник, 3-е изд. / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во МГУ, 2002. - 313 с.

8.      Березин, С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков / С.В. Березин. - Самара: Мир, 2006. - 218 с.

9.      Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Наука, 2002. - 376 с.

.        Васильева, К.И. Взаимоотношения детей младшего школьного возраста / К.И. Васильева // Вопросы психологии. - 2006. - № 2 - С. 11-24.

11.    Веденов, А.В. Вопросы воспитания и психологическая наука / А.В. Веденов // Вопросы психологии. - 2007. - N4. - С. 9-17.

12.    Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С. Выготский. Собр. соч. Т.4. - М.: Наука, 2004. - 451 с.

.        Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности

личностного развития детей младшего школьного возраста / Н.И. Ганошенко, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова // Вопросы психологии. - 2007. - №1. - С. 17-38.

.        Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения / Т.Г. Григорьева, Л.3. Линская, Т.П. Усольцева. - Новосибирск: Издательство НГУ. - М.: Совершенство, 2008. - 198 с.

15.    Дереклеева, Н.А. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы / Н.А. Дереклеева. М.: ВАКО, 2003. - 240 с.

.        Джекобе А. Язык. Познание. Коммуникация / А. Джекобе. - М.: Просвещение, 2009. - 231 с.

17.    Загорский, П. Особенности детского коллектива / П. Загорский // Директор школы. - 2007. - № 3. - С. 21-25

18.    Зулкарнеев, Р.М. Проблемы межличностных отношений детей младшего школьного возраста / Р.М. Зулкарнеев. - М.: Наука, 2001. - 211 с.

19.    Ильин, Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология: Анализ понятия и практики применения: Научный доклад / Г.Л. Ильин. - М.: Наука, 2009. - 24 с.

20.    Исаев, Д.Н. Возрастная психология / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - М.: Просвещение, 2007. - 498 с.

21.    Клюева, Н.В. Характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 311 с.

22.    Кореневская, В.А. Всем ли комфортно в школе? Методическое пособие / В.А. Кореневская. - Кемерово: Глобус, 2006. - 87 с.

23.    Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы общения детей младшего школьного возраста / Е.Е. Кравцова. - М.: Феникс, 2006. - 178 с.

24.    Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособие для вузов / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2002. - 464с.

25.    Кураченко, З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения / З.В. Кураченко // Начальная школа. - 2008. - № 4.- С. 30-34.

26.    Куревина, О.А. Концепция образования: современный взгляд / О.А. Куревина, Л.Г. Петерсон. - М.: Просвещение, 2008.

27.    Лазарев М.П. История отечественной педагогической мысли / М.П. Лазарев. - Уфа: Мир, 2007. - 439 с.

28.    Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в младшем школьном возрасте / М.С. Лисецкий. - Самара: Мир, 2006. - 204 с.

29.    Макаренко А.С. Пед. Соч.: В 8 т. Т. 1. / А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 1983. - 439 с.

30.    Матвеева О.А. Развитие коммуникации у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. - 2009. - № 1 - С. 17-23.

31.    Методики изучения коллектива, общения, личности. - М.: Наука, 2005. - 275 с.

.        Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 448 с.

33.    Обучение, воспитание и развитие школьников: Сб. науч. тр. - М.: Наука, 2003. - Ч.1. - 196 с.

34.    Осипенко, Т.Н. Психологические особенности детей младшего школьного возраста / Т.Н. Осипенко // Вопросы психологии. - 2007. - № 2. - С. 24-29

35.    Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - М.: Наука, 2005. - 365 с.

36.    Практическая психодиагностика / Под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: Бахрах, 2004. - 523 с.

37.    Сгурская, Л.В. Межличностные взаимоотношения учащихся и их изучение / Л.В. Сгурская. - Калининград: Книжный мир, 2002. - 189 с.

38.    Севостьянов, М.К. Образовательный процесс в начальной школе. / М.К. Севостьянов // Начальная школа: плюс - минус. - 2001.- №9. - С. 24-25

39.    Симонов, А.П. Психология развития и возрастная психология / А.П. Симонов. - М.: 2002. - 599 с.

40.    Фортунатов, Г. Характеристика детского коллектива / Г. Фортунатов // Директор школы. - 2008. - № 1. - С. 17-23

.        Хрестоматия по психологии / под. ред. Д.Я. Райгородского. - М.: Наука, 2002. - 698 с.

.        Шепель, В.М. Понятие психологического климата / В.М. Шепель // Вопросы психологии. - 2002. - № 3. - С. 17-21

.        Шуванов, В.И. Социальная психология / В.И. Шуванов. - М.: Наука, 2005. - 576 с.

Приложения

 

Приложение 1

Вопросы "Экспресс-методики" по изучению психологического климата в коллективе (О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто)

I. Отметьте с каким, из приведенных ниже утверждений вы больше всего согласны?

1.  Большинство членов нашего класса - хорошие, симпатичные люди.

2.  В нашем классе есть всякие люди.

3.  Большинство членов нашего класса - люди малоприятные.

II. Считаете ли вы, что было бы хорошо, если бы члены вашего класса жили близко друг от друга?

1.  Нет, конечно.

2.  Скорее нет, чем да.

3.  Не знаю, не задумывался об этом.

4.  Скорее да, чем нет.

5.  Да, конечно.

III Как вам кажется могли бы вы дать достаточно полную характеристику:

А. Деловых качеств большинства членов класса?

1.  Да.

2.  Пожалуй, да.

3.  Не знаю, не задумывался над этим.

4.  Пожалуй, нет.

5.  Нет.

Б. Личных качеств большинства членов класса.

1.  Да.

2.  Пожалуй, да.

3.  Не знаю, не задумывался над этим.

4.  Пожалуй, пет.

5.  Нет.

IV.Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 характеризует класс, который вам очень нравится, а цифра 9 - класс, который вам очень не нравится. В какую цифру вы поместите ваш класс.

3 4 5 6 7 8 9

V.Если бы у вас появилась возможность провести каникулы с членами вашего класса, то как бы вы к этому отнеслись?

. Это меня бы вполне устроило.

. Не знаю не задумывался над этим.

. Это меня бы совершенно не устроило.. Могли бы вы с достаточной уверенностью сказать о большинстве членов вашего класса, с кем они охотно общаются по деловым вопросам.

. Нет, не мог бы.

. Не могу сказать, не задумывался над этим.

. Да, мог бы.. Какая атмосфера обычно преобладает в вашем классе?

Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 соответствует нездоровой, недружеской атмосфере, а 9, наоборот, атмосфере взаимопомощи, взаимного уважения. К какой из цифр вы отнесли бы свой коллектив?

2 3 4 5 6 7 8 9. Как вы думаете, если бы вы заболели или долго не появлялись по какой-либо причине, стремились бы вы встречаться с членами вашего класса?

. Да, конечно.

. Скорее да, чем нет.

. Затрудняюсь ответить.

. Скорее нет, чем да.

5. Нет, конечно.

Приложение 2

Вопросы к методике исследования коммуникативных способностей (КОС-1)

. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?

. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?

. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?

. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?

. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

. Нравится ли вам находиться среди людей?

. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?

. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?

. Верно ли, что у вас очень много друзей?

. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Приложение 3

Вопросы опросника теста для исследования эмпатии (сопереживания) И.М. Юсупова

. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

. Детей раздражает забота родителей.

. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудачах других людей.

. Среди всех музыкальных передач предпочитаю передачи о современной музыке.

. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

. Больному человеку можно помочь даже словом.

. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

. Когда я слушаю грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

. Я равнодушен к критике в мой адрес.

. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

. Родители относятся к своим детям справедливо.

. Видя ссорящихся людей, я вмешиваюсь.

. Я не обращаю внимание на плохое настроение моих родителей.

. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

. Я привожу домой кошек и собак.

. Все люди необоснованно озлобленны.

. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

. Младшие по возрасту ходят за мной по пятам.

. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

. Человеку станет легче, если внимательно слушать его жалобы.

. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своих хозяев.

. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

. Молодежь должна удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Приложение 4

Анкета исследования особенностей работы учителя.

Нами проводится исследование на тему «Особенности работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников». Мы просим Вас ответить на предлагаемые вопросы, чтобы помочь нашему исследованию. Техника заполнения: подчеркните код ответа, который выражает Ваше мнение или напишите свой вариант ответа. Предлагаемая анкета поможет определить особенности организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников в Вашей школе, выявить проблемы и наметить пути их устранения.

. Как Вы оцениваете уровень организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников в Вашей школе?

. 1. Очень высокий.

. 2. Высокий.

. 3. Средний.

. 4. Низкий.

. 5. Очень низкий.

. Какой, по Вашему мнению, психологический климат в коллективе младших школьников в Вашей школе преобладает?

. 1. Благоприятный.

. 2. Противоречивый.

. 3. Неблагоприятный.

. Считаете ли Вы, что необходимо внесение изменений в организацию работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников в Вашей школе?

. 1. Да.

. 2. Нет.

. 3. Затрудняюсь ответить.

4. Проводите ли Вы специальные занятия в виде внеклассной работы с учащимися начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в их коллективе?

4. 1. Да.

. 2. Нет.

. Считаете ли Вы необходимым разработку и внедрение в Вашу педагогическую практику комплекса занятий для начальных классов по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников в виде внеклассной работы?

. 1. Да.

. 2. Нет.

. 3. Затрудняюсь ответить.