Оптимизация 'Экспресс-обучения' за счёт применения компьютера (на материале детского дома-школы №59)

Оптимизация 'Экспресс-обучения' за счёт применения компьютера (на материале детского дома-школы №59)

Оптимизация "Экспресс-обучения" за счёт применения компьютера (на материале детского дома-школы №59)

Введение

До появления компьютеров общество не обладало средствами, способными придать процессу обучения естественный, ненормализованный характер. Поэтому о кардинальном изменении концепции обучения речи быть не могло. В отличие от многих специалистов, пытающих превратить компьютер из "средства" в "цель" (именно этот процесс характеризует быстро растущее число используемых в учебных заведениях компьютеров). Для нас компьютер - это лишь инструмент, с помощью которого обучение (а точнее говоря, учение) может быть интересным, более простым, а получаемые знания, навыки более глубокими и обобщенными. В основе предложенной работы лежит естественное любопытство детей и исследование средств для удовлетворения этого любопытства. Оно базируется на подходах, при которых на компьютер переносятся функции учителя, или учебника. Основа её в концепции микромиров, представляющих собой, по сути дела, некоторые модели реального мира, которые с той, или иной степенью детализации творит сам ребенок. Большая часть этой работы посвящена выработке представлений в роли компьютера. Трудно представить себе компьютеры будущего, не перенося на них достоинства и недостатки компьютеров наших дней. И это высказывание становится особенно верным, когда мы начинаем воображать, как компьютеры могут вторгнуться в систему образования. Развиваемое мной представление об отношениях между детьми и компьютерами опережают то, что обычно делается в школе. Объектом исследования является инновационный подход школьного образовательного процесса.

Предметом исследования выступают теоретические и практические аспекты решения вопросов инновационного подхода образовательного процесса в школе на основе информационных технологий (ИТ).

Цель работы - разработка общих теоретических подходов инновационных методов школьного образовательного процесса и определить роль новых ИТ в учебной деятельности.

Гипотеза исследования:

o  При использовании компьютера оптимизируется эффективность и интенсивность учебных знаний.

o   Повышение компьютерной грамотности и культуры учащихся детского дома.

o   Усиление мотивации в обучении математике.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

o  Изучить различные подходы использования ИТ в учебной деятельности.

o   Проанализировать процессы получения и усвоения знаний, с помощью ИТ.

o   Исследовать дидактические возможности оптимизации учебного процесса за счёт применения ИТ.

Во многих современных школах в фразу "обучение с помощью компьютера" вкладывается такой смысл: "компьютер обучает ребёнка". Можно сказать и так: "компьютер используется, что бы программировать ребёнка". На мой взгляд, ребёнок программирует компьютер и не только овладевает частичкой современной техники, но и приобщается к некоторым из самых глубоких идей естествознания, математики, а так же к искусству интеллектуального моделирования.

В моей работе компьютер - это технический Протей. Его сущность - в его универсальности и в способности к имитации. Поскольку он может принимать тысячи ликов и выполнять тысячи функций, он может удовлетворить тысячи вкусов.

Так же в данной работе проведён критический анализ некоторых программных средств по математике, с целью выявить недостатки предложенных и используемых методов работы с ними (§1.4).

В связи с поставленными проблемами я провел работу, представляющую собой попытку применения теоретического содержания моего исследования с использованием электронной программы "Advanced Grapher" (конструктор графиков функций), на базе экспресс-метода Детского дома-школы №59 города Красноярска (гл. 4).

Технологии и подходы, описанные в (гл.2), действительно показали оптимизацию процесса обучения за счет организации индивидуальной работы, т.е. это позволило сделать гибкой саму классно-урочную форму образовательного процесса. Детям представился выбор оптимального порядка и способа изучения материала. В процессе учебы у них формировалось не механическое, а понятийное уяснение содержания математических тем. Так же следует отметить усиление учебной мотивации у детей и формирование опыта субъектного отношения к собственной учебной работе.

Данная форма учебной деятельности позволила выделить способы ускоренного обучения детей, что является необходимым условием экспресс обучения описанного в гл.3.

Ценность и актуальность работы обусловлена следующими фактами:

o  Дана строгая формулировка закономерности информационного обмена в дидактической системе "преподаватель - учащийся - компьютер".

o   Сформулированы условия эффективности ИТ в обучении, и необходимость их применения.

o   Сформулированы специальные дидактические принципы, связанные с применением новых технологий в учебном процессе (информационной гуманности, мультимедийности и метапредметности ИТ).

o   выявленные закономерности могут использоваться при разработке планов компьютеризации школ и правил применения компьютеров в школе.

Глава 1. Проблемы эффективного использования ИТ в образовательном процессе

§1.1 Актуальность проблемы исследования

Осознание людьми роли и значения информации и информационных процессов в социальном прогрессе, появление новых технологий обработки информации и телекоммуникации на основе компьютерной техники привело к изменению заказа в системе образования со стороны общества. Образованность в ее современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированной установки на социальную ответственность. Образование должно развивать самостоятельность и критичность ума нового гражданина, готовность и умение преодолевать трудности, способность и желание к самообразованию в течение всей жизни. Данный социальный заказ требует отхода от существующей парадигмы образования, ориентированной на усвоение некоторой суммы научных, однозначно интерпретируемых знаний и стереотипов поведения, которые считаются главной задачей развития личности человека и использование индивидуальных качеств человека обеспечит процветание общества в целом.

Образование является информационной системой, от которой в значительной мере зависит прогресс человечества, а также отдельных государств и сообществ. В то же время, применение новых ИТ в образовании катастрофически отстают от их использования в иных сферах деятельности современного общества - производстве, бизнесе, науке. Во многом это связано с непониманием педагогическими кадрами тех преимуществ, которые может обеспечить применение новых ИТ в учебном процессе. Противоречие между необходимостью совершенствования деятельности школы и отсутствие научно-обоснованных подходов, устанавливающих причины, границы педагогической целесообразности и условия применения новых ИТ в учебном процессе, обуславливает актуальность научной проблемы настоящего исследования.

Анализ процесса компьютеризации отечественной системы образования выявляет следующие его особенности:

1)   несмотря на отсутствие федеральных планов по насыщению школ компьютерной техникой, ее относительная дешевизна и доступность, с одной стороны, и усилия местных органов образования и администрации учебных заведений, с другой стороны, привели к тому, что многие школы располагают техникой, достаточной по уровню для разворачивания различных аспектов образовательных ИТ;

2)   использование компьютеров в работе с учащимися в основном ориентировано на курс «Основы информатики и вычислительной техники» или сопутствующие ему курсы. Происходит непрерывное совершенствование методологических подходов и содержания курса ОИВТ, приведение его в соответствие с современным пониманием информационной картины мира и уровнем развития ИТ;

3)   до сих пор отсутствуют общепринятые дидактические принципы, которые могли бы составить фундамент педагогической теории компьютеризированного обучения. Помимо этого, в большинстве исследований показываются те или иные преимущества новых ИТ, которые только могли бы состояться; механизмы же их внедрения в практику, как правило, остаются вне рамок обсуждения. Без должного теоретического основания практика использования современных ИТ обучения в массовой школе имеет бессистемный, спорадический характер и реализуется в силу понимания проблемы отдельными энтузиастами-педагогами и администраторами. Подавляющее большинство школьных учителей не готовы к использованию компьютерных технологий в своей деятельности;

4)   таким образом, усматривается ряд противоречий процесса компьютеризации школ, приводящих, в конечном счете, к невозможности школы соответствовать современному социальному заказу. К ним следует отнести противоречия между:

·   необходимостью радикального улучшения школьного учебного процесса по многим направлениям и отсутствием методологических подходов к решению задачи многокритериальной оптимизации деятельности школы;

·   технической готовностью многих школ к использованию новых ИТ и отсутствием понимания педагогами-практиками их дидактических основ, необходимости и неизбежности широкого и комплексного применения новых технологий в школе;

·   необходимостью перехода обучения и управления в школе на новые технологии и отсутствием механизма подобного перехода от существующих методов;

·   неподготовленностью школьных педагогических кадров к применению новых ИТ в своей профессиональной деятельности и отсутствием системы такой подготовки в вузах с педагогическими специальностями.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловило актуальность темы моего исследования.

§1.2 Концепция и логика исследования

Разработка мер, призванных улучшить функционирование какой-либо системы, в том числе образовательной, должна начинаться с выявления факторов оказывающих доминантное негативное влияния, приводящее к несовершенству системы. Поскольку процессы преподавания и учения являются информационными по своей основе, было сочтено целесообразным провести анализ с целью выявления общих информационных закономерностей, не связанных с аспектами обучения. Следствием стал вывод о том, что принятое в общеобразовательной школе организационная схема обучения не в состоянии обеспечить гарантированного массового достижения продуктивных образовательных целей. Причина кроется в ограниченных и недостаточных для работы с большой группой обучаемых информационных возможностях учителя, выступающего в роли единственного субъекта учебного процесса, обеспечивающего как процесс передачи данных, так и управление ходом их усвоения во взаимодействии с учащимися. Эта причина приводит к низкой продуктивности традиционного учебного процесса.

Естественно, встаёт вопрос о выявлении возможностей уменьшения их негативного влияния. Строгий подход к решению проблемы совершенствования учебного процесса требует точного указания диагностируемых целей функционирования образовательной системы, обоснование критериев достижимости поставленных целей, а так же выявления имеющихся ограничений на возможные варианты решения. В такой постановке просматривается типичная оптимизационная задача, для решения которой разработаны соответствующие подходы и методы. Однако, изучение применимости этих методов для оптимизации учебного процесса школы обнаружило ряд проблем:

o  Отсутствие чётко сформулированных целей общего информационного образования.

o   Отсутствие единых и объективных критериев результативности и эффективности данного процесса.

o   Необходимость обоснованных подходов к их решению.

Для выявления факторов, определяющих практическую результативность применения ИТ в обучении, потребовалось рассмотреть их дидактические основы и особенности использования, выяснить роль и место новых технологий в организации и ведении учебного процесса, установить их достоинства (с точки зрения учащегося и педагога), значимость этих достоинств и условия их появления. И обосновать характер отношения компьютеризированных и традиционных форм обучения с целью выработки их оптимального сочетания. Важным моментом считается построение модели перехода школы от традиционных к новым ИТ обучения, которая обеспечивает практическое воплощение теоретических принципов и закономерностей.

§1.3 Практическая проблема использования ИТ

Данная форма проблемы, есть отсутствие понимания влияния компьютера на способы мышления и учения детей. Необходимо чётко осознать различия между двумя путями использования компьютеров:

o Обогащение с помощью компьютера мышления детей.

o   Изменение стереотипов в освоении знаний.

Существование компьютера обогащает умственную деятельность не только технически, но и более существенным образом, концептуально влияя на мышление детей. Компьютеры порождают плодотворные идеи и начинают изменять культуру, помогая детям выработать новое отношение к знанию и преодолеть границы, разделяющие гуманитарные и естественные науки. Использование компьютеров может изменить современные представления о возрасте, поставить под сомнение общепринятые постулаты возрастной и дифференциальной психологии, а так же наше представление о формировании установок.

Вопрос, ставящий перед собой С. Пейперт [17] гласит: "Будут ли персональные компьютеры, в которых они используются, разрабатываться только "технической" интеллигенцией, или же мы сумеем создать интеллектуальную среду, в которой дети, пока еще ощущающие себя гуманитариями, будут вовлечены в процесс создания культуры компьютеризации, а не отчуждены от него".

В данном случае я отмечаю две основополагающие идеи, которые часто остаются за кадром при любой генерации ИТ во многих работах:

Первая, состоит в утверждении, что любое общение ребёнка с компьютером есть естественный процесс научения.

Вторая, состоит в утверждении, что научение общению с компьютером позволит изменить и другие формы учения.

Я позаимствую у Жана Пиаже [21] образ ребёнка, как зодчего, возводящего структуры собственного интеллекта. Дети, по-видимому, от рождения одарены способностью к учению и задолго до школы осваивают огромный объём знаний, благодаря процессу, который я называю "учением по Пиаже" или "научение без обучения". Например, дети учатся говорить, интуитивно осваивая геометрию, что позволяет им ориентироваться в окружающем пространстве, и настолько овладевают логикой и риторикой, что могут общаться с родителями и всё это они проделывают, не будучи обучаемыми. Нам следует спросить себя: почему учение происходит столь легко и стихийно в одних случаях, а в других оно занимает много лет и при этом оказывается невозможным без специально организованного обучения?

Если мы пристальнее взглянем на ребёнка, как на зодчего, то путь к ответу будет найден. Любой зодчий нуждается в материалах, из которых он будет строить. И здесь я отклоняюсь от учения Пиаже, в понимании той роли, которую играет окружающая культура, как источник этих материалов. В одних случаях культура представляет их в изобилии, облегчая конструктивное учение по Пиаже. Например, сам факт, что многие из предметов обихода (ножи и вилки, ботинки и носки, и т.п.) соотносятся друг с другом, становятся "материалом", для построения интуитивного понятия о числе. Но в большинстве случаев, когда Пиаже объясняет более медленное формирование отдельного понятия его большей сложностью, или абстрактностью, я усматриваю решающие факторы в относительно плохой представленности в культуре тех материалов, которые могли бы превратить данное понятие в простое и доступное. Культура может так же поставлять материалы, но препятствовать их использованию. В случае с математикой на лицо как недостаточность материалов, так и культурные преграды. Распространённая в современной культуре боязнь математики мешает многим людям научиться чему-то, что они считают математикой, хотя математические знания, если они не воспринимаются таковыми не вызывают у них неприятных ощущений.

Мы еще раз убедимся, что последствия боязни математики гораздо серьёзнее, чем затруднения в изучении её и других естественных наук. Эти последствия взаимодействия с другими распространёнными культурными предубеждениями пагубно отражаются на представлении детей о своём умении учиться. Трудности в овладении школьным курсом математики часто становятся первым шагов в двояком интеллектуальном процессе, приводящем к тому, что дети начинают считать себя "способными" или "мало способными", "математиками" или "не математиками", "умными" или "глупыми", "музыкантами" или "не музыкантами". Таким образом, отсутствие каких-либо качеств начинает отождествляться с личностью. И учение и свободное исследование мира, в раннем детстве, превращается в работу, отягощенную сомнениями с добровольно принимаемыми ограничениями.

В данном случае моего исследования компьютеров и проблем образования, доминируют две ведущие темы:

o  дети могут научиться пользоваться компьютером вполне профессионально.

o   само научение пользоваться компьютером может изменить способ, каким дети изучают другие предметы.

У педагогов, обычно, слово "образование" ассоциируется с обучением происходящем в классе. Следовательно, целью педагогического поиска должно стать то, как улучшить обучение в классе, но если за модель успешного учения брать способ, то это происходит вне продуманного и организованного обучения и поставленная цель заметно меняется. Я считаю класс искусственной и неэффективной учебной средой, которая была создана обществом, поскольку естественное окружение плохо соответствовало столь важным процессам учения, какими являются школьное правописание, грамматика, или математика. Я верю в то, что появление компьютера позволит нам так преобразовать учебную среду вне школьного класса, что многие школьные предметы, которым в настоящее время обучают с трудом и незначительным успехом, будут осваиваться так же, как дети учатся говорить, - легко, успешно и вне формально организованной сферы обучения.

Хотя техника играет существенную роль в реализации моего видения информационного образования, для меня более важны не механизмы сами по себе, а мышление, особенно тот способ, каким осваиваются и развиваются интеллектуальные и культурные достижения. Компьютер я предлагаю воспринимать лишь как носителя начала культуры, интеллектуальные продукты которой не нуждаются в техническом обеспечении, поскольку уходят своими корнями в активно развивающееся мышление. Многие дети, полюбившие математику, или склонные заниматься ею, хотя бы от части обязаны этому тем, что освоили в зачаточной форме математическую культуру взрослых. Дети же не желающие учиться математике и естественным наукам, в большинстве своём выросли в окружении, в котором взрослых, говорящих на языке математики оказалось совсем мало. Такие дети поступают в школу, не овладев элементами, необходимыми для более лёгкого освоения школьного курса математики. Школа, будучи не в состоянии восполнить эти отсутствующие элементы и обрекая детей на ситуацию вынужденного учения, порождает у них ярко выраженное негативное отношение к математике.

Этот круг достаточно разорвать в одном месте. Я постараюсь показать, как компьютер может помочь в этом, не сформировав при этом порочного круга - зависимости от машины.

§1.4 Критический анализ некоторых программных электронных обучающих средств (ПЭОС) по математике

Цель анализа - выявление недостатков наиболее распространенных компьютерных учебных программ и используемых методов работы с ними. Исследуемые нами продукты можно разбить на три вида:

Программные средства для контроля и тестирования

Тренажёры

Электронные (компьютерные) учебники

Мультимедийный учебный курс "Алгебра не для отличников"

Проанализируем программное средство для контроля и тестирования, и входящими в него тренажерами под названием "Математика не для отличников". В данном продукте предлагался мультимедийный учебный курс для учащихся средней школы 6-11 класса, в котором были рассмотрены основные разделы алгебры, геометрии и тригонометрии. Так же сюда входили примеры, задачи и контрольные работы по каждой пройденной теме, и самое интересное - видео-уроки.

Рассмотрим задания, предлагаемые в данной КУП, и способы организации тренировки и контроля знаний. Задания, предлагаемые в данном учебном пакете довольно разнообразны. С каждой новой задачей уровень сложности увеличивается. Задания представлены в виде тестов, каждое задание предусматривает один тип решения, то есть, задания не отображают логическую взаимосвязь, усваиваемых понятий в данной теме. Так же не предусмотрены задания для отображения логических разных тем и разделов. В контрольных работах так же предлагаются не обобщающие задания. Тренировка знаний и умений организована по принципу контроля конечного результата. Шаг обучения соответствует выполнению полного учебного практического задания. Недостатком такой формы является отсутствии анализа хода учебной деятельности учащегося по выполнению задания. При полном отсутствии подготовки, и при незначительных промахах оценка результатов показывается одинаковой. В таком виде исключается возможность формирования дифференцированных корректировочных воздействий, а в данном продукте они вообще отсутствуют. Педагогическая эффективность интерактивного учебного диалога оказывается невысокой, объяснительная компонента практически отсутствует. Предлагаемые задания по геометрии на доказательство утверждения выглядят следующим образом: предлагается чертёж, формулировка условий задачи, вопрос "можно ли доказать, что…", например "треугольники равны" и варианты ответов ДА или НЕТ. Мне кажется что при такой организации заданий усвоение и формирование элементов доказательство невозможно, так как интереса и мотивации к учению такими заданиями не спровоцируешь. При всём этом, в каждой главе рассматривается всего один пример среднего уровня сложности. Контроль заданий происходит по той же схеме, что и тренировка, но с той лишь разницей, что нельзя пользоваться теоретической информацией и примерами.

В данном продукте есть и сопроводительная информация, разбитая на разделы:

. как работать с учебным диском

. структура учебника и его глав

. основные определения, теоремы, формулы.

В первом разделе описывается, что нужно нажать, что бы выполнить то, или иное учебное действие. В разделе "структура учебника и его глав" говориться о том, как устроены главы данного учебника и рекомендации по изучению каждого раздела (последние заключаются в том, что бы учащиеся соблюдали последовательность разделов темы). И, наконец, в третьем разделе приводится список всех теорем, определений и формул, которые находятся в данной разработке. Недостатком сопроводительной документации, да и всего учебника в целом, является отсутствие поиска по всем разделам учебника, что существенно бы облегчило организацию нелинейного освоения учебного материала.

Отдельного внимания в анализе заслуживают видео-уроки, которые направлены, по утверждениям разработчиков, на проверку своих знаний. В видео входит формулировка заданием учителем, после которого предлагается решить задание самостоятельно. За тем, учитель демонстрирует верное решение с указанием на экране хода рассуждения.

Обобщим выше сказанное о КУП "Алгебра не для отличников":

1.   для изучения теоретического материала не подходит в связи с неструктурированностью материала, и плохой проработкой содержания.

2.      данный продукт целесообразно использовать для отработки знаний и умений, а так же проведений контрольных работ.

.        поведение учителей в видео-уроках не адекватно традиционному поведению.

.        нет примеров не логическую взаимосвязь понятий и утверждений.

Тестирующая программа "Репетитор Кирилла и Мефодия".

Следующим программным средством в нашем анализе будет "Репетитор Кирилла и Мефодия". Само название говорит о его направлении на отработку практических действий. В данной КУП, как и в предыдущей, разнообразно представлены учебные практические задачи в виде тестов. Все тесты разбиты на три раздела:

1.   геометрия

2.      тригонометрия

.        алгебра и начала анализа

Существенным недостатком данной структуры является её обобщенность. Например, если учащиеся восьмого класса хотят отработать практические умения по теме "квадратные уравнения", то нужные им задания приходится искать в большом разнообразии задач. Как и в предыдущей куп, тренировка знаний и умении организованная по принципу контроля конечного результата. Шаг обучения соответствует выполнению полного объёма учебного практического задания. Стоит отметить, что в предлагаемых тестовых заданиях вариантов ответов может быть несколько, в отличие от предыдущей разработки. Контроль осуществляется в тестовом виде за фиксированное количество времени. Теоретический материал представлен в виде списка теорем, правил, определений и формул, логическая связь между ними отсутствует. Данный пакет полезно использовать при подготовке к тестированию, например, в ВУЗ.

Internet школа "Виртуальная школа Кирилла и Мефодия".

"Виртуальная школа Кирилла и Мефодия" находящаяся в Internet по адресу #"522661.files/image001.gif">

Рис. 1

На рис.1 выделены следующие структурные компоненты интерактивного процесса обучения: содержание учебной дисциплины (теоретический материал), формирование обучающего воздействия, учебная деятельность учащихся, контроль учебной деятельности учащихся, оценка результатов учащихся, обратная связь.

Формирование обучающих воздействий осуществляется в соответствии с теоретическим материалом данной учебной дисциплины. Обучающие воздействия могут представлять собой изложение нового учебного материала, иметь вид учебных и практических заданий и задач, примеров, упражнений, а так же методических указаний, подсказок и т.п. учебная деятельность учащегося заключается в восприятии, осмыслении, запоминании учебного материала, применении знаний на практике выполнения заданий, в повторении учебного материала. Отличительной особенностью данного процесса является то, что в нём не реализуется автоматический контроль над учебной деятельностью. Результаты контроля учитываются при оценивании уровня знаний учащихся и, кроме того, являются предпосылкой для формирования последующих обучающих воздействий. Таким образом, следующей отличительной особенностью интерактивного процесса обучения является возможность оперативной корректировки обучающих воздействий на основе обратной связи, в зависимости от уровня знаний конкретного учащегося, от количества допущенных ошибок, от его запросов и т.п. При традиционной технологии обучения у преподавателей нет возможности для оперативного контроля знаний и корректировки учебной деятельности каждого конкретного учащегося. Иными словами, интерактивный процесс обучения повышает оперативность и качество управления учебной деятельностью учащихся.

Основным видом обучающих воздействий являются всевозможные учебные практические задания и задачи. В работе Машбиц [14] приведено следующее критическое замечание "… разработчики обучающих систем часто игнорируют связь решения учебной задачи с достижением учебной цели. Во многих обучающих системах управление учебной деятельностью, в первую очередь, обеспечивает правильное решение задачи, а образовательная значимость такого решения, то есть продвижение к достижению учебных целей, опускается из виду". Такое явление происходит не случайно. Дело в том, что ПЭОС гораздо легче самой правильно решить задачу и проверить результаты, полученные учащимся, чем обучить обучающегося способу решения, помочь ему найти рациональную траекторию продвижения к учебной цели. Для решения поставленной проблемы Зайнутдинова Л.Х. предлагает проектировать основные компоненты интерактивного диалога системно, с учётом их взаимосвязи. В этом плане основными компонентами интерактивного учебного диалога можно считать обучающее воздействие, соответствующий ему фрагмент учебной деятельности учащегося, контроль исполнения данного фрагмента и корректировку обучающего воздействия в соответствии с результатами контроля, то есть - обратная связь. Для реализации системного подхода к проектированию учебного интерактивного диалога необходимо правильно определить такой объём учебной деятельности учащегося, которому будет соответствовать определённое обучающее воздействие, и результаты которого можно будет проконтролировать средствами ПЭОС. Иными словами, надо правильно определить шаг обучения. Понятие шага не является однозначным: "за шаг обучения должна быть принята учебная деятельность учащегося, выполняемая без контроля (без обратной связи) за входящими в неё элементами, то есть - деятельность, принимаемая за элементарную операцию". [15]

Структура интерактивного учебного диалога, представленная на рис.1, является имплицитной (подразумеваемая, невыраженная). В связи с этим, в отличие от технических средств управления обратная связь не может быть выделена в виде автономного блока и должна рассматриваться во взаимосвязи с остальными структурными компонентами. "Обратная связь должна способствовать формированию обучающих воздействий с учётом результатов контроля учебной деятельности". [8]

Если действия учащегося правильные, тот подтверждение этого факта по обратной связи даёт возможность перехода к очередному, соответствующему запланированной стратегии обучения, основному обучающему воздействию. При неправильном ответе учащегося, на основе обратной связи должно быть сформировано корректировочное обучающее воздействие. Учащийся должен быть оповещён о совершенной ошибке, ему должна быть предоставлена возможность новых действий для получения правильного результата. Зайнутдинова Л.Х. [8] различает три уровня обратной связи.

Первый уровень обратной связи - это констатация неправильного результата решения без анализа допущенной ошибки и без выдачи каких-либо рекомендаций. математика электронный экспресс обучение

Второй уровень это констатация неправильного результата решения без анализа допущенной ошибки, но с выдачей рекомендаций общего характера. Соответствующий этому уровню обратной связи интерактивный учебный диалог назван в работе Машбица псевдо диалогом: "Он создаёт иллюзию общения. Образовательный эффект его незначителен. В диалоге такого сообщения компьютер выполняет функцию так называемой стимулирующей подсказки, но не содержащей никаких сведений по решению конкретной задачи, он подбадривает ученика. Злоупотребление таким диалогом моет привести к нежелательному эффекту - негативное отношение учащихся к обучению с помощью компьютера". [13]

Третий уровень обратной связи - констатация неправильного результата, решение и выдача конкретных рекомендаций для получения правильного результата, а в ряду случаев еще и анализ допущенной ошибки. Сообщения обратной связи конкретизируются, они помогают учащемуся усвоить пройденный материал. Педагогическая эффективность данного учебного диалога наиболее высокая.

Глава 3. Краткий анализ экспресс обучения детей-переростков в условиях Детского дома-школы №59 г. Красноярска

§3.1 История возникновения Детского дома-школы №59 г. Красноярска

В ходе реализации проекта ФЭП "Создание инновационного комплекса взросления" произошло осмысление социальной роли детского дома-школы.

Необходимо было сохранить ядро общеобразовательной школы в детском доме, что бы иметь возможность готовить отставших в своём развитии детей к полноценному включению в общеобразовательные школы. Школы эти нужны не для резервации "трудных" детей, а для ускоренной подготовки к другим образовательным учреждениям. Но для этого школы детских домой надо перепрофилировать. Одним из ключевых направлений перепрофилирования является создание школы жизненного опыта. Эта идея возникла в контексте воспитания. Дело в том, что обучение в воспитательном учреждении не может происходить вне и помимо воспитания. Более того, воспитание как бы задёт внешний контур для обучения. Воспитание, при этом, трактуется как получение личного опыта, школа в этом смысле является пространством для получения полноценного предметного опыта, не отличающегося от формы готовых знаний, а скорее наоборот, задающая знания, как результат рефлексии личного опыта.

Детский дом по природе своей является организованностью воспитания, а общеобразовательная школа - организованностью обучающе-учебной. Базовый процесс детского дома - воспитание, а результат этого процесса - воспитанник. В то время, как ведущий процесс общеобразовательной школы - обучение и результат этого процесса - знающий ученик (выпускник). Возникновение школы в привычном смысле этого слова оказывается логически невозможным. Либо детский дом должен превратиться в общеобразовательную школу, с присущей этому организму жизнью, иначе он должен исключить из себя, как организма воспитания, чужеродный для себя элемент - общеобразовательную школу, для того, что бы сохранить совою сущность. Иначе, мы имеем вечно воспроизводящийся конфликт между воспитательной и учебной деятельностью.

При допущении основательного отделения школы от детского дома, полученная образовательная система ни чем не будет отличаться от других школ города, какой бы качественной она не была. Рядом находится 68-я школа с немецкоязычным уклоном, через дорогу - 40-я, 63-я и так далее, специализированные школы. Детскому дому необходимо будет налаживать с этой отделившейся школой те же отношения, что и с другими, поскольку полное отделение предполагает, что работодатель должен возникнуть другой, не администрация детского дома.

При допущении, что общеобразовательная школа внутри детского дома всё-таки возможна, появляется гипотеза, открывающая совсем другую перспективу. Но для её изложения необходимо высказать одно весьма важное предположение.

В слове вос-пит-ание в русском языке произошла одна аберрация. В корне этого слова "пит" произошла замены буквы "ы" на букву "и", поскольку этого потребовала мягкость звучания русского языка. Исходный корень "пыт", от глагола "пытаться". "Воспытаться" означает приобрести опыт, достичь высшего опыта. Таким образом, воспитание исходно означало не "напитывание" человека всевозможными нравственными нормами, а придание ему опыта, опытности.

Вместе с тем известно, что опыт на прямую не предаётся, для его появления необходимо соблюсти одно важное условие. Опыт есть результативность проживания события, столкновения с чем-то необычным с последующим осознанием прожитого и дальнейшими выводами.

И тогда появляется возможность осмыслить обучение в контексте "вопытания". Обучение в такой школе есть ничто иное, как выращивание опыта ребёнка. Прежде всего, опыта учения, как опыта предметного действия, коммуникации, рефлексии, понимания, мышления. По аналогии с развивающим обучением Эльконина-Давыдова (РО), название предлагаемого - воспитание обучением (ВО).

Только в такой школе возможно появление воспитателя, как учителя, основная педагогическая задача которого - сформировать культурный опыт ученика. Это - всем другая позиция, по сравнению с учителем общеобразовательной школы, ориентированной на передачу знаний, умений и навыков. Знания превращаются в опыт только в том случае, если они стали предметом личного переживания ученика, тем, что не забывается и становится руководством к действию.

Миссия Детского дома-школы - готовить ребёнка к вступлению в различные отношения с окружающим социумом и обеспечить пробы этих связей в течение пребывания ребёнка в детском доме, наращивать опыт позитивных социальных отношений соответственно возрасту и психологической готовности ребёнка.

Весь педагогический процесс в Детском доме-школе представляет собой динамическую реализацию совместной мыследеятельностной трёхслойки. На данный момент времени в первом слое находятся практически все сотрудники детского дома, это слой реальной деятельности. Во втором слое находятся те, кто планирует, оформляет собственную инновационную деятельность, в этом же слое было определено место и мне. В третьем слое находятся те участники эксперимента, кто обладает рефлексивными навыками и владеет проектировочной деятельностью. Целью инициации инновации в Детском доме является всех перевод всех сотрудников по всем трём слоям. За счёт личного движения взрослых возможно овладения детьми всеми слоями мыследеятельности, что особенно важно для детского дома.

§3.2 Содержательная характеристика экспресс обучения (ЭО)

Школа экспресс обучения организуется на основании статьи 59, пункт 4-й закона РФ "Об образовании", согласно которой учащийся имеет право на ускоренный курс обучения по индивидуальным планам в рамках Госстандарта. В Детский дом-школу поступают дети в течение всего года и с длительным перерывом в обучении. Очевидно, что отставание от сверстников (порой на два-три года) неблагоприятно сказывается на процессе обучения и оказывается для ребёнка свидетельством его неспешности вообще. Как правило, дети-переростки переключаются на асоциальное поведение, добиваются признания у сверстников посредством рискованных, вызывающих поступков, правонарушений.

Экспресс обучение предназначено для обеспечения возможности любому переростку пройти ускоренное обучения и догнать сверстником, то есть - пройти ускоренно один или несколько классов обучения и перейти в класс, соответствующий его календарному возрасту.

Постановка проблемы.

Переростки - это дети, отстающие от своих сверстников на два и более года, эти дети имеют не только опыт социальной неспешности, но и не включаются в государственную школьную образовательную систему. Проблема в том, что существует разрыв между биологическим возрастом ребёнка и отсутствием системы включения (встраивания) ребёнка в существующую школьную структуру образования.

Идея проекта.

Создание такой школы, отличительной от общеобразовательной, позволит воспитаннику детского дома увидеть социально-приемлемые формы поведения и иметь возможность строить перспективы своего образования.

Содержание проекта.

Появление альтернативной структуры в рамках данного Детского дома-школы, позволяет ликвидировать разрыв между существующей системой требований к усвоению учебной программы, системой контроля за ней, и реальной ситуацией.

Сокращение времени изучения содержания отдельных предметов возможно ребёнку за счёт обеспечения ребёнку более глубокого понимания, осмысления, практического пользования материала. Такая структура обучения требует наличие другой материально-технической базы, позволяющей строить ребёнку личную образовательную траекторию, такой, как компьютерный класс.

Цели.

o  Обеспечить индивидуально-ориентированное обучение в детском доме-школе.

o   Обеспечить возможность любому переростку пройти ускоренное обучение и догнать сверстников (пройти ускоренно один, или несколько классов обучения и перейти в класс, соответствующий возрасту).

o   Обеспечить ребёнку психологическую комфортность обучения и принятия решения о своём будущем: задать перспективу.

Основные задачи школы экспресс обучения.

o  Пробудить у ребёнка проявление инициативы, самостоятельности, ответственности.

o   Позволяет ребёнку-сироте понимать и выстраивать свои дальнейшие перспективы.

o   Дать возможность ребёнку обучаться по индивидуальной программе.

o   Организует процедуру перехода в другой класс.

§3.3 Схема анализа занятия ЭО

Социально-экономическая ситуация в нашей стране в последнее время несколько изменила заказ системе образования на обученность выпускника школы. Конкурентоспособными на рынке труда становятся те выпускники, которые не только обладают не те выпускники, которые обладают конкретным багажом знаний естественнонаучных и гуманитарных предметов, сколько способные эти знания получать, способные ориентироваться в конкретных и изменяющихся обстоятельствах, ставить и решать жизненные задачи, анализировать собственный опыт. Становится важным учить этим способностям детей, приспосабливаясь к существующим обстоятельствам, системе школьного образования в рамках обычных уроков. В условиях развития экспериментальной педагогической работы в Детском доме-школе становится необходимым формулировать новые требования качества уроков. Эти требования, с одной стороны, должны содержательно отражать пространство собственных действий детей на уроке, с другой стороны, быть критериально оформлены. Предлагаемая схема анализа урока, инструментально полезна самому учителю при подготовке и анализе уроков.

Базовым принципом анализа принято появление развития отношений сотрудничества на уроке между детьми и взрослыми, в отличие от стандартного подхода к анализу урока (предметно-методическом), в предлагаемом варианте главным становится не то, каким образом передаются знания, а то, каким образом организуется педагогическая ситуация, что бы эти дети могли брать.

Анализ урока приводится, как непосредственное наблюдение за работой учителя по разработанной схеме, а затем обсуждение урока с учителем и пояснение того, как и за что были выставлены баллы. Обсуждается, как можно было бы построить урок для получения более высокой оценки и повышения его качества.

Разработаны такие части анализа урока:

o  Формы детской активности

o   Образ учителя на уроке (основывается на двух разных способах исследования - анкетирование детей и непосредственное наблюдение за работой учителя на уроке)

o   Работа с детьми, "выпадающими" из общей работы

o   Структуры взаимоотношений на уроке

Глава 4. Практическое использование ПЭОС на базе метода ЭО (предмет математика)

§4.1 Некоторые проблемы ЭО и способы их решения за счёт применения ПЭОС

Основные проблемы, с которыми пришлось столкнуться:

o  Отсутствие желания у ребёнка воспринимать учебную информацию

o   Отсутствие интереса к опережающему обучению

Анализ проблемы.

Анализ проблемы проводился путём выделения причины её возникновения (приложение 3). Итак, отказ учащегося от выполнения данного ему задания происходит в следующих случаях:

1.  Если ученик не знает опорных понятий

2.      Если у ученика плохое отношение к учителю

.        Если у ученика плохое отношение к данному предмету

.        Если думает, что учитель ему простит

.        Если ученик не видит смысла в выполнении данного задания

.        Если считает, что это ему не нужно (что ненужная ему информация)

.        Если ученику лень выполнять задание

.        Если отсутствует интерес в выполнении задания

.        Если забыл нужную ему информацию

Из выше рассмотренных причин я выделил для себя наиболее существенную (причина 6), с которой решил работать дальше. Так как эта мысленная модель есть почти у каждого человека. Дети не слушают учителя, потому, что считают то, что он говорит, не имеет практического применения в жизни. Поэтому, в дальнейшем мои действия будут направлены именно на устранение этой причины, то есть - на то, что бы ученики стали слушать информацию. Первое, что я решил сделать, это ответить на вопросы: "а любая ли информация на самом деле нужна?" и "что теряет человек с установкой (причины 6)?". Для этого были рассмотрены положительные и отрицательные стороны любой информации, которую слушает человек.

Информация

"+"                                          "-"

. пригодится в жизни            1. человек может стать как "мусорный бак"

. занимает время          2. отнимает нужное время

. уводит от проблем              3. человек сам не решает своих проблем

. человек интеллектуально   4. тормозит развитие человека, так как сам

развитый (эрудированный)           он не думает

… и т.д.                                  … и т.д.

Из этого видно, что каждый плюс может так же быть и минусом, поэтому однозначно на вопрос " любая ли информация на самом деле нужна?" не возможно. Дело в том, что каждый в жизни занимается тем, что ему нравится и, соответственно, слушает информацию, которая необходима или интересна на данном этапе жизни.

Ну а что же теряет ребёнок с установкой "я считаю это ненужной информацией"? В данном случае он теряет пути (варианты) дальнейшего развития, так как не может знать будущего и не может сказать, как изменится его жизнь в дальнейшем. Все его умозаключения по этому поводу являются только предположения.

После проведения анализа интересуемой причины проблемы, выделю ключевую задачу, которую необходимо решить: выработка методики, за счёт которой учащиеся стали бы слушать и слышать информацию.

В данном случае я апеллирую к ресурсам, используемым в эксперименте. Компьютер выступает в роли математически экспрессивного посредника, вовлекающего ребёнка в разработку личностно значимых, и интеллектуально последовательных и легко изучаемых разделов математики. Вместо традиционной постановки педагогической проблемы "как учить сложившейся школьной математике", я ставлю вопрос о "перестройке математики" или в более общей форме, вопрос о такой реконструкции знаний, при которой на обучение детям не потребуются слишком большие усилия.

Учитывая их, математика предложенная детям перестаёт быть чем-то навязываемым. Следовательно, проблематика отсутствия желания воспринимать учебную информацию сменяется на интерес к обучению.

ЭО рассматривает ребенка-переростка сквозь призму своего предмета. Пробелы в знаниях, умениях и навыках по учебному предмету для учителя являются зонами, которые надо заполнить для того, что бы ребёнок получил право перехода следующий класс. Это правильно не только для общеобразовательной, предметно и тематически организованной школы, но и для ситуации ЭО.

Индивидуальная программа ребёнка ориентирована на общие надпредметные способности и ресурсы ребёнка, позволяющие ему учиться. Причём, учиться во многом самостоятельно, осваивать предметные темы и контролировать себя. Индивидуальная программа строится не от предмета, а от ребёнка, от его способностей и ресурсов, и, фактически, является изложением набора педагогических задач и способов их решения, развивая необходимы ребёнку общие способности за счёт имеющихся в его ситуации ресурсов.

Может показаться, что у ребенка не хватает ресурса для последовательно предметного движения в каком-то из учебных предметов и тогда его (ресурс) надо породить и вырастить в ЭО за счёт других внешних ресурсов.

В начале надо составить картину общих способностей и ресурсов ребенка. Это необходимо определить максимально точно, избегая привешивания ребёнку личного отношения, своих учительских амбиций и стереотипов общеобразовательной школы.

Требование увеличения общего образования за счет удлинения периода обучения и перегрузке учащихся не допустимо в ситуации обучения детей переростков. При работе с этими детьми стоит задача сокращения сроков обучения с сохранением результативности самого взросления детей. Поэтому выход из сложившегося, довольно "острого", положения нужно искать в нетрадиционных педагогических подходах.

Одним из них является переосмысление самой наук и изменение содержания учебных предметов. Сами знания должны быть "уплотнены". Их должно стать меньше, но при этом они должны охватывать более широкий и непрерывно расширяющийся круг объективных явлений. Структура знаний должна стать более простой, а алгоритмы их употребления менее громоздкими.

Другой путь сокращения продолжительности обучения - предельная рационализация самого процесса обучения. Здесь главным является переход к так называемым "активным" методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями. Одним из основных вариантов оптимизации обучения данного метода является информационных технологий, опирающихся на общие требования учебной программы экспресс обучения.

§4.2 Описание и форма использования программы AG

является интегрированной математической системой, позволяющей наглядно вводить исходные данные, осуществлять математическое описание графиков функций и получать результаты их исследований, как в аналитическом, так и в численном виде с использованием их графического представления. Запись математических выражений производится в традиционном виде, с применением общепринятых знаков, таких как квадратный корень, знак деления в виде горизонтальной черты, знак интеграла, дифференциала, суммы, вычитания и т.д.

Эта система имеет хорошо продуманные встроенные текстовый, формульный и графический редакторы, они снабжены удобным пользовательским интерфейсом, обладают разнообразными математическими возможностями и ориентированы на нужды большинства пользователей.

От многих аналогичных ПЭОС по математике AG полнотой набора встроенных операторов и функций, а так же объемом сопроводительной документации, что значительно облегчает изучение и работу с данной программой любому пользователю, имеющему элементарные навыки работы с персональным компьютером.

Учитывая функции и возможности применения данной программы, на уроках математики учитель может её использовать:

1.  В качестве наглядного пособия

2.      Как помощник при исследовании функции

.        Как средство организации самостоятельно работы детей

.        Как инструмент контроля и оценки полученных знаний

§4.3 Проект урока с использованием "Advanced Grapher"

Методика использования электронной программы "Advaced Grаpher" (конструктор графиков функций)

Данная разработка применялась в учебном процессе Детского дома №59 г. Красноярска. Представляю методику применения AG при проведении отдельных видов занятий.

Описание модели урока.

В соответствии с поставленными целями обучения математики методика применения AG строится в следующем виде. В начале обучения учащиеся должны научиться работать с ним, используя разработанное руководство работы содержащееся в AG. Таким образом, на первых двух уроках учащиеся обучались оптимально и эффективно выстраивать свою деятельность в процессе занятия.

В связи с тем, что это программа, ориентированная на самостоятельное изучение материала, преподавателю отводилась роль консультанта по наиболее сложным вопросам. В данном случае, преподаватель выступает в роли наставника, наблюдающего за ходом занятия и способствующего созданию благожелательного климата обучения и реализации индивидуального подхода. Дети, приходя на занятия, в индивидуальном режиме начинают изучать ту тему, ан которой остановились на прошлом занятии. В начале происходит входной контроль во время которого они выясняют, какие занятия и умения понадобятся им на сегодняшнем занятии, что позволяет актуализировать тему занятия. Дети сами выбирают тот темп, который им необходим для успешного усвоения материала.

Изучение теоретического материала предполагается по схеме, предлагаемой в руководстве AG. В процессе изучения учебной информации уделяется большое внимание, предложенным учителем примерам.

После изучения теоретического материала учащиеся приступают к отработке практических навыков и умений, используя для этого готовые задания. В процессе практических занятий наиболее эффективно используются все возможности AG, который генерирует для каждого ученика свой индивидуальный вариант учебного практического задания по одной и той же теме. Можно сказать, что наблюдается возрождения индивидуально-групповой формы обучения, при которой раньше учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа носила учебный характер. Данная индивидуально-групповая работа обеспечила сочетание общих методических указаний преподавателя, проводившего занятее и индивидуальных практических заданий, формируемых для каждого ученика. Такое сочетание способствует активизации учебной деятельности учащихся.

Повышение активности учащихся обусловлено следующими факторами:

1.   Необходимостью выполнения индивидуального варианта учебного задания

2.      невозможностью списать решение у соседа

.        мгновенной обратной связью (определение верности выполненного задания)

.        оценка итогов выполнения учебного задания непосредственно на занятиях (с учётом общего числа вопросов, количества правильных ответов и числа попыток ответов на вопросы)

.        атмосферой соревновательности, обусловленной групповой компонентой занятия.

В конце занятия ученики предоставляли результаты в общую базу данных практических занятий, которые за тем проставлялись в журнал. Основная цель практического занятия - обучение, поэтому на практическом занятии разрешается ознакомление с теоретическим материалом AG, если это необходимо.

Контрольные занятия проводились часто для непрерывного контроля уровня деятельности и успешного осуществления алгоритмической (решение типовых задач) деятельности. Организация контроля знаний существенно упрощается при применении AG. Для этого включается режим подсказки и предоставления теоретического материала.

Анализ методики применения будет приведён в §4.4.

Проект урока по теме "График функции y=ax2 + bx +c"

Цель: выделить способ построения графика функции y=ax2 + bx +c

Задачи:

1.   построить график функции y=ax2 + bx +c при а=1

2.      построить график функции y=ax2 при а<>1

.        выделить алгоритм построения графика функции y=ax2 + bx +c (общий вид)

Начальные знания детей:

o   умеют выделить полный квадрат

Проект урока:

1.   Детям предлагается сравнить графики функций         y=x2+1

y=(x-1)2

y=(x+1)2-1

с графиком функции   y=x2

при этом, графики предложенных функций строятся при помощи программы AG.

2.   Задание: привести предлагаемые функции к общему виду y=x2 + bx +c. Далее учитель отмечает умение детей строить графики функций y=x2 + bx +c. Для этого необходимо выделить полный квадрат и сместить график функции y=x2 по осям координат.

3.      Задание: построить график функции y=x2 +4x +3

Дети самостоятельно строят график функции, за тем проверяют правильность построения при помощи программы AG.

Для перехода к графику функции общего вида y=аx2 + bx +c, при а<>1, необходимо показать изменение этого графика при данном условии. Для этого детям предлагается следующее задание.

4.   Проследим изменения и выделим отличия данных графиков функций:

y=3x2 =1/4x2

y=2x2                                                                 (1)=1/3x2   (2)

от графика функции y=x2

Построение данных графиков осуществляется на компьютере в режиме программы AG.

При этом дети сравнительно выделяют, что при

|a| < 1, график сужается

|a| > 1, график расширяется.

Для построения графиков в п.1 дети отметили необходимость выделения графика функции y=x2 .

Возникает вопрос: график какой функции необходимо "двигать" для построения графиков функций y=a(x+d)2           и   y=ax2+m.

Для ответа на этот вопрос детям предлагается решить следующее задание.

. Задание: сравнить и выделить сходства графиков функций:

y=2x2 +1                                                            (3)=1/3x2 -3                  (4)

y=2(x+1)2           (5)=-1/3(x+1)2    (6)

с графиками функций из предыдущего задания.

Построение данных графиков осуществляется на компьютере в режиме программы AG.

При этом дети выделяют сходства графиков (3), (5) с графиком (1)

(4), (6) с графиком (2).

Далее учитель выделяет способ построения графиков y=ax2 + bx +c

Что бы построить график детям необходимо:

1.   понять график какой функции вида y=ax2 они будут смещать

2.      сместить график этой функции относительно осей координат

Для освоения этого способа детям предлагается выполнить следующее задание.

5.   Построить самостоятельно график функции y=3x2 + 6x + 5

Дети это задание выполняют самостоятельно при условии применения метода выделения полного квадрата. Правильность выполнения проверяется на компьютере в режиме программы AG.

§4.4 Анализ результатов реализации проекта

Анализируя данный эксперимент, мы использовали сравнительный анализ полученных оценок, количество пройденных тем за определённый срок в сравнении с традиционным обучением. А так же анализ контрольной работы, выполненной учащимися традиционного обучения и учащимися обучения с применением программы AG в контексте правил использования информационных технологий в образовательном процессе.

Приведём сравнительный анализ оценок ЭО, полученных учащимися прошлогоднего обучения и нынешнего, по теме "Построение графика функции y=ax2 + bx + c". По сравнению с прошлым годом оценки заметно улучшились, если в прошлом году преобладали оценки "3" и "4", то в этом году заметно больше оценок "5" и "4" и снизилось количество оценок "3". Итоговую контрольную работу учащиеся экспериментального класса писали вместе с детьми традиционного обучения и показали оценки не ниже "4". Стоит отметить, что задания, выполняемые учащимися, были традиционными, то есть, в письменном виде, хотя дети тренировались на тестовых заданиях, представленных в электронной программе. Они без видимых проблем решили контрольную работу, представив при этом полное решение задач.

Производительность учебной деятельности учащихся, обучающихся с использованием ИТ, заметно повысилась. В традиционном классе на практических занятиях им удавалось решить максимум 5 или 6 заданий, а экспериментальном классе это цифра увеличивалась вдвое и даже втрое.

Соответственно, число занятий по главе "Построение графика функции y=ax2 + bx + c" сократилось вдвое, что показывает существенную интенсификацию учебного процесса.

В данном случае оптимизируемый процесс обучения позволил мне организовать работу с классом в индивидуальном режиме, обеспечить изучение материала индивидуально для каждого ребёнка. Применение программы AG сформировать детям не механическое, а понятийное понимание функции.

Необходимо выделить ряд результатов:

o  Изучение опиралось на интерес детей, основанный на их заинтересованности в работе за компьютером

o   Дети могли выбирать для себя подходящий порядок и способ изучения материала

Четкое выделение учащимися основной цело проекта за счёт переноса второстепенной задачи (построение графика) на предложенное ПЭОС

Заключение

На данном этапе инноваций образования за счёт использования ИТ программные электронные обучающие средства находят применение в индивидуальном обучении. Выполненная работа носит исследовательский характер. Педагогический эксперимент показал, что один из наиболее элементарных и распространенных ПЭОС отвечает всем требованием индивидуальной формы обучения. Тем самым позволяет избавиться от основной проблемы стандартизации учебной деятельности. Сформулированные нами гипотезы относительно эффективности и интенсивности подтвердились.

Различные ПЭОС могут найти применение в школе, как инструментарий для ликвидации пробелов знаний учащихся, что заметно упростит работу учителя. По крайней мере, ему не надо будет вести индивидуальную работу на уроке c отстающими учениками.

Данная работа еще раз показала, что разработки применения ПЭОС, должны касаться в большей степени содержания образования. Это доказывают и приведённые исследования по структуре использования ИТ, показывающие значимость их реализации в интерактивном режиме.

Так же важно отметить, что представленная работа содержит описание комплексной схемы интегрирующей учебную деятельность за счет использования компьютера и программных электронных обучающих средств. Продолжением данной темы могут являться методические разработки способов переноса описанного теоретического содержания на другие образовательные формы с учетом полученного опыта.

К сожалению, в моей работе не показаны все возможности компьютера, как нового педагогического средства, но математики является такой дисциплиной, в которой трудно представить основные понятия в привлекательно-наглядной форме. Можно предположить, что более широкий обзор ПЭОС, либо выбор более строгих критериев и отбора позволяет расширить возможности оптимизации учебного процесса при изучении математики..

Я считаю, что эти попытки должны быть приняты индивидуально по отношению к любой учебной организации. Пример на базе метода экспресс обучения детского дома-школы №59 г. Красноярска лишь один из вариантов.

Литература

1)      Алгебра: Учебник для 8 класса средней школы /Ш.А. Алимов и др. - 2-е издание - М.: Просвещение, 1994.- 139с.

2)      Алгебра: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений /А.Г. Мордкович - 1-е издание - М.: Мнемозина, 1999. - 97с.

)        Ашхотов О., Здравомыслов М. Компьютерные технологии в образовании /Высшее образование в России. - 1996. №3. - 118с.

)        Лернер И.Я. Процесс информационного обучения /ИНФО. - 1996. - №1. - 180с.

)        Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новый информационных технологий. - М.: информатика, 1995. - 120с.

)        Ершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 64с.

)        Демушкин А.С., Кириллов А.И. и др. Компьютерные обучающие программы /ИНФО. - 1995. - №3. - 22с.

)        Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). Астрахань.: 1999. - 364с.

)        Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика. - 1994. - 40с.

)        Лендев В.С. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. - М.: Высш. шк., 1999. - 224с.

)        Лернер И.Я. Процесс информационного обучения и его закономерности. - М.: Высш. шк., 1990. - 70с.

)        Маслова Г.Г. Конструирование учебника математики /пробл. школьн. учебн., - Вып.5. - 1979. - 212с.

)        Машбиц Е.И. Компьютеризация образования: проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1986 - 80с.

)        Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации образования. - М.: Педагогика. - 1988. - 192с.

)        Назарова Т.С., Палат Е.С., Средства обучения: технология создания и использование. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204с.

)        Романюк Е.С. "Инновационный подход к технологиям информационного обмена в дидактической системе: «Учитель - компьютер - учащийся»". Курсовая работа за 4-й курс. - КГУ: На правах рукописи, 2002.

)        Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий. - Екатеринбург: Аспект-пресс, 1999. - 25с.

)        Фёдоров Б.И., Джалишвили З.О. Логика компьютерного диалога. - М.: Онега, 1994. - 240с.

)        Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Педагогика, 1967. - 280с.

)        Христочевский С.А. Основы информатики и вычислительной техники. - 2-е изд. - М.: ИНФО. - 2000. - 169с.