Проблема развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста

Департамент образования Ивановской области

Областное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Ивановский педагогический колледж имени Д.А. Фурманова»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности «Преподавание в начальных классах»

с дополнительной подготовкой в области математики

Тема

Проблема развития эмоциональной сферы

у детей младшего школьного возраста

Выполнила

студентка 5 курса 1группы

Ногтева А.В

Научный руководитель

Войк Ю.В., преподаватель высшей категории

Рецензент: Романова Е.И.

Иваново 2011 год

Введение

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причём это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие - негодование, одни вещи ему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Всё это проявления эмоций. Они сопровождают нас всю жизнь, хотим мы этого или нет. Эмоции могут многое рассказать о человеке, даже больше, чем он сам рассказал бы о себе. Эмоции делают нашу жизнь яркой и насыщенной.

Эмоции взрослого отличаются от эмоций детей. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен - тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида или радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих лиц или, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя достигают большой выразительности. Одна из важнейших задач школы и учителя - воспитание положительных эмоций у детей и воспитание у них умения управлять своими эмоциями, подчинять их разуму и воле. Сам процесс обучения, если он проводится умело, содержательно, с привлечением ярких иллюстраций (словесных и наглядных), вызывают нужные эмоции у детей. Это делает учение интересным, радостным, продуктивным. Ведь именно в первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства - чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей-то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно - ребенку легче поступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми, именно тогда, когда его что-то эмоционально задевает, когда он живо чувствует необходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остроту захватывающего его переживания. [12, c. 67]

На современном этапе, культура все больше внимания уделяет чувствам, эмоциям и в то же время мы все меньше встречаемся с сочувствием и готовностью помочь окружающим. Более того, в связи с устойчивой ориентацией школы только на обучение, продолжается вытеснение предметов эстетического цикла из учебных планов. Возникающий в результате дефицит эмоционально-ценностного отношения к миру, образного мышления приводит к грубости, цинизму, примитивности жизненных ориентаций школьников. И главное заключается в том, что эти тенденции находятся в противоречии с исторически сложившимися прогрессивными взглядами на образование как процесс полноправного участия всех изучаемых предметов и сторон школьной жизни в выработке у детей незыблемых норм человеческого бытия.

Все это устойчиво проявляет себя в отношениях школьников к искусству, к учителю, к сверстникам и, наконец, к собственной личности. В этой связи в последние годы проблема развития эмоциональной культуры приобретает особо острую актуальность. Поэтому я решила посвятить свою работу данной теме.

Цель: изучить особенности проявления эмоций у младших школьников.

Задачи:

1.   Проанализировать литературу по данной теме.

2.      Рассмотреть физиологические основы и внешнее выражение эмоций и чувств.

.        Изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников.

.        Изучить проблему развития эмоциональной культуры.

.        Рассмотреть функции эмоций и чувств и их виды.

.        Проследить развитие чувств и эмоций у учащихся.

Объект: эмоции младших школьников.

Предмет: особенности проявления эмоций младших школьников.

Гипотеза:

В младшем школьном возрасте эмоции быстро сменяют друг друга (радость сменяется разочарованием, страх интересом). Младшие школьники бурно реагируют на все события, окружающие их, но отличаются лучшей чем у подростков эмоциональной устойчивостью.

Глава 1. Общая характеристика эмоций и чувств

.1 Понятие об эмоциях и чувствах, их качественные характеристики

Мы нередко считаем, что эмоции и чувства - это одно и то же. Эмоции, в строгом значении слова, - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. Поэтому понятие «эмоция» уже, чем понятие «чувство». В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, избегает опасности, продолжает род), целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта. В этом случае эмоции вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоции воздействиям, что позволяет субъекту заблаговременно к ним подготовиться.

Являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя её.

Эмоции - есть непосредственное переживание отношения человека к предметам и явлениям действительности. Это отношение может быть положительным, отрицательным и безразличным. Безразличное, равнодушное отношение обычно не связано с какими-либо эмоциями. Положительное отношение человека к чему-либо выражается в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье, веселье, ликование, любовь. Отрицательное отношение выражается в эмоциях неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти, гнева.

Такие слова, как «эмоции», «чувства», «переживание», «настроение», «стресс», «страсть» часто используются в речи. Но задумываемся ли мы, что они означают? Чем отличаются друг от друга?

За всеми этими словами стоят определённые психические явления, которые люди постоянно и многократно испытывают в течение жизни.

Чувства - одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличии от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Особую группу составляют высшие чувства, в которых заключено всё богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности. В зависимости от того, к какой предметной сфере они относятся, высшие чувства подразделяются на: нравственные, эстетические, интеллектуальные и праксические [6, с.392].

Настроение - сравнительно продолжительное, устойчивое психическое состояние умеренной или слабой интенсивности, проявляющееся в качестве положительного или отрицательного эмоционального фона психической жизни индивида. В отличии от ситуативных эмоций и аффектов, настроение является эмоциональной реакцией не на непосредственные последствия тех или иных событий, а на значение для человека в контексте его общих жизненных планов, интересов и ожиданий [6, с.200].

Аффект (от лат. affectus - душевное волнение, страсть) - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Аффект возникает в ответ на уже происшедшее событие и является как бы сдвинутым к его концу. Развивается в критических условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций. Устойчивость к вовлечению в состояние аффекта зависит от уровня развития моральной мотивации личности [5,с.28].

Стресс - термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Стресс может оказывать как положительное, мобилизующее, так и отрицательное влияние на деятельность (дистресс), вплоть до её полной дезорганизации. В зависимости от вида стрессора и характера его влияния выделяют различные виды стресса, в наиболее общей классификации - физиологический стресс и психологический стресс. Последний подразделяется на информационный и эмоциональный [6,с.345].

Фрустрация (от лат. frustration - обман, тщетное ожидание, расстройство) - психическое состояние, близкое по своим проявлениям к стрессу, и возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Проявляется в ощущениях гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева. Её сила зависит от степени значимости блокируемого поведения и субъективной «близости» достижения цели [6,с.381].

Страсть - сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, доминирующее над другими побуждениями человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Страсть может быть принята личностью, а может осуждаться ею, переживаться как нечто нежелательное, навязчивое. Основным признаком страсти является её действенность, слияние волевых и эмоциональных моментов [6,с.344].

Эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [6,с.407].

Как и любое психологическое явление, эмоции и чувства имеют качественные характеристики, отличающие их от других психических явлений. Здесь выделяют такие характеристики: фазность, полярность, выражение отношения личности к объекту её чувств.

Фазность характеризует эмоции и чувства с процессуальной стороны.

Прежде всего, это проявляется в нарастающем напряжении и сменяющем его разрешении. Напряжение может нарастать в зависимости от изменений во внешних обстоятельствах. Ожидание каких-либо событий, в которых человеку придется действовать решительно и самостоятельно, способствует быстрому нарастанию напряжения. В зависимости от содержания деятельности и обстоятельств, при которых она совершается, от индивидуальных особенностей личности, напряжение может переживаться как активное состояние, тонизирующее деятельность, а может выступать в скованности действий, мыслей, поступков человека. Вслед за напряжением наступает разрешение, переживаемое человеком как облегчение или полная обессиленность.

Полярность - это противоположность переживаемых чувств. Например, для чувства радости полярным будет печаль, для удовольствия - страдание, для любви - ненависть.

Такое качество, как выражение отношения к объекту, проявляется в положительном, отрицательным или неопределенном (ориентированном) переживании. Если потребность удовлетворяется или есть надежда на ее удовлетворение, то возникает положительное эмоциональное переживание. Если же что-то препятствует удовлетворению потребности или осознается невозможность ее удовлетворения, то складывается отрицательное эмоциональное отношение к препятствующим факторам. Неопределенное (ориентированное) эмоциональное переживание возникает в новой, незнакомой ситуации, при отсутствии опыта в отношениях с окружающим миром или при знакомстве с незнакомыми предметами деятельности. Это состояние не является длительным и устойчивым. Оно снимается изменением ситуации, переходя в положительную или отрицательную эмоцию. [5, с. 168-170]

1.2 Физиологические основы эмоций и чувств

Как и все психические процессы, эмоции и чувства - результат деятельности мозга. В основе простейших эмоций лежат сложные безусловные рефлексы, процессы, происходящие в подкорке. Но ее деятельность контролируется работой коры больших полушарий мозга. Большую роль здесь играет вторая сигнальная система. Именно слово, сознательное отношение к тому лили иному явлению, вызывающему нежелательные эмоции, дает человеку возможность подавлять их, вообще управлять чувствами.

Физиологической основой более сложных эмоций и чувств являются системы условных рефлексов, временных связей в коре больших полушарий. Большое значение для возникновения чувств имеют динамические стереотипы. Павлов писал: «Нужно думать, что нервные процессы полушарий при установке и поддержке динамического стереотипа есть то, что обыкновенно называется чувствами в их двух основных категориях - положительной и отрицательной…»

Специальные электрофизиологические исследования показали огромное значение для эмоциональных состояний особых образований нервной системы. Выявлено, что эмоциональный настрой и эмоциональная ориентировка в окружающей обстановке в значительной степени определяются функциями таламуса, гипоталамуса и лимбической системы.

.3 Функции и роль эмоций

Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует, с точки зрения Е.П. Ильина, различать их функции и роль.

Функция эмоций - это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме.

Главная же функция эмоций у человека состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.

Второй важнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим фактором регуляции процессов познания. [11, с. 436-437]

Роль (обобщенное значение) - это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения (т. е. вторичный продукт их функционирования). Роль эмоций для животных и человека может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой быть только положительной, иначе, зачем бы они появились и закрепились? Можно возразить, что эмоции могут оказывать на организм и разрушительное воздействие. Но это связано с чрезмерно выраженными сопутствующими эмоциям физиологическими изменениями в организме, связанными не с качеством регулирования (эмоциональным), а с его интенсивностью. Это роль эмоций, а не их функция. Витамины и соль полезны для организма, но их избыточный прием может привести к заболеванию или отравлению. Так и с эмоциями. Выполняя свои биологические функции, эмоции «не спрашивают» человека, полезно ему это или вредно с его точки зрения. Роль же эмоций оценивается именно с личностных позиций: мешает возникшая эмоция или ее отсутствие достижению цели, нарушает или нет здоровье человека и т. д.

Именно о роли эмоций, а не об их функции, спорили еще стоики и эпикурейцы, обсуждая вопрос об их полезности или вредности. Спор этот продолжается и в наше время, так как имеются данные как за, так и против каждой точки зрения.

«Отрицательные» эмоции, по мнению Б. И. Додонова, играют более важную биологическую роль по сравнению с «положительными» эмоциями. Не случайно механизм «отрицательных» эмоций функционирует у ребенка с первых дней появления его на свет, а «положительные» эмоции появляются значительно позднее. «Отрицательная» эмоция - это сигнал тревоги, опасности для организма. «Положительная» эмоция - это сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными могут оказаться только «отрицательные» эмоции. При этих условиях здоровье человека действительно страдает. «Отрицательные» эмоции вредны лишь в избытке, как вредно все, что превышает. Имеется и книжное понимание функции как роли, значения, однако, в отличие от книжного понимания, Е. П. Ильин различает понятия «функция» и «роль». Различия между функцией и ролью отчетливо можно проиллюстрировать на двигательном аппарате, функцией которого является перемещение человека и животных в пространстве, а роль этого перемещения определяется познанием окружения, приближением к источнику питания и овладением им и т. д., т. е. тем, что человек или животное приобретает в процессе выполнения двигательным аппаратом своей функции. Норму (в том числе и положительные аффекты). Страх, гнев, ярость повышают интенсивность обменных процессов, приводят к лучшему питанию мозга, усиливают сопротивляемость организма перегрузкам, инфекциям и т. д.

О полезности «отрицательных» эмоций умеренной интенсивности свидетельствуют опыты на крысах, проведенные В. В. Фролькисом: из трех групп подопытных крыс дольше всего жили те, которых систематически подвергали стрессовым воздействиям средней силы - пугали, брали в руки и т. д.

Опираясь на положение Э. Гельгорна и Дж. Луфборроу о динамическом равновесии парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, связанного с «положительными» эмоциями, и симпатического отдела вегетативной нервной системы, связанного с «отрицательными» эмоциями, Б. И. Додонов заключает, что «для организма важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный их динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности».

В то же время имеются данные, что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием «положительных» эмоций и ниже - с преобладанием «отрицательных». Правда преобладание «отрицательных» эмоций и средний уровень интеллекта по тесту Д. Векслера был у детей с эмоциональными нарушениями. Как обстоит дело у детей с нормальным развитием эмоциональной сферы, остается неясным.

С точки зрения П. В. Симонова, нервные механизмы положительных эмоциональных реакций более сложные и тонкие, чем отрицательных. Он считает, что «положительные» эмоции имеют самостоятельное приспособительное значение, т. е. роль «положительных» эмоций отлична от роли «отрицательных» эмоций: «положительные» эмоции побуждают живые системы активно нарушать достигнутое «уравновешивание» с окружающей средой: «Важнейшая роль положительных эмоций - активное нарушение покоя, комфорта, знаменитого “уравновешивания организма с внешней средой».

«Отрицательные эмоции, - пишет Симонов, - как правило, обеспечивают сохранение того, что уже достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные эмоции революционизируют поведение, побуждая искать новые, еще не удовлетворенные потребности, без которых немыслимо наслаждение.

Это не свидетельствует об абсолютной ценности положительных эмоций. Они могут быть обусловлены примитивными, эгоистическими, социально неприемлемыми потребностями. В подобных случаях мы несомненно отдадим предпочтение таким отрицательным эмоциям, как тревога за судьбу другого человека, сострадание к попавшим в беду, возмущение несправедливостью. Социальную ценность эмоций всегда определяет мотив, вызвавший ее к жизни» [18, с. 63].

Без «положительных» эмоций, отмечает Симонов, трудно себе представить те формы освоения действительности, которые не продиктованы непосредственным утилитарным эффектом: игру, художественное творчество и восприятие произведений искусства, теоретическое познание. Он полагает, что в этих областях деятельности человека побуждающее влияние «отрицательных» эмоций ничтожно, если оно вообще имеется. Думается, что это заявление излишне категорично. Ему противоречит проявление экстрапунитивной формы фрустрации как стремление доказать себе и другим случайность творческой неудачи. А разве люди воспринимают произведения искусства только ради положительных переживаний? Почему же тогда зрители плачут на спектаклях и в кино?

Говоря о роли эмоций в жизни человека неправомерно ставить вопрос, для чего, с какой целью некто переживает эмоции, как это имеет место у Л. М. Аболина. Такие вопросы правомерны в отношении сознательно ставящихся целей. Эмоции же возникают чаще всего непроизвольно. Поэтому по отношению к ним можно поставить только вопрос: какая польза или вред может быть человеку от возникновения той или иной эмоции (исходя из предназначенных им природой функций)?

Отвечая на этот вопрос, следует учитывать, что положительная роль эмоций не связывается прямо с «положительными» эмоциями, а отрицательная роль - с «отрицательными». Последние могут служить стимулом для самосовершенствования человека, а первые - явиться поводом для благодушия. Многое зависит от целеустремленности человека и условий его воспитания. Мнения ученых о значении эмоций и выполняемых ими функциях расходятся.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего.

Часть эмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний [11, с. 436-437].

В первой главе я рассмотрела общее понятие, физиологическую основу, функции и роль эмоций.

Эмоции не могут возникнуть сами собой, без причины. Источник эмоций - объективная действительность в ее соотнесении с потребностями человека. Значение эмоций и чувств в жизни и деятельности человека чрезвычайно велико. Они побуждают человека к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, творчестве. Эмоции и чувства часто определяют поведение человека, постановку им тех или иных жизненных целей.

Велико значение эмоций и чувств в учебной деятельности. Этот вопрос будет подробно рассмотрен во второй главе.

Глава 2. Особенности эмоций у детей младшего школьного возраста

.1 Виды эмоций

В своих исследованиях К.Е. Изард выделил следующие основные, или, как он их называл, «фундаментальные», эмоции, определяющие все основные: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения фундаментальных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния, такие как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину и интерес. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.) [16, с. 70-74]

Интерес - наиболее часто испытываемая положительная эмоция. Он является исключительно важным видом мотивации в развитии знаний, навыков, интеллекта. Интерес - это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. Он необходим для творчества. Интерес может возбуждаться воображением и памятью в отсутствие внешней стимуляции. Распространенной причиной эмоции интереса являются генерируемые индивидом воображаемые образы, связанные с достижением целей, которые ставит перед собой индивид.

С точки зрения внешних проявлений интерес трудно определить точно, поскольку выражения лица при интересе не столь определенны, как при многих других эмоциях. Инстинктивным при этом может являться легкое приподнимание или опускание бровей, небольшое расширение или сужение век, легкий наклон головы к плечу. В целом заинтересованный человек выглядит так, как будто он присматривается или прислушивается. Человек обнаруживает признаки любопытства и захваченности, при интенсивном интересе человеку свойственно воодушевление и оживление. Именно это оживление обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью.

Значение эмоции интереса в эволюционном развитии цивилизации и в индивидуальном развитии индивида трудно переоценить. По мнению С.С. Томкинса «Без интереса развитие мышления и концептуального аппарата было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти столь обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление. Нет ни одного навыка, которым можно было бы овладеть без устойчивого интереса».

Интерес рассматривается как одна из фундаментальных врожденных эмоций и считается доминирующей из всех эмоций у нормального, здорового человека. Предполагается, что именно эмоция интереса постоянно присутствует в сознании и что именно она вместе с познавательными структурами и ориентациями направляет восприятие, познание и действие. На сознательном уровне ключевыми детерминантами интереса являются новизна и изменение. Источником изменений и новизны могут быть как окружающая среда, так и воображение, память и мышление. Эмоция интереса поддерживает исследование, изучение и конструктивную деятельность, межличностные и семейные отношения, важен для развития умений и интеллекта индивида, играет ведущую роль в развитии и формировании личности [8, с. 163-209].

Радость - положительная эмоция, характеризующаяся ощущением уверенности, удовлетворенности и личной значимости. В связи с тем, что чувство радости гармонизирует состояние человека, насыщая его самоудовлетворенностью, удовлетворенностью окружающим его миром и миросозданием в целом, эмоция эта, по объективным причинам, является относительно кратковременной, подверженной смене другими эмоциональными состояниями.

Выражение радости универсально, сопровождается характерным растягиванием и искривлением губ (улыбкой), мимическим сужением глаз с образованием лучистых морщинок.

Исследователи сходятся во мнении, что достаточно непросто говорить о причинах радости, поскольку её переживание необязательно следует из специфической ситуации или действия. Скорее, это побочный результат восприятия, мышления или действия. Радость может возникнуть на различной стадии работы, от удовлетворения достигнутым результатом, от физических упражнений, от удовлетворения физиологических потребностей, либо вследствие процессов, уменьшающих или нивелирующих отрицательные личностные состояния, при узнавании чего-то знакомого, во время мечтаний или других форм воображения и познания.

Радость имеет большое значение в жизнедеятельности человека, облегчая и усиливая социальные связи, тем самым увеличивая адаптационные характеристики личности, и обозначая освобождение от негативной стимуляции и напряженных состояний. Испытываемая человеком, эта эмоция облегчает повседневную жизнь, повторяясь, радость привносит способность справляться с трудностями, достигать целей, способствует уверенности и, что немаловажно, успокаивает человека, снижая его напряженные состояния [8, с. 210-243].

Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У малыша оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца.

Следующая ступень - функциональная, когда ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса. На третьей ступени, у детей постарше, удовольствие возникает в начале деятельности, и ни результат действия, ни сам процесс не являются центральными в эмоции ребенка. B этом случае ребенок переживает удовольствие, предвосхищая событие.

Восьмилетняя Наташа Р. нарисовала картинку на тему «Я такая довольная, я такая счастливая» и рассказала о ней так: «Я тут гуляю с собакой. Хочу, чтоб подарили собаку, главная мечта в жизни. Никого пока нет. Но я такая довольная, я такая счастливая - знаю, что подарят».

Соединение понятий «приятно» и «хорошо» характерно только для детей раннего возраста. Постепенно ребенок приобретает опыт и теперь уже считает, что хорошо - это то, за что хвалят. И наоборот: если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Поэтому вместо того, чтобы навязывать ребенку свое понимание того, что такое «хорошо» и что такое «плохо», гораздо результативнее вызвать у него приятные эмоции, когда он сделал что-то правильно.

Ученица второго класса Рита К. рассказала, как ее мама обычно реагирует на хорошую отметку: «Я получила пятерку, и мама радуется. Мама веселая - и я веселая».

Важно не забывать, что ребенок считает хорошим то, что ему интересно. Например, когда похищенных детей спрашивали, почему, несмотря на все предупреждения, они дали увести себя незнакомым людям, они объясняли: «С ними было интересно!».

Ребенку необходимо, чтобы его любили и чтобы ему было кого любить и за кого нести ответственность. Ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоциональной чуткости важна ответственность за другого, забота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал, и тут неоценимую пользу может принести щенок, котенок или другое животное, за которым ребенок ухаживает сам и по отношению к которому он является «старшим». Тогда, замечая беспокойство животного в тех случаях, когда он его своевременно не покормил или не погулял с ним, ребенок обретает способность к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости.

Удивление - не имеющая четко выраженного положительно положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникающие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес [16, стр. 71].

Удивление порождается резким увеличением нервной стимуляции, его внешней причиной является внезапное и неожиданное событие. Эта эмоция длится недолго, сопровождается ощущением отсутствия мыслей и чувством неопределенности.

Внешнее выражение удивления сопровождается поднятием бровей, морщинами на лбу, расширением и округлением глаз, приоткрытием рта, устремлением тела вперед.

В строгом смысле удивление не является ни положительным, ни отрицательным. Но если человек относительно часто испытывал приятное удивление, то он придет к его положительной оценке, если относительно часто испытывал неприятное удивление, он может прийти к его отрицательной оценке и хуже справляться с ситуациями, вызывающими это чувство. В последнем случае человек может стать боязливым и неэффективным в присутствии чего-либо нового и необычного, даже независимо от того, появилось это неожиданно или нет.

Удивление является весьма преходящим чувством. Оно быстро наступает и быстро проходит, не мотивируя поведение в течение длительного времени. Функция удивления состоит в подготовке индивида к успешным действиям в условиях нового внезапного события, в приспособлении нервной системы к внешним изменениям. С эволюционной точки зрения готовность иметь дело с неожиданностями и умение ориентироваться в условиях внезапно появляющихся опасностей имеет неоценимое значение [8, стр. 244-250].

Страдание - важная фундаментальная, ярко отрицательная эмоция, играющая значительную роль в эволюции человека и продолжающая исполнять важные биологические и психологические функции.

Помимо собственно страдания исследователями отмечается уныние, как синоним, но с менее активно выраженной эмоциональной окраской, горе, которое сводится главным образом к страданию, унынию, либо к их комбинации, и являющемуся, в основном, реакцией на потерю, депрессия, как сложный комплекс эмоций, в который наряду со страданием входят изменения в потребностных состояниях.

Страдание возникает как результат продолжительного воздействия чрезмерного уровня стимуляции.

Первой причиной страдания является акт рождения, физическое отделение ребенка от матери. Отчуждение, физическое или психологическое, остается на протяжении всей жизни одной из основных и наиболее общих причин страдания.

Другой важной причиной страдания является неудача, как реальная, так и воображаемая. В данном случае причины страдания связаны с личностными установками.

Испытывая страдание, человек может чувствовать одиночество, изолированность, оторванность, поражение и чувство отверженности, как истинное, так и воображаемое, а также недовольство собой и бессилие.

Гнев, отвращение и презрение - различные фундаментальные эмоции. Они различны как по проявлениям, так и переживаниям. Человек может чувствовать себя раздраженным при гневе, переживать глубокое неудовольствие при отвращении и быть холодным и отстраненным при призрении. Однако в повседневной жизни гнев, отвращение и презрение кажутся часто возникающими вместе. Ситуации, которые вызывают одну из этих эмоций, часто вызывают и другие.

Гнев. Одной из причин гнева является чувство физического или психологического препятствия - физические помехи, правила, законы или собственная неспособность. Если препятствия незначительны или неочевидны, непосредственная реакция может в гневе и не выражаться, однако что-то действительно мешает достижению страстно желаемой цели, гнев рано или поздно обязательно возникнет. [16, с. 72]

Однако гнев - это та фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо. Особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам.

Второклассник Витя Н. рассказал об этом так: «Играл на компьютере и проиграл! Плохо, когда проигрываешь - надо играть тридцать раз, чтобы выиграть один раз. Не люблю проигрывать. Один раз даже чуть компьютер не сломал». [13, c. 122]

Индивидуальные выражения гнева могут значительно варьировать, но на лице индивида в состоянии гнева почти всегда можно видеть хотя бы некоторые из естественных компонентов его проявления: движение мышц лба внутрь и вниз, нахмуренное и угрожающее выражение глаз, фиксирующихся на объекте гнева, расширение ноздрей, поднятие крыльев носа, покраснение лица.

При гневе у человека напряжены мышцы и горит лицо. Вследствие этого растет ощущение силы, храбрости, уверенности в себе. Человек ощущает свою силу и хочет напасть на источник гнева. Чем сильнее гнев, тем более сильным и энергичным чувствует себя индивид, и тем больше потребность в физическом действии. Гнев заставляет испытывать сильное напряжение и сопровождается сильным чувством импульсивности. Умеренный гнев выступает как источник веры в себя, но сильный и нерегулируемый гнев вредит, поскольку побуждает человека к импульсивным разрушительным и враждебным действиям. [16, с. 72]

Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств («я огорчен», «раздражен», «разгорячен», «теряю голову», протестую).

Понятно, что во избежание эффектов частого усиления агрессивности нежелательно при воспитании ребенка всегда добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнил требования взрослого, и не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрусгрирующие условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности у одних, либо безынициативности - у других. Чтобы добиться желаемого поведения ребенка, можно использовать его возрастную особенность - неустойчивость внимания - и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации.

Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни. [13, c. 124]

Отвращение. Это отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами или установками субъекта.

В некоторых отношениях отвращение тесно связано с гневом, однако оно обладает рядом отличительных черт. Само по себе оно не так опасно, как гнев. Ощущение отвращения подобно ощущению тошноты и скверного вкуса. Человек стремиться устранить объект отвращения или отстраниться от него. Если отвращение интенсивно, оно действительно может вызвать рвотный рефлекс.

Когда что-то вызывает отвращение, человек стремится устранить этот объект или изменить его таким образом, чтобы он перестал вызывать отвращение. В процессе эволюции отвращение, вероятно, способствовало поддержанию санитарного состояния среды и предотвращало употребление испорченной пищи и воды. Возможно, что отвращение играет важную роль в поддержании личной гигиены. Помимо этого отвращение может быть направлено на идею или личность, включая свою собственную. Отвращение, сопряженное с гневом может быть очень опасным, поскольку гнев может вызвать агрессивное поведение и нападение, а отвращение - желание физического избавление от кого-либо или чего-либо. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на самого индивида, понижая самооценку и вызывая самоосуждение. Совокупность гнева и отвращения в отношении себя, как правило испытывают страдающие депрессией [8, с. 296-297].

Презрение. Это отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с аналогичными категориями, присущими объекту чувства. [16,с.73). Испытывающий эту эмоцию человек как правило приподнимает бровь, у него вытягивается лицо, приподнимается голова, как будто он смотрит сверху вниз. В тоже время субъект отстраняется, создает расстояние между собой и объектом чувств.

Чувство презрения - это чувство превосходства над кем-либо, целой группой или предметом. Презрение, как гнев и отвращение, является чувством враждебности. Человек негативно относится к тому, в отношении кого (чего) он испытывает эту эмоцию.

Из трех эмоций враждебности - гнева, отвращения и презрения - презрение является наиболее холодной эмоцией. Презрение - это отстраненное переживание, побуждающее к агрессии, проявляющееся в высокомерии, хитрости и обмане [8, с. 297 - 300].

Гнев, отвращение и презрение - это разные эмоции, но в жизни они часто взаимодействуют. Любая комбинация этих трех эмоций составляет основной аффективный компонент враждебности. Управление гневом, отвращением и презрением представляет собой значительные трудности. Нерегулируемое влияние этих эмоций на мышление и деятельность может создать серьезные проблемы адаптации [8, с.311-312].

Страх рано или поздно испытывают все люди. Связанные с ним переживания легко воспроизводятся и могут прорываться в сознание во время сна. Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Интенсивный страх приводит даже к смерти. Но страх не является только злом. Он может служить предупреждающим сигналом и изменять направление мыслительных процессов и поведение. С эволюционно - биологической точки зрения страх может усиливать социальные связи, включать коллективную защиту.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся сигналом опасности. Угроза может быть как физической, так и психологической. Причиной страха может быть как присутствие чего-то угрожающего, так и отсутствие чего-то, что объекта, обеспечивающего безопасность, например, мать для ребенка.

Иногда страх не связан с чем-то конкретным, такие страхи переживаются как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.

Из-за частой распространенности страдания связь его со страхом вызывает неврозы «тревожности».

Причины страха можно разделить на 4 класса: внешние события или процессы, влечения и потребности, эмоции, когнитивные процессы субъекта. Причины, относящиеся к каждому из этих классов, могут быть как врожденные, так и приобретенные.

Страх является эмоцией большой силы, которая оказывает заметное воздействие на восприятие, мышление и поведение индивида. По сравнению с другими эмоциями она оказывает наиболее сдерживающее влияние. При страхе ограничивается восприятие, человек становится функционально невосприимчивым. Страх может замедлить мышление, сделать его более узким по объему. Он приводит к напряжению мускулов, а при ужасе субъект может остолбенеть и стать совершенно неподвижным. Страх очень сильно сокращает число степеней свободы в поведении.

Страх в зависимости от своей интенсивности переживается как предчувствие, неуверенность, полная незащищенность. Появляется чувство недостаточной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья. Человек ощущает угрозу своему существованию, которая может переживаться как угроза своему телу, своему психическому Я или тому и другому вместе. Страх занимает особое положение между первоначальным моментом удивления и конечным специфически адаптивным поведение. Страх является своего рода нащупыванием в темноте, необходимым перед тем, как произойдет удовлетворительная оценка опасности. Это значит, что страх изначально связан с чувством неуверенности в отношении истинной природы опасности и того, как справиться с этой опасностью.

Напряженность имеет более высокое значение в ситуации страха по сравнению с другими эмоциональными ситуациями. Таким образом, страх является наиболее опасной из всех эмоций. При слабой и средней интенсивности от часто взаимодействует и с положительными и с отрицательными эмоциями. Страх возбуждается резким возрастанием частоты нейронной импульсации. На нейрофизиологическом уровне страх имеет некоторые компоненты, общие с удивлением и возбуждением, во всяком случае в первоначальных стадиях возникновения эмоционального процесса.

Существуют как врожденные (природные), так и приобретенные (культурные) причины или стимулы для страха. Порог возникновения страха, так же как и пороги возникновения других фундаментальных эмоций, находится под влиянием индивидуальных различий, имеющих биологическую основу, индивидуального опыта и общего социокультурного контекста происходящего. Врожденные пусковые механизмы или естественные причины страха включают одиночество, незнакомость, высоту, неожиданное приближение, неожиданное изменение стимула и боль. Широко распространенная боязнь животных, незнакомых объектов и незнакомых людей рассматриваются многими исследователями как производные от естественных причин.

Многие из приобретенных или социокультурных факторов, которые вызывают страх или оказывают на него влияние, несут на себе отпечаток связи с врожденными или естественными причинами или их непосредственными производными. Страхи, вызываемые социокультурными причинами, могут быть приобретены в процессе травматического обусловливания или же путем подражания взрослому, который выступает в качестве модели страха.

Причины страха также включают некоторые потребностные состояния, например, боль, и другие эмоции. Страх в результате научения может вызвать любая эмоция. Страх может вызываться когнитивными процессами, когнитивные конструкции представляют собой один из источников беспредметного страха.

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков.

Никольская И.М. приводит «Таблицу страхов», которую дети составили сами на одном из уроков психологии. Оказалось, что y детей младшего школьного возраста страх вызывают:

·              природные явления и стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т. д.),

·              сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, Кинг-Конг, Владыка Ада, Фантомас, индейцы, динозавры, капитан Крюк и т. д.),

·              животные (змея, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т. д.),

·              непонятные символы (отражение, белое пятно, горящие глаза, шаги в коридоре и т. д.),

·              несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т. д.),

·              транспортные средства (машина задавит, колесо от машины оторвется и убьет, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим поездом и т. д.),

·              факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, экзамены, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т. д.),

·              смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, громкие звуки, наказания и социально-экономические изменения в обществе (например, повышение цен).

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов - сигналов - является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Третьеклассница Оля К. привела нам в пример следующие страхи: «что комета упадет с неба», «что льды в Арктике растают и все затопит», «что город разрушится, так как пласты под Петропавловской крепостью сдвинутся». Выяснилось, что эти страхи у нее появились после изучения природоведения. [13, c. 126]

Ощущение страха может варьировать от неприятного предчувствия до ужаса. При страхе человек чувствует неуверенность, незащищенность и нависшую угрозу.

Взаимодействие страха с другими эмоциями может также оказывать большое влияние на личность и поведение. Взаимодействие между страхом и страданием может усилить проблемы, возникающие при формировании личности, и затормозить её развитие. Сильная связь между страхом и страданием может снизить способность человека сочувствовать страданию других людей.

Взаимодействие страха и презрения может привести к неверию в себя и даже боязни себя. Сильная связь между страхом и стыдом может привести к параноидальной шизофрении.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике [16, с. 74].

Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Дарвин и многие другие исследователи стыда отмечали, что, стыдясь, человек испытывает повышенные чувства самосознания, самопонимания, самоконтроля. При стыде все сознание человека заполняется им самим. Он осознает только себя или те черты, которые кажутся ему сейчас неадекватными, неприличными. Как будто что-то, скрываемое от посторонних глаз, неожиданно оказалась выставленным на всеобщее обозрение. В то же время чувствуется общая несостоятельность, некомпетентность. Люди забывают слова, делают неверные движения. Стыдящийся человек нередко заикается, становится неуклюжим, преувеличенно гримасничает. Возникает ощущение, что человек больше не может ни воспринимать, ни думать, ни действовать. Стыдясь, человек видит в других источник насмешки и презрения.

Рассказ первоклассницы Маши О. на тему «Мне стыдно» очень ярко иллюстрирует последнюю из перечисленных нами причин возникновения стыда: «Я упала в лужу. Мама смеется. Переживаю, что упала. Стыдно, плачу. Обидно, что мама смеётся». [13, c. 127]

Некоторые исследователи считают, что только те препятствия вызывают стыд, которые предопределяют неудачу в отношении Я - идеала, стыд возникает только при наличии эмоционального контакта с другим человеком, чьи мнения и чувства значимы для индивида. Презрение, насмешка могут активизировать чувство стыда. Дарвин считал, что стыд наиболее часто вызывается критикой, но может возникнуть и в ответ на похвалу.

Так же как и с остальными эмоциями. Для разных людей ситуации, вызывающие стыд, различны. То, что вызывает у одного стыд, другого будоражит, третий сердится и становится агрессивным, у кого-то появится страх и сострадание. Даже один и тот же человек в одной ситуации лишь испытывает стыд, а при несколько изменившихся условиях даст другую реакцию.

Так как эмоции - продукт эволюционно-биологического наследства, естественно сделать вывод о том, что каждая эмоция выполняет врожденно адаптивную функцию в развитии человечества. Приспособительную роль некоторых эмоций понять довольно легко, но роль стыда не так очевидна. Стыд, возможно, выполняет некоторые жизненно важные функции для индивида. Прежде всего стыд делает человека сенситивным к чувствам и оценкам окружающих, что направлено на сближение сообщества. Избегание стыда может быть довольно мощным мотивом поведения. Сила его определяется тем, насколько высоко человек ценит свое достоинство и честь. Угроза стыда даже заставляет множество людей рисковать своей жизнью. Кроме того, причиной закрепления стыда в эволюции была его роль в развитии навыков и умении, необходимых для выживания индивида и общества. Во избежание стыда от осознания своей бесполезности индивид развивает свои способности. Индивиды с более высокими и разносторонними способностями содействуют процветанию и усилению жизнеспособности общества. Увеличивая чувствительность индивида к мнениям и чувствам других, стыд способствует социальной ответственности. Кроме того эмоция стыда играет роль в регуляции сексуальных отношений и в облегчении развития умения и компетентности.

Противоборство и победа над стыдом могут увеличивать чувство личностной идентичности и свободы. Для борьбы со стыдом люди используют защитные механизмы отрицания, подавления и самоутверждения. Часто переживаемый стыд может вести к страданию и депрессии.

Должным образом преодоленный стыд может играть положительную роль в саморазвитии и самоусовершенствовании. Поскольку он привлекает внимание к Я или некоторым аспектам Я, размышления по поводу переживания стыда могут увеличить самопознание Я [8, с. 339-367].

2.2 Особенности эмоций у детей младшего школьного возраста

Чувства имеют большое значение в психической жизни учащихся начальных классов. Как правило, у здорового ребенка 7-10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение. Дети по самой природе своей - большие оптимисты. Многое в окружающей действительности вызывает у них интерес, радостное чувство, доходящее часто до восторженного состояния, ликования, иногда даже по сравнительно незначительному поводу, который не может вызвать соответствующих эмоций у взрослых в даже у старших школьников. Но эта сила переживаний связана у детей младшего школьного возраста с большой неустойчивостью чувств. Потерпев какую-либо неудачу или почувствовав обиду, младший школьник может очень расстроиться, но его печаль так же быстро и легко проходит, как и возникла, обычно не оставляя особого следа в памяти ребенка. Однако быстрая сменяемость чувств еще не говорит о полном отсутствии необходимой уравновешенности. Младший школьник нередко проявляет больше спокойствия и выдержки, чем подросток, у которого часто бывает более неустойчивое эмоциональное состояние. Но все-таки характерным для младшего школьного возраста является недостаточное умение управлять своими чувствами, сдерживать или не показывать их. Чувства обычно ярко проявляются в речи ребенка, мимике и пантомимике, в плаче или смехе.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него немало различных чувств. В первые дни обучения у детей появляется, с одной стороны, чувство удовлетворения, гордости, что и они стали большими, ходят с книжками и тетрадями, выполняют свои обязанности, как взрослые. С другой стороны, дети довольно часто испытывают чувство смущения, а временами и робости, от незнания новых для них правил взаимоотношения с учителем и неумения выполнять его указания и установленные в школе порядки. Однако довольно скоро эти чувства неловкости, а порой и растерянности проходят, и ребенок осваивается с условиями школьной жизни. Теперь его переживания связаны главным образом с успехами или неуспехами в учебе, с похвалой или неодобрением учителя. Плохо, если с первых лет учения у школьника появляется безразличное отношение к оценкам, которые он получает. Однако нехорошо и такое положение, когда сильные эмоции, связанные с отметками, вытесняют все другие положительные чувства, которые может дать учение. В этих случаях ученик не интересуется знаниями, а думает только о том, как оценивается его успеваемость.

Опытный учитель, опираясь на чувства учащихся, добивается больших успехов в работе: дети лучше понимают, усваивают материал и прочнее сохраняют его в памяти. Проводили следующий эксперимент. В трех параллельных начальных классах рассказывали об Отечественной войне 1812 года. В классе А материал был прочитан по тексту учебника. В классе Б к тексту добавили несколько интересных поговорок и пословиц, в классе В, кроме этого, дали яркий эмоциональный рассказ об исторических личностях, связанных с событиями 1812 года. Знания учащихся проверили сразу же после чтения и беседы, а затем через 35 дней. Оказалось, что усвоение материала в классе В было значительно выше, чем в классе Б. Слабее был усвоен материал в классе А.

Среди чувств, возникающих у школьников младших классов в процессе обучения, важное место занимают чувства, выражающие его отношение к учителю. Чаще всего это бывает любовь, связанная с глубоким уважением. Чувство, испытываемое ребенком к своему первому наставнику, нередко сохраняется на долгие годы и после окончания школы, а иногда а в течение всей жизни. Конечно, не всегда учителю удается заслужить такую любовь своих маленьких воспитанников, но психология детей младшего школьного возраста такова, что каждый учитель, любящий свое дело, вправе рассчитывать на их глубокую привязанность. Это дает большое удовлетворение и намного облегчает весь процесс учебно-воспитательной работы.

В процессе обучения у младших школьников все более и более развиваются высшие чувства. Яркий, красочный рассказ учителя, желание узнать, о чем пойдет речь дальше, впечатление, какое производят наглядные пособия, опыты, проводимые в классе, наблюдения во время экскурсии - все это вызывает у ребенка радость, представляющую определенный вид интеллектуального чувства.

Значительно развиваются у школьника и моральные чувства, которые в дошкольном возрасте были еще недостаточно глубоки и сильны. В первые годы обучения у детей формируется такое чувство, как любовь к Родине. Еще до школы это переживание возникает как чувство близости к людям, к тому, что окружает ребенка, что радует его, является для него родным, делает жизнь счастливой (любовь к родителям, к своей семье, к товарищам по играм, к животным и растениям: деревьям, цветам и др.). В процессе учения расширяется понятие о родном, близком. Ребенок начинает понимать, что такое Родина. Он узнает, что он живет в большой стране. Узнавая многое о своей Родине из рассказов учителя, из книг, наблюдая жизнь, ребенок постепенно становится патриотом, чувство любви к Отчизне в доступной для него форме растет и становится более сознательным.

У младших школьников быстро развивается также чувство дружбы. В I и II классах это чувство еще имеет малоустойчивый характер. Симпатии ребят быстро меняются иногда из-за незначительного повода.

В дневнике одной матери записана следующая беседа с сыном, которому 7 лет 11 месяцев: «Сегодня говорит: «Я больше с Борей не вожусь» (4 дня назад называл его другом), «Почему?» - спрашиваю. «Я его звал к себе играть, а он не пришел,-отвечает Саша и продолжает:- мой самый большой друг- Саня...»

Через 2 дня в дневнике такая запись: «Опять говорит о том, что он дружит с Саней, просит его позвать на свой день рождения.

Еще через 4 дня спрашиваю Сашу, дружит ли он с Саней. Слышу ответ «Нет, уже не дружу. Он меня толкнул, я упал в снег, я ему дал сдачи, он мне сказал: «Я с тобой не вожусь».

Но постепенно такая неустойчивость в чувстве дружбы исчезает. Благодаря совместной учебе у детей возникают более прочные взаимоотношения с товарищами, появляется желание помогать им в учебных занятиях, проявлять о них заботу. У детей вырабатывается ценное чувство коллективизма, развитию которого очень способствует то обстоятельство, что они становятся октябрятами, а затем вступают в пионерскую организацию.

В школьном возрасте развиваются и эстетические чувства детей. Они с интересом рассматривают картины, любят слушать музыку, декламировать стихи. В I классе у них возникают чувства, вызванные содержанием произведения. Форма как художественная сторона творчества им еще мало доступна.

.3 Роль эмоций в педагогическом процессе

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять:

) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого;

) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности;

) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию» [7 , с. 428].

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», - писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков [14, с. 333], «…ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» [14, с. 335].

Большое значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» [21, с. 537]. Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований. Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» [21, с. 446].

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка».

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное, заключает Куттер.

Английский педагог и психолог А. Бэн полагал, что предметы, внушившие страх, сильно врезаются в память человека. Именно поэтому мальчиков секли на меже, чтобы они тверже запоминали границы полей. Но, как отмечает К. Д. Ушинский, лучшее запоминание - это свойство всех аффективных образов, а не только страха. Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции - положительные или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, - писал он, - мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» [9 , с. 163].

С. Л. Рубинштейн писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором [17, с. 604]

П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через рот, то благодаря своему горькому вкусу он перестал быть подкреплением условного сигнала, и рефлекс не вырабатывался [18, c. 39 - 48].

Н. А. Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте… мы можем ее любить или ненавидеть» [19, с. 469]. В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «…Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» [15, с. 90]. А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения… новому содержанию», - пишет он [1, с. 50)]. Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В этом случае от воспитателя может не потребоваться даже никаких разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям» [1, с. 74].

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался…»).

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» [21, с. 512-513]. Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования.

Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (Вилюнас, с. 61).

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками» [1, с. 74]. Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий - и с этим нельзя не согласиться. Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.

Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Н. П. Фетискин [22, c. 18) обнаружил состояние монотонии (скуки) у студентов на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного обучения. И. А. Шурыгиной [27, с. 107 - 114] выявлено развитие скуки на занятиях в детских музыкальных школах. А. Я. Чебыкин показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь).

.4 Использование эмоций как средства манипулирования другими людьми

В рамках коммуникативной роли эмоции могут использоваться для манипулирования другими людьми. Часто мы сознательно или по привычке демонстрируем те или иные эмоциональные проявления не потому, что они возникли у нас естественным образом, а потому, что они желательным образом воздействуют на других людей. А. Шопенгауэр писал по этому поводу: «Как вместо серебра и золота ходят бумажные деньги, так вместо истинного уважения и настоящей дружбы в свете обращаются наружные их доказательства и как можно естественнее подделанные мимические гримасы и телодвижения.

Во всяком случае, я больше полагаюсь на виляние хвостом честной собаки, чем на сотню таких проявлений уважения и дружбы».

Об этой функции эмоций знает уже малыш, который использует ее для достижения своих целей: ведь плач, крик, страдальческая мимика ребенка вызывает у родителей и взрослых сочувствие. Таким образом, эмоции помогают человеку добиваться удовлетворения своих потребностей через изменения в нужную сторону поведения других людей.

В качестве средств манипулирования используются улыбка, смех, угроза, крик, плач, показное равнодушие, показное страдание и т. п. При манипулировании воспроизводится «эмоциональная заготовка» - энграмма.

Память запечатлевает ситуации, при которых «эмоциональная заготовка» дает нужный эффект, и в последующем человек использует их в аналогичных ситуациях. Энграммы составляют манипулятивный опыт человека. Они бывают положительного и негативного свойства, если их рассматривать с точки зрения влияния на других людей. Первые призваны вызывать к себе положительное отношение (доверие, признание, любовь). В этом случае в ход идут такие мимические средства, как улыбка, смех, голосовые интонации лирического и миролюбивого спектра, жесты, символизирующие приветствие, принятие партнера, радость от общения с ним, движения головы, выражающие согласие, движения туловища, свидетельствующие о доверии к партнеру и т. д. Вторые наполнены символикой агрессии, вражды, гнева, отчуждения, дистанцирования, угрозы, неудовольствия. Например, родитель делает грозное выражение лица, повышает голос и употребляет бранные слова в адрес ребенка. Но это не означает, что он в этот момент ненавидит ребенка, он лишь добивается от него желаемого поведения.

Э. Шостромом описана роль эмоций в манипулировании другими людьми со стороны так называемых «манипуляторов». При этом их тактика может быть различной. В одном случае «манипуляторы», как, например, истеричные женщины, обрушивают на окружающих мешанину чувств, доведя их до полной растерянности. От истеричных женщин чувства отлетают, как искры, но ни одно из них не задерживается настолько, чтобы полностью сформироваться и выразиться. Едва возникнув, они лопаются, как мыльные пузыри. В другом случае «манипуляторы» приберегают свои эмоции про запас, чтобы воспользоваться ими в удобный момент. «Я обиделся на тебя на прошлой неделе», - может сказать манипулятор. Почему он это не сказал на прошлой неделе? - спрашивает Шостром. Потому что тогда ему было невыгодно заявлять о своей обиде, а сейчас он может что-то выторговать.

«Манипулятор» может испытывать многие чувства вполне искренне, но он непременно попытается использовать их «на что-то полезное». То есть, как пишет Шостром, в нагрузку к искренним слезам дается некая манипулятивная цель. [26, с. 237-238]

Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребенка имеют общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств.

Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются.

Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой. Это важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок.

Учение и коллективная деятельность способствуют развитию у детей высших чувств. У школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Глава 3. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

.1 Формирование эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста

В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья.

Опираясь на многочисленные исследования, касающиеся данной проблемы (это - Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, Дж. Боули, Д. Винникот, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), можно сделать ввод, что именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка.

Эмоциональное благополучие предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и педагогами в учебно-воспитательных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах; создание благоприятных условий для пребывания детей в школе. Таким образом, оно зависит не только от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, но и от оптимальности систем: “мать-дитя”, “учитель-ученик”.

Начало обучения в школе - один из наиболее значимых моментов в жизни человека. Дети обычно долго ждут этого события, ждут одновременно с радостью и волнением.

Ты помнишь, как первый раз пошел в школу? Какие у тебя были чувства?

У меня такие… взволнованные были чувства. Меня там еще до школы учили, как надо цветы давать. Я вместо цветов брал зонт. И я маме давал как учительнице. У меня все не получалось. Я так взволновался, что всю ночь не спал.

Ты всю ночь думал, как цветы подарить?

Да, думал, как я вообще в школу пойду. Я представлял, что там будут большие ребята, больше меня. А учительница, мне казалось, будет строгая. Сильно строгая. С указкой ходит там и за ухо будет всех поднимать.

(Антон восьми лет.)

На этом этапе очень важно следить за развитием эмоционального состояния ребёнка. Наиболее существенные изменения происходят в сфере самосознания младших школьников. Согласно концепции В.С. Мухиной, самосознание - это некое единство, психологическая структура, состоящая из, различных звеньев: имя человека, его физическая сущность; потребность в социальном признании; психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное пространство личности (права и обязанности); половая идентификация. В младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей, осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.

Начнем с потребности в признании. Ребенок в школе впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать установленным в обществе для детей данного возраста нормам чтения, письма, счета для детей этого возраста. Он впервые получает возможность объективного сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.

Когда мы вошли в здание школы, Катюша выбежала нам навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки!» Когда я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка - квадратик, если их много - треугольник, ну а если совсем плохо - то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Девочка продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке - это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки».

(Катя семь лет)

Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое «невсемогущество». А значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в первую очередь учителей. Особенно важно, что самосознание и самооценка ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку появляются четкие критерии успеваемости и поведение в школе. Дети начинают оценивать самих себя с «официальных» позиций.

«Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю дежурным убрать класс».

«Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая».

«Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».

У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная успешность соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он получает частые похвалы учителя и родителей.

Мне нравится учиться в школе - меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю.

( Антон семь лет)

У нас такая хорошая учительница по рисованию, Ольга Ивановна. Она говорит, что у меня лучше всех получается. А на конкурсе рисунков я второе место заняла. Ольга Ивановна меня очень хвалила. Даже маме позвонила и поздравила.

(С Лизой девяти лет беседовала Махрова И.)

Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое отношение к отдельным урокам и к школе в целом.

В школе мне нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что стану знаменитым математиком.

(Сергей девять лет)

Тебе нравится учиться?

Мне нравится учиться, потому что все получается и учительница хвалит.

(Настя восемь лет.)

Мне не нравится английский, потому что ничего непонятно

(Ира девять лет)

Ребенку очень важно хотя бы в чем-то, в каких-то учебных действиях быть одним из лучших, знать, что он что-то может делать хорошо. Тогда он ощущает себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и возможностях, учёба вызывает положительные эмоции.

Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен. А длительный неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей. Ребенок воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».

«Я не люблю себя, потому что плохо учусь»

«Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться».

Хотя поначалу у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем, постепенно эта вера пропадает: «Я - плохой и исправиться не могу». Но ребенок еще хочет быть хорошим:

«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком»

«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».

В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично».

Депривация потребности в признании может вызвать у младших школьников не только снижение самооценки, но и появление неадекватных защитных реакций. При активном типе поведения защита оборачивается агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в других видах деятельности. При пассивном типе появляются неуверенность в себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни - реальные или симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду.

Нравится ли тебе в школе?

Нет, - съёжившись и сжавшись ответил мальчик.

«А что тебе там не нравится?»

«Не нравится и все», - ответил ребенок, еще больше зажимаясь.

«А в садике было лучше?»

«Да! Там была такая здоровская воспитательница. И мы играли. И она давала нам рисовать то, что мы хотим. Она давала нам сколько угодно бумаги, карандашей, фломастеров, и все такое яркое. Однажды мой рисунок даже на стенку повесила!» - рассказывал он.

По мере рассказа Миша все более воодушевлялся, начал улыбаться и снова потянулся ко мне.

«Ты, наверное, очень старался, когда рисовал?» - спросила я.

«Да не очень. А она повесила и сказала, что очень красиво. На меня все ребята смотрели, некоторые просили подарить им рисунок. Но я подарил его воспитательнице. Она очень обрадовалась»

«Тебе бы хотелось вернуться в детский сад?»

«Да!»

(Миша семь лет)

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает «ограниченную идентичность» (по Э. Эриксону: «Я есть только то, что я могу делать»). Малейшее снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.

Я все три года учился на одни «пятерки» и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две «четверки». Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять».

(Юра девять лет)

Рассмотрим особенности прав и обязанностей младших школьников. У детей появляется сразу множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно, не разговаривать, не играть на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние задания и т.п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно выполнять свои обязанности. При этом о своих правах ребенок осведомлен гораздо меньше.

А что ты можешь делать в школе, на что имеешь права, что тебе разрешают?

Ага. Что я могу. Нам разрешают не пить воду из-под крана. А еще разрешают помогать ловить первоклассников, чтобы не бегали. Позволяют шутить, приносить игрушки в школу.

(Аня десять лет)

Большинство школьных обязанностей, как правило, направлены на воспитание послушания и на сдерживание естественных потребностей в игре, в движении, в общении. Обязанности, касающиеся отношений между людьми, обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права - с улицей. В последствии это может привести к формированию стойкого негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью «раскрепощаться» на улице.

Время младшего школьника становится более структурированным, и неизбежно меняется осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте, устремлен в будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к конкретным действиям, не влияет на его поведение. Например, мечты о будущей профессии и т.п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом направлении.

Когда я вырасту, у меня будут длинные волосы. Я буду высокая, буду носить костюм и папку с документами. Как моя двоюродная сестра Анжела. Я буду работать юристом и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце; большие картины, золотые люстры, красивые ковры.

(С Дашей семи лет беседовала Волокова О.)

Я когда вырасту, то буду банкиром и буду зарабатывать много денег.

(С Костей восьми лет беседовала Иванова М.)

Когда я буду взрослым, у меня будет много машин. Тань, а у тебя есть машина?

Нет.

Не расстраивайся. Когда я буду взрослым, я заработаю денег и куплю тебе. Какую ты хочешь машину?

(С Димой семи лет беседовала Юдина Т.)

Я беседовала со второклассниками о том, кто кем хочет быть. Дети рассказывали поочередно. Начал Коля.

Я хочу быть водителем трамвая

Почему?

Это интересно возить людей.

Как ты себе представляешь водителя трамвая?

О- н в оранжевой жилетке. Обязательно в форме.

Тут в разговор вмешался Толя:

Ты что! Тоже мне водитель. Ты же там в трамвае замерзнешь. И там мало платят.

А где платят много?

Ну, это смотря какая работа. Если будешь стоматологом, там много. А если водителем трамвая, то он с голоду помрет.

…Дети продолжали рассказывать. Наконец, когда до Толика дошла очередь, он рассказал:

Я буду бензозаправщиком.

Почему?

Ты ничего не делаешь и получаешь большие деньги.

Ты думаешь, что это легко?

Конечно. Да там делать нечего. Стоишь и бензин заливаешь. Это же не то, что глупый водитель трамвая.

В разговор вступил Коля:

Ну, ты че меня оскорбляешь? А у тебя бензин вдруг прольется и взорвется. А ты убежать не успеешь. Ха-ха-ха!

(С детьми семи лет беседовала Юшваева И.)

Однако в 1-м классе может наблюдаться и ориентация на прошлое. Часть детей испытывает желание вернуться в детство.

«Хочу быть маленьким, послушать, как меня мама успокаивает»

«В детском саду было лучше, там много играли»

«В детстве меня мама много-много целовала».

Появление подобных ностальгические настроений свидетельствует о нарушении адаптации к настоящему. Интересно, что ориентация на прошлое также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом возрасте - при нарушении адаптации к старости.

Если младший школьник по каким-либо причинам сталкивается с ситуацией смерти близких людей, то у него может сформироваться страх собственной смерти, который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при углубленном диагностическом обследовании.

У меня есть бабушка, которую я очень люблю, ее зовут баба Галя. У нее всегда очень вкусные пирожки, и она любит нас с мамой. Но сейчас она болеет и лежит в больнице. Мы с мамой ее навещаем. Мама говорит, что бабы Гали может скоро не стать. Как же так? Получается, что и мамы может не стать, и меня? А если нас всех не будет, кто же останется? И зачем тогда все надо, если никого не будет?

(Наташа семь лет)

Завершая обсуждение структуры самосознания младших школьников, хотелось бы подчеркнуть, что систематические ситуации неуспеха приводят к появлению у детей тревожности, агрессивности, трудностям в общении со взрослыми и сверстниками, формированию других негативных личностных новообразований.

Отношения с родителями

Теперь рассмотрим изменения в общении ребенка с родителями, которые характерны для начального периода обучения ребенка в школе. Можно сказать, что в это время родители как бы становятся «новыми людьми», поскольку во многом взаимоотношения родителей с ребенком теперь опосредуются школой. Если родитель понимает сущность изменений в ребенке, то статус ребенка в семье повышается, и он включается в новые взаимоотношения. К сожалению, чаще отношения между ребенком и родителями становятся более конфликтными. [10, c.34]

Здравствуй, Миша.

Здрасьте.

Чем занимаешься?

Уроки делаю. Надоело. Я не успеваю прийти из школы, а меня все ругают и заставляют целый день делать уроки.

А ты не хочешь?

Я хочу гулять с мальчишками во дворе. Хочу играть в футбол. Я хочу стать футболистом. Но из-за этих уроков… - Миша заплакал и убежал в другую комнату.

(Миша семь лет.)

Ненавижу, когда бабушка с мамой заставляют меня делать уроки. Прихожу с продленки, хочу спать. А они требуют. Чтобы я все сделала. Иногда плачу из-за этого.

(Аня восемь лет)

Вот один общий принцип, без соблюдения которого все попытки наладить отношения с ребенком оказываются безуспешными.

Принцип этот - безусловное принятие.

Безусловно принимать ребенка - значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть!

Нередко можно слышать от родителей такое обращение к сыну или дочке: «Если ты будешь хорошим мальчиком (девочкой), то я буду тебя любить». Или: «Не жди от меня хорошего, пока ты не перестанешь… (лениться, драться, грубить), не начнешь… (хорошо учиться, помогать по дому, слушаться)».

Приглядимся: в этих фразах ребенку прямо сообщают, что его принимают условно, что его любят (или будут любить) «только если…». Условное, оценочное отношение к человеку вообще характерно для нашей культуры. Такое отношение внедряется и в сознание детей.

Пятиклассник из Молдовы нам пишет: «А за что тогда любить ребенка? За лень, за невежество, за неуважение к старшим? Извините, но я это не понимаю! Своих детей я буду любить, только если…». [2, c. 31]

У родителей может актуализироваться собственный страх перед школой. Корни этого страха лежат в коллективном бессознательном, так как появление учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не всемогущи, их влияние ограниченно.

Следует также иметь в виду, что многие современные родители стремятся удовлетворить свое социальное честолюбие через школьную успешность ребенка. Становится престижным не только иметь загородный дом и иномарку, но и ребенка, который учится в гимназии, лицее, дорогой частной школе или, в крайнем случае, в классе с каким-нибудь уклоном и обязательно на «пятерки». Соответственно ребенок обязан достигать успехов, чтобы соответствовать ожиданиям родителей. Успешность награждается любовью, неуспешность приводит к ее лишению.

Я недавно получила «двойку» по контрольной. Мама со мной поссорилась. Я в последнее время стала часто приносить «двойки»! Мы с мамой как бы удаляемся друг от друга, потому что наши отношения зависят от того, как я учусь. Если я получу «пять», мы с ней разговариваем, вместе гуляем с собакой. А если получу «два», мы с ней как чужие. Мне становится обидно, так как хотелось бы, чтобы у нас всегда были дружеские отношения.

( Маша девять лет .)

Такого ребенка часто можно узнать по одежде: он одет, как кукла, не всегда в удобную, но обязательно дорогую одежду. Получается, что он вынужден жить желаниями своих родителей, а не своими. Однако наиболее тяжелой является ситуация, когда предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Она становится фактором риска и может привести к нарушениям психологического здоровья. [23, c. 119-120]

Причина широко бытующего оценочного отношения к детям кроется в твердой вере, что награды и наказания - главные воспитательные средства. Похвалишь ребенка - и он укрепится в добре, накажешь - и зло отступит. Но вот беда: они не всегда безотказны, эти средства. Кто не знает и такую закономерность: чем больше ребенка ругают, тем хуже он становится. Почему же так происходит? А потому, что воспитание ребенка - это вовсе не дрессура. Родители существуют не для того, чтобы вырабатывать у детей условные рефлексы.

Психологами доказано, что потребность в любви, в принадлежности, то есть нужности другому, одна из фундаментальных человеческих потребностей. Ее удовлетворение - необходимое условие нормального развития ребенка. Эта потребность удовлетворяется, когда вы сообщаете ребенку что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший. Такие сообщения содержатся в приветливых взглядах, ласковых прикосновениях, прямых словах: «Как хорошо, что ты у нас родился», «Я рада тебя видеть», «Ты мне нравишься», «Я люблю, когда ты дома», «Мне хорошо, когда мы вместе…».

Известный семейный терапевт Вирджиния Сатир рекомендовала обнимать ребенка несколько раз в день, говоря, что четыре объятия совершенно необходимы каждому просто для выживания, а для хорошего самочувствия нужно не менее восьми объятий в день! И, между прочим, не только ребенку, но и взрослому.

Конечно, ребенку подобные знаки безусловного принятия особенно нужны, как пища растущему организму. Они его питают эмоционально, помогая психологически развиваться. Если же он не получает таких знаков, то появляются эмоциональные проблемы, отклонения в поведении, а то и нервно-психические заболевания.

Мать одной пятилетней девочки, обнаружив у дочки симптомы невроза, обратилась к врачу. В разговоре выяснилось, что однажды дочь спросила: «Мама, а какая самая большая неприятность была у вас с папой до моего рождения?». «Почему ты так спрашиваешь?» - удивилась мать. «Да потому, что потом ведь самой большой неприятностью у вас стала я», - ответила девочка.

Попробуем представить, сколько же десятков, если не сотен раз слышала эта девочка, прежде чем прийти к подобному заключению, что она «не такая», «плохая», «всем надоедает», «сущее наказание»… И все пережитое воплотилось в ее неврозе.

Родители далеко не всегда следят за своими обращениями к детям. Как-то в «Учительской газете» было опубликовано покаянное письмо матери: она с опозданием поняла, что нанесла душевную рану своему сыну. Мальчик ушел из дома, написав в записке, чтобы его не искали: «Ты сама сказала, что тебе без меня лучше». Вот ведь как буквально понимают нас дети! Они искренни в своих чувствах, и наделяют абсолютной искренностью любую фразу, сказанную взрослым. Чем чаще родители раздражаются на ребенка, одергивают, критикуют его, тем быстрее он приходит к обобщению: «Меня не любят». Доводы родителей типа: «Я же о тебе забочусь» или «Ради твоей же пользы» дети не слышат. Точнее, они могут услышать слова, но не их смысл. У них своя, эмоциональная, бухгалтерия. Тон важнее слов, и если он резкий, сердитый или просто строгий, то вывод всегда однозначный: «Меня не любят, не принимают». Иногда это оформляется для ребенка не столько в слова, сколько в ощущение себя плохим, «не таким», несчастливым.

Давайте посмотрим, во что развивается «комплекс непринятия» по мере взросления детей. Вот отрывок из письма четырнадцатилетней девочки.

«Я не верю, что с матерью могут быть дружеские отношения. У меня самые нелюбимые дни - это суббота и воскресенье. Мама в эти дни меня ругает. Если бы она со мной, вместо того чтобы орать, говорила по-человечески, я бы ее лучше поняла… Ее тоже можно понять, она хочет сделать из меня хорошего человека, а получает несчастного. Мне надоело так жить. Прошу у вас помощи! Помогите мне!!!».

Обида, одиночество, а порой и отчаяние звучат в письмах других ребят. Они рассказывают о том, что родители с ними «не дружат», никогда не говорят «по-человечески», «тычут», «орут», используют только повелительные глаголы: «сделай!», «убери!», «принеси!», «помой!». Многие дети уже не надеются на улучшение обстановки дома и ищут помощи на стороне. Обращаясь в редакцию газет и журналов («Помогите!», «Что мне делать?», «Не могу дальше так жить!»), все дети до одного меняют имена, не приводят обратного адреса. «Если родители узнают - прибьют». И через все это порой пробиваются нотки теплой детской заботы о родителях: «Как ее успокоить?», «Им тоже трудно», «Ее тоже можно понять…». Правда, так пишут в основном дети до тринадцати-четырнадцати лет. А те, кто постарше, уже очерствели. Они просто не хотят видеть родителей, не хотят находиться с ними под одной крышей. [2, c. 32-33]

На взаимоотношения с родителями влияет переход ребенка в так называемый латентный возрастной период. Происходит разочарование в родителях, их идеальный образ развеивается. Признаком этого процесса становится появление детских фантазий, в духе «семейных романов» - ребенок считает, что он не родной, а усыновленный. Следует отметить возможные осложнения этого периода: возможно, падение интереса к школе, появление школьных страхов и тоски по дому. Кроме того, усталость детей вследствие школьных перегрузок может приводить к регрессивному поведению. Они начинают вести себя как маленькие дети, отвечают агрессивными выпадами или требуют нежности и ласки. Такие проявления - нормальные защитные реакции, помогающие снять усталость, но если регрессии проявляются регулярно, они могут перерасти в патогенные факторы (вызвать агрессивность, плаксивость). Таким образом, от родителей требуется чуткость и понимание потребностей детей, в противном случае становится вероятным развитие тех или иных нарушений психологического здоровья.

В младшем школьном возрасте дети начинают постепенно оценивать реальные качества своих родителей, а к концу 4 класса в преддверии подросткового возраста у них может появиться желание спорить с родителями, действовать наоборот.

Я хочу, чтобы дети были как взрослые, а взрослые - как дети. Тогда бы я командовала: «Выпрями спину, одевай капюшон, когда гуляешь. Уроки быстрей учи».

(Люся девять лет.)

Сына в последнее время как будто подменили. Раньше был такой ласковый, добрый, во всем меня слушался. А теперь не ребенок, а комок негативных эмоций. С отцом постоянно спорит. Пытается доказывать свою правоту. Стал краснеть и отворачиваться, когда я его целую, особенно в присутствии посторонних. А приходя из школы, каждый раз разбрасывает свои вещи. И на мои просьбы убрать отвечает с раздражением, что уберет позже. Тем самым он как будто пытается сделать мне вызов своим поведением. Я в ответ не могу сдержаться и начинаю на него кричать. В результате ничего хорошего из этого не выходит.

(мама Сережи девяти лет.)

Я еще я хочу быть хорошей девочкой. Когда я вырасту, я не проколю себе в носу сережку.

( Лиза восемь лет .)

Часто родители спрашивают:

«Если я принимаю ребенка, значит ли это, что я не должна никогда на него сердиться?»

Нет, не значит. Скрывать и тем более копить свои негативные чувства ни в коем случае нельзя. Их надо выражать, но выражать особым образом. Нужно обратить внимание на следующие правила:

► Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом;

► Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства, какими бы нежелательными или «непозволительными» они не были. Раз они у него возникли, значит, для этого есть основания;

► Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его.

У родителей не меньше горечи и обид: «Не жизнь, а одно мучение…», «Иду домой как на поле битвы», «По ночам перестала спать - все плачу…».

Существует ряд причин эмоционального неприятия или даже отталкивания ребёнка. Иногда родители о них не подозревают, иногда их осознают, но стараются заглушить свой внутренний голос. Например, ребенок появился на свет, так сказать, незапланированным. Родители его не ждали, хотели пожить «в свое удовольствие»; вот и теперь он им не очень нужен. Или они мечтали о мальчике, а родилась девочка. Часто случается, что ребенок оказывается в ответе за нарушенные супружеские отношения. Например, он похож на отца, с которым мать в разводе, и некоторые его жесты или выражения лица вызывают у нее глухую неприязнь.

Скрытая причина может стоять и за усиленным «воспитательным» настроем родителя. Ею может быть, например, стремление компенсировать свои жизненные неудачи, неосуществившиеся мечты или желание доказать супругу и всем домашним свою крайнюю необходимость, незаменимость, «тяжесть бремени», которое приходится нести.

Иногда в таких случаях сами родители нуждаются в помощи консультанта. Но все равно, первый шаг можно и нужно сделать: самостоятельно задуматься о возможной причине своего непринятия ребенка.

Отношения с учителем

Но особо значимы для младшего школьника взаимоотношения с учителем. На него изливается часть любви, которая отрывается от родителей (особенно в первом классе). Можно сказать, что ребенок обожествляет учителя, считает его совершенством. Учитель, по его мнению, знает и умеет абсолютно все, не должен иметь никаких недостатков.

Ты знаешь какую-нибудь смешную игру?

Даже не знаю. Надо подумать.

Ты должна все знать.

Почему?

Ты же на учительницу учишься. Значит, должна знать все и обо всем.

Но все и обо всем знать невозможно.

А ты должна!

( Ира девять лет .)

Как ты думаешь, как училась твоя учительница?

Она лучше всех училась. Она много знает и нам рассказывает.

(Оля восемь лет)

Часто учитель становится для ребенка объектом подражания. Он замечает мельчайшие детали прически, одежды любимого учителя и даже типичные жесты и позы.

А еще у нашей учительницы на пальце кольцо с часами. Я у мамы прошу купить такое же. А она говорит, что я маленькая. Ну, какая же я маленькая? Я уже во второй класс хожу. А еще она все время с распущенными волосами ходит. Я тоже так хочу. А нам в школе не разрешают, заставляют в бантиках ходить.

(Катя семь лет.)

Тебе нравится учиться?

Очень. Так интересно с Еленой Вячеславовной. Я когда вырасту, буду учительницей, как она.

( Рита семь лет.)

Учитель во многом определяет мнения, стремления младшего школьника. Глазами учителя ребенок видит себя, сверстников, школьную жизнь.

Мне не нравится в школе, что мальчишки Анну Павловну расстраивают. Надо, чтобы все были хорошие и послушные.

( Даша семь лет.)

Учительницы должны быть серьезными. И они так говорят, чтобы все обращали внимание только на нее, ни на что больше. На доску. На нее. Все! Больше ни на кого! Кто входит - должны вставать. Не встанут - значит такой класс невнимательный. Вот так вот.

(Антон восемь лет.)

Поэтому оценка учителя для ребенка особо значима; она может способствовать формированию у него уверенности в себе или же, наоборот, чувства собственной неумелости, беспомощности. Последнее может порождать у ребенка обиду и даже злость.

Мне в школе хорошо, правда по утрам приходится рано вставать. Но зато меня вчера учительница похвалила. Я первый в классе задачу решил.

(Витя семь лет.)

Тебе нравится в школе?

Да, нравится. У нас такая учительница хорошая. Она меня все время хвалит.

У тебя, наверное, все получается?

Да, почти все. Вот только в прописи некоторые буквы плохо получаются. Но я стараюсь их красиво писать. И учительница говорит, что скоро они у меня тоже получатся.

( Вика семь лет.)

Сережа, ты был сегодня в школе?

Был.

Ну и как там?

Мы там лепили сегодня… А математичка просто какая-то тупая. Она знаешь, что сделала? Она нам целых три упражнения задала. Я не буду их делать! Она плохая! Ее никто не любит! Она всех достала! Не буду ничего делать. А ее убил бы. Если бы у меня пистолет был бы. Таких не должно быть!

(Сережа восемь лет.)

Действительно, учитель, с одной стороны, любим, уважаем, но с другой, нередко внушает страх, являясь источником столь болезненно переживаемой ребенком оценки. В норме в младшем школьном возрасте начинают активно развиваться социальные страхи: страх не соответствовать общепринятым нормам, образцам поведения (страх сделать что-то не так, опоздать и т.п.). Появляется опасность перерождения нормальных страхов в невротические, и первым признаком этого можно назвать появление страха перед учителем.

Необходимо помнить также, что в младшем школьном возрасте должна произойти дифференциация значимых фигур. Началом этого процесса (обычно это начинается во втором классе) является стремление ребенка заметить и обсудить достоинства и недостатки педагога, окончанием - умение сравнивать своего педагога с другими педагогами и родителями.

Как дела в школе, Стас?

Никак…плохо…опять эта дура-учительница меня наругала. Не понимаю, за что она меня ненавидит. Все хихикают. А замечание только мне делает. Какая же она бестолковая, прибить мало! А еще она ко мне на перемене сегодня приставала: «Стас не бегай! Стас, не бегай!» А я знаю, она мне просто завидует. Она толстая и как я бегать не умеет. А если она побежит, то у нас в школе пол провалится.

Сегодня вам много задали?

Нет или да, не знаю. Но сегодня я делать ничего не буду. Я в отпуске и ты ко мне с уроками не приставай. (Стас грозно на меня посмотрел.) О, забыл сказать. Сегодня я на физкультуре самый первый прибежал. Все девчонки на меня смотрели, даже Катя!

Тебе же Вика нравилась?

Я ошибся. Вика - дура. Она вчера «тучу» получила. Она тупая. А Катька - так себе. Она похуже меня учится. Но ничего, она «тучи» не получает.

Стас задумался и замолчал, а потом почти шепотом сказал мне:

Смотри, там бабушка идет с большими сумками. Хоть учительница и дура, но старым надо помогать, тут я с ней согласен.

(Стас семь лет.)

Таким образом, для сохранения психологического здоровья ребенка необходимо помочь ему избежать развития страха перед учителем, помочь увидеть учителя как обычного человека со своими достоинствами и недостатками, и как следствие этого - принять его.

Отношения со сверстниками

Насколько важны для ребенка в этот период взаимоотношения со сверстниками? С одной стороны они во многом опосредуются взаимоотношениями с учителем, то есть принимаемый им ребенок будет популярен среди школьников. И, наоборот, отвергаемый педагогом ребенок вероятнее всего станет классным изгоем.

Кать, а у вас в классе все ребята хорошие?

Нет, есть и бестолковые, ну, например, Васька Лисицын.

А почему ты считаешь, что он бестолковый?

Ну, это его так учительница называет.

А почему?

А у него в тетрадках сплошная грязь, и почерк ужасный, читать невозможно.

( Катя семь лет.)

С другой стороны, младшие школьники - это все еще дети, которым необходимо играть. Поэтому невозможность пообщаться, а значит, и поиграть с ребятами воспринимается остро.

А в какие игры вы играете?

Да в разные. В прятки. Вчера в дочки-матери играли. На резиночках прыгали. А еще в школу играем. Только Танька-двоечница ничего не знает, а еще хочет учительницу играть.

( Катя семь лет.)

Однажды на продленке мы устроили себе на дереве наблюдательный пункт: набрали досок, коробок, прикрепили их к веткам. Один пацан принес из дома бинокль, и мы наблюдали за прохожими.

( Вова десять лет.)

А во что вы сейчас девочками играете?

В дочки-матери. Я - мама, я забочусь о своих девочках.

А папа в вашей игре есть?

Нет, папы у нас нет. Да и не нужен он нам. А зачем? Я и сама со всем справлюсь. Я - богатая мама.

( Юля восемь лет.)

Примерно со второго-третьего класса дружба между детьми начинает постепенно освобождаться от влияния взрослых. Дети оценивают привлекательность сверстников уже по собственным критериям.

У меня в классе есть один мальчик, который все время дергает Марину за косички. А ей больно. Я за нее заступилась. Дала ему сдачи, а он расплакался. Зато теперь он к Марине не пристает. Но я же правильно сделала, ведь она моя лучшая подруга.

( Лиза восемь лет.)

С кем ты дружишь в школе?

Ну, конечно, с мальчишками, так как девчонки совсем не то.

(Кирилл семь лет)

Общение происходит в основном в однополых группах: девочки с девочками, мальчики с мальчиками. Хотя детский игровой интерес к противоположному полу сохраняется, включая в себя любопытство к половым органам друг друга.

Привет. Костик.

Привет. Знаешь, Маш, я тебя люблю…еще я, правда, люблю другую Машку, Женьку. Ну, тебя сильнее. Вот вырасту и женюсь на тебе.

Ты что, я уже буду старая для тебя.

Ничего не старая. Женюсь и все. Прикинь, мою мамку как-то в школу вызывали.

А что ты натворил?

Ты что? Нет. Я просто с девчонками целовался. Только не думай, что в щечку, нет. По-настоящему.

Кто же тебя научил?

Никто. Я в кино видел. Хочешь, покажу?

( Костя восемь лет.)

Когда мы на физкультуре раздеваемся, мальчишки всегда подглядывают. А почему бы нам не посмотреть? …Я мальчиков голыми видела. Когда проходила мимо раздевалки, там на корточках сидел голый мальчик.

(Юля восемь лет.)

3.2 Дети с нарушениями эмоциональной сферы

Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте чрезвычайно велик. Основными же являются СДВГ, неврозы, аутизм.

В психологической литературе эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудно разрешимых личностных конфликтов.

Симптомы эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста.

. Затруднения в общении со сверстниками и взрослыми:

неуравновешенность;

возбудимость;

бурные аффективные реакции (гнев, истерический плач, демонстрация обиды), которые сопровождаются соматическими изменениями (покраснение, усиленное потоотделение и т. д.);

негативизм;

упрямство;

неуступчивость;

конфликтность;

жестокость; - устойчивое негативное отношение к общению; - застревание на отрицательных эмоциях;

отчуждение, скрывающее неуверенность в своих силах.

эмоциональная холодность;

. Особенности внутреннего мира:

острая восприимчивость;

впечатлительность;

болезненная чувствительность;

наличие страхов: не являющихся возрастными, мешающими нормальной жизнедеятельности детей;

тревожность;

мнительность.

Данная классификация является очень условной, так как внутреннее неблагополучие ребенка непосредственно влияет на его поведение и общение с окружающими.

Необходимость более четкого выделения детей с различными уровнями социально-эмоционального развития способствует созданию классификации, представленной ниже.

Выделяют три уровня социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста.

Низкий (неблагополучие):

нежелание и неумение действовать совместно со взрослыми и сверстниками;

отсутствие инициативы в общении;

избегание взаимодействия;

отсутствие самоконтроля в действиях, поведении и эмоциях;

исключительная ориентация на собственные действия;

непризнание правил и норм общения и деятельности;

отсутствие понятий "хорошо-плохо" или нежелание им следовать при сформированности;

конфликтность, агрессивность.

Средний:

недостаточная инициативность в общении;

предпочтение исключительно пассивных ролей;

ситуативная регуляция аффективных проявлений;

неумение улаживать конфликты;

принятие помощи и возможность ее оказания.

Высокий:

желание вступать в общение, взаимодействовать длительное время;

успешное участие в коллективных делах;

успешное выполнение и лидерских, и пассивных ролей;

умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем;

признание и адекватное выполнение правил, предложенных взрослыми;

заботливое отношение к миру чувств людей и предметному миру;

умение занять себя;

владение адекватными способами выражения своего внутреннего состояния.

Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей и подростков: биологические, психологические и социально-психологические.

Биологические предпосылки эмоциональных нарушений включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчетливая связь между депрессивными состояниями у детей и аналогичными состояниями у их родителей.

Несомненно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребенка, однако их далеко недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений.

К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребенка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частых заболеваний. Она способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом. Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребенка и с особенностями его самооценки.

К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности)

Очень часто ребёнок с СДВГ плохо себя ведет и не обращает внимания на окружающих. Он невнимателен к другим людям по своей природе. Гиперактивный ребенок может просто не понимать, что приятно другому человеку, а что неприятно и быть безразличным к переживаниям других людей.

Дети с СДВГ очень часто отстают в психоэмоциональном развитии, но они, как правило, стремятся руководить другими детьми. Это одна из причин плохих отношений со сверстниками.

Взрослеют такие дети медленнее. Это не значит, что они вообще никогда не повзрослеют. Процесс взросления растягивается у них на более долгое время и он идет не линейно, а скачками. Молодым людям с СДВГ требуется больше времени на то, чтобы стать ответственным, и самостоятельным, больше поддержки семьи и профессиональной помощи.

Некоторые люди могут считать себя достаточно зрелыми только лет в 35. Для каких - то людей взросление по настоящему начинается с того момента, когда появляются собственные дети и они должны нести за них ответственность.

Гиперактивные дети могут иметь хороший общий интеллект. Среди них могут быть одаренные люди. Но развить интеллект в полной мере мешают нарушения развития. Существует определенное некомпенсированное несоответствие между уровнем развития и интеллектом. [28]

Шизофрения, аутизм у детей

Шизофрения - сложное, многообразное заболевание. До сих пор неясны причины, вызывающие это заболевание, хотя существуют различные гипотезы.

Так, отличительными особенностями психики больных детей являются искажение восприятия и мыслительных операций, своеобразие игровой деятельности и общения. При некоторых формах заболевания возможна деменция.

Шизофрения может возникнуть в очень раннем возрасте (врожденные особенности), а может проявиться позже: в дошкольном или школьном возрасте. Шизофрению подросткового возраста принято рассматривать отдельно.

Аутизм - полный или частичный отказ от общения с окружающими рассматривается разными авторами либо как самостоятельное психическое заболевание, либо как синдром при шизофрении или другом психическом заболевании.

Синдром раннего детского аутизма может быть диагностирован у ребенка даже до года, так как для него свойственно нарушение всех видов контактов с матерью (телесного, глазами), а это не может не беспокоить родителей.

И у детей, больных шизофренией, и у детей, страдающих аутизмом, может быть разный уровень интеллектуального развития (от превышающего возрастные нормы до очень низкого).

Их общей особенностью является своеобразие, часто неравномерность развития отдельных сторон психики. Дети часто выглядят неадекватно.

Своеобразной может быть их мимика, жесты, позы, интонации речи. Их игры и творчество, как правило, носят специфический характер и являются предметом исследования патопсихологов. Часто нарушается процесс общения с другими людьми: детьми и взрослыми. Патология может проявляться в характере интересов, фантазий, страхов. [29]

3.3 Помощь эмоциональным детям

Эмоциональное развитие ребенка начинается с первых мгновений беременности <#"520570.files/image001.gif"> 

Большая часть ребят всегда отмечала хорошее настроение, хотя не у всех день удавался хорошим. (см. таблица 4.4)

Однако, не все дети были искренни в ответах. Некоторые из них скрывали свое настроение и изображали лица с не той эмоцией, или просто некоторые из учащихся не могли правильно оценить уровень своего эмоционального состояния. По нашим наблюдениям были дети, которые по каким-либо причинам скрывали своё истинное настроение.

Например, Марина К. отмечает у себя хорошее настроение, однако, она пришла без домашнего задания по математике, за что осталась после уроков и была наказана учителем. По девочке было видно, что она расстроена.

Слава К. также отмечает хорошее настроение как в начале, так и в конце дня, однако, получив «плохо» за контрольную, Слава сидел грустный.

Настя Ш. ушла с плохим настроением: девочка не получала за день плохих отметок, работоспособность была в привычном режиме. Её успеваемость не могла повлиять на настроение.

Илья К. отмечает хорошее настроение на протяжении всего дня: был несобран, невнимателен, давал неправильные ответы, допускал ошибки в самостоятельных работах, что было несвойственно для него в остальные дни.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что дети младшего школьного возраста не умеют регулировать эмоции, пытаются скрывать их, школа, а именно успеваемость, непосредственно влияет на эмоциональное состояние детей.этап. На данном этапе я провела методику «Цветовой тест отношений», которая понятна, интересна детям и позволяет выявить эмоциональное отношение ребёнка к нравственным нормам. Для данного теста, как и для теста М. Люшера, используются индивидуальная таблица результатов (см. таблица 4.4) и 8 цветных карточек. В таблице были записаны разные характеристики людей (добрый, лживый, щедрый, злой и т.д.). Дети подбирали цвета к каждой из этих характеристик.

Таблица 4.5

Данный тест позволяет определить, как дети воспринимают окружающих их людей и выявить проблемы восприятия.

Например, Ефим С. использует много черного цвета, что свидетельствует о тревоге ребёнка.

Никита Б. жёлтым цветом обозначает противоположные понятия - скромность и общительность. Это говорит о внутренней борьбе, столкновении понятий, возможно, переутомлении ребёнка.

Лена В. Использовала в работе всю предложенную цветовую гамму, и добавила к этим цветам оранжевый, для обозначения энергичности. За этим скрываются нестандартность мышления, выход за рамки дозволенного.

Подробные результаты представлены в таблице (см. таблица 4.6). Они показали, что не все дети могут правильно соотнести характеристику человека с предложенными цветами. Это может свидетельствовать о тревожности ребёнка (используют много чёрного цвета), о его перевозбуждении (использует много красного цвета), о нарушении восприятия нравственных норм, непонимании сути понятия (используют один и тот же цвет для обозначения противоположных характеристик)

IV этап. Для выявления детских страхов я использовала методику «Страхи в домиках». Детям было предложено нарисовать 2 домика: черный и красный. В черный селились страхи, а в красный то, чего они не боятся.

Детские страхи можно разделить на несколько групп:

 медицинские страхи- боль, уколы, врачи, болезни;

 страхи, связанные с причинением физического ущерба - транспорт, неожиданные звуки, пожар, война, стихии;

 страх смерти (своей);

 боязнь животных ;

 страхи сказочных персонажей;

 страх темноты и кошмарных снов;

 социально-опосредованные страхи - людей, детей, наказаний, опозданий, одиночества;

 пространственные страхи - высоты, глубины, замкнутых пространств;

По результатам теста у детей преобладают страхи с причинением физического ущерба (пожар), страхи животных, социально опосредованных страхов (опоздание). Треть мальчиков и лишь 6% девочек, боятся родителей. Многих пугают неожиданные резкие звуки. Подробнее результаты представлены в таблице. (см. таблица 4.7-4.8)

На этом же этапе я провела тест на выявление уровня тревожности школьников. Это методика-наблюдение за детьми, не требующая их участия. Я пронаблюдала за 10 детьми класса с разной успеваемостью и пришла к выводу, что 3 человека (Никита Б., Марина К., Филипп Ш..) имеют средний уровень тревожности, 7 человек (Маша Н., Ефим С., Глеб Б., Лена В.., Илья К., Кристина Н., Олег С.) - низкий уровень тревожности. Это один из факторов влияющий на успехи в учёбе. Ребята со средним уровнем тревожности часто отвлекались на уроках, испытывали трудности при выполнении заданий с комментированием и самостоятельных работ, домашних заданий.

Таким образом, дети, у которых много страхов, неуверенны в себе, часто несобранны, успеваемость нестабильная.

У детей с небольшим количеством страхов преобладает хорошее настроение, они готовы отвечать на каждом уроке, творчески подходят к выполнению заданий. (см. таблица 4.9)

V этап. Дети познают мир через яркие образы, конкретно и наглядно. А многие свойства обычных на взгляд взрослого вещей, которые давно для него стали привычны и понятны, на маленького человечка могут произвести самое неожиданное впечатление. Поэтому развивать эмоциональные состояния детей лучше всего с помощью игры. Тренинг на распознавание эмоций других людей я провела на внеклассном занятии со сказочным сюжетом. Сначала мы работали с пиктограммами. Находили среди них грустную девочку. (см. рис. 4.1)Затем дети выполняли практические задания по изображению различных эмоций (радости, грусти, удивления, смущения, злости). На следующем этапе дети смотрели на фотографии людей и пытались определить чувства, которые испытывают эти люди. (см. рис. 4.2) Ребятам очень понравилось это задание, они бурно воспринимали каждую иллюстрацию, пытаясь изобразить данную эмоцию. В конце занятия каждый ребёнок получил индивидуальное задание (карточка с фотографией) на распознавание эмоции. (см. рис. 4.3) Большинство ребят справились с ним.

VI этап. На данном этапе был проведен анализ полученных результатов. Результаты проведенных методик я сопоставила с уровнем успеваемости ребят за месяц (см. таблица 4.8), и пришла к выводу, что дети с преобладанием положительных эмоций более активны, заинтересованы в происходящем вокруг них, легко откликаются на «толчки», подаваемые учителем. При наличии отрицательных эмоций, мир вокруг ребёнка делается мрачным, люди кажутся злыми, недоброжелательными, настрой на учёбу пропадает.

Гипотеза подтвердилась.

В процессе работы мы доказали, что эмоциональное состояние влияет на успеваемость детей, так же как и успеваемость влияет на эмоциональное состояние. Дети с удовольствием и интересом откликаются на нестандартные уроки, активно работают с презентациями, делятся своим мнением, рассказываю истории из своего опыта. Если во всех этих начинаниях они встречают поддержку учителя и класса, то их эмоциональное состояние улучшается. Если же на ребёнка не обращать должного внимания, не дать ему высказаться, работать, не отступая от учебника, то огонёк в его глазах гаснет, учиться становится скучно и неинтересно. Все это отражается и на общем состоянии школьника.

Но эмоциональное состояние - это лишь один из факторов влияющих на успеваемость. Его действие для каждого индивидуально и зависит от личности ребёнка. Поэтому, изучая изменение успеваемости детей, эмоциональное состояние нужно рассматривать в комплексе с другими факторами.

Заключение

Эмоции удобно подразделять на положительные или отрицательные на основе особенностей их переживания и сенсорных характеристик. Однако любая эмоция (например, радость, страх) может быть положительной или отрицательной, если критерий для классификации основывается на адаптивности или дезадаптивности эмоций в конкретной ситуации.

Эмоции влияют на человека в целом, и каждая эмоция влияет на субъект по-разному. Эмоции воздействуют на уровень электрической активности мозга, степень напряжения мышц лица и тела, на функционирование эндокринной, кровеносной и дыхательной систем. Эмоции могут изменять восприятие окружающего мира от яркого и светлого к тёмному и угрюмому, наши мысли от творческих к меланхолическим и наши действия от неловких и неадекватных к искусным и целесообразным.

Чем свободнее человек ориентируется в мире эмоций, чем больше оттенков эмоциональной зоны он знает и может их выразить вербально (словесно) или невербально (жестом, мимикой, позой), тем наиболее адекватно будет его эмоциональная реакция на явления действительности, на жизненные ситуации, тем выше будет его коммуникативная культура, культура мышления, поведения, а значит, и общая культура.

Только обладая собственным богатым эмоциональным миром, человек может “включить” воображение и поставить себя на место другого, не дать отрицательным эмоциям “взять верх” над разумом, суметь сдерживать гнев, ярость или, наоборот, проявить любовь, страсть, нежность адекватно ситуации.

Мотивационно-потребностная сфера личности тесно связана с эмоциональной. Эмоциональная впечатлительность, отзывчивость является характерной особенностью младшего школьного возраста. Поэтому ученик, особенно первоклассник, бурно реагирует на задевающие его события. Всякое явление, которое его чем-то затрагивает, вызывает ярко эмоциональный отклик.

Эмоциональная сфера также влияет на успеваемость ребенка. Чтобы ребенок был успешным учеником, учителю необходимо приложить не мало усилий и труда. Например, если ребенок по той или иной причине боится выходить к доске, учитель должен умело помочь ему преодолеть эту проблему, но чтобы сделать это, учитель должен владеть различными приемами и методами психологии.

Если мы хотим видеть успешного ученика, необходимо, чтобы весь комплекс школьной жизни: требования учителя, воспитательные беседы, положительное влияние детского коллектива, умелое руководство со стороны школы, воспитание в семье, положительно влиял на эмоциональную сферу младшего школьника.

Проявление эмоций и чувств определяется характером и содержанием учебной деятельности. Такая особенность младших школьников, как большая сдержанность чувственных и эмоциональных проявлений связана с правилами, регулирующими поведение в игре, учении и с общественной направленностью ученика. Методом наблюдений было выявлено, что в 1-м, во 2-м классе общий эмоциональный тонус 81% учащихся характеризуется жизнерадостностью, бодростью, оживлением. К третьему и четвертому классу эта цифра снижается на 23%. 42% учащихся испытывают страх, тревожность и неуверенность в своих силах. К третьему и четвертому классу эта цифра снижается на 20%.

Для проведения уроков эмоциональной культуры учитель должен помнить ряд правил, “золотые ключи к душе ученика”:

. Начинай урок с улыбки, добрых пожеланий в адрес учеников. Это залог радостного дня и хорошего урока.

. Интересуйся, с каким настроением ученики пришли в школу.

. Вместо вопроса “Вам понравилось?” задавайте вопросы о чувствах и ощущениях школьника:

За кого ты порадовался?

Что тебя огорчило?

Что доставило удовольствие, радость на уроке?

. Постарайся, чтобы каждый новый материал на уроке увеличивал эмоциональный опыт ребенка.

. Главное на уроке - эмоциональное выражение учеником своих чувств (в речи и при изображении на листе бумаги), развитие творческого начала.

Таким образом, основная задача, которая стоит перед учителем на современном этапе, - развитие эмоциональной культуры младших школьников, владение языком искусства, расширение эмоционального опыта учащихся. Поэтому интерес, радость учебного процесса представляют собой главный путь педагога к пониманию внутреннего мира школьника.

Список литературы

1.   Вилюнас В К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 c.

2.      Гиппенрейтер Ю.Б «Общаться с ребёнком. Как?» М.: АСТ  <#"520570.files/image004.gif">

Рисунок 4.1 Эмоции пиктограмма