Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

План

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

§1.1 Психологические особенности младших школьников

§1.2 Особенности учебной деятельности в современной школе

§1.3 Особенности психоэмоционального состояния младших школьников

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование

§2.1 Программа эмпирического исследования

§2.2 Интерпретация полученных данных

Выводы по 2 главе

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

На современном этапе в российской системе образования идут бурные изменения: вводятся новые системы и технологии обучения. Наряду с этим рядом авторов были выявлены у учеников высокий уровень школьной тревожности, школьные неврозы. (Дж. Бук, В.В. Гурьева, Л.В. Замулина, Л.С. Иванова, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников и др).[13][6][31] .

В связи с этим, стала особенно актуальной проблема влияния школьного обучения на психоэмоциональное состояние детей. Организация обучения с учётом психического состояния может служить мощным фактором улучшения социальной адаптации и психического развития личности, являться резервом повышения продуктивности обучения.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, поэтому успешность освоения этой деятельности будет определять ход психического развития. Эмоциональное благополучие младших школьников также зависит от успехов и неудач в этой деятельности и от взаимоотношений с ее субъектами. Для детей младшего школьного возраста характерен жизнерадостный бодрый тон настроения. Оптимальное психическое состояние на учебных занятиях - комфортность переживаний и эффективность учебной деятельности, говорит о нормальном ходе развития младших школьников.

На данный возраст приходится «пик» школьной тревожности; часты случаи неврозов и других невротических состояний школьников (Н.И. Гуткина; В.П. Петрунек; A.M. Прихожан; В.Э. Чудновский; и др.). [18][28][29]

Данные явления нарушают психическое развитие, вызывают трудности в овладении учебной деятельностью.

Данные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ Научного Центра здоровья детей РАМН свидетельствуют о неблагоприятной динамике основных показателей здоровья детей по мере школьного обучения. Ими же доказано, что из комплекса факторов риска: природной среды, образа жизни семьи и микросреды образовательного учреждения наиболее управляемым «звеном» является организация здоровьесберегающего педагогического процесса. Следовательно, сегодня потребность в гигиенической регламентации учебной деятельности школьников приобрела еще большую актуальность.[22]

Рациональное распределение учебной нагрузки в течение дня и недели - важный фактор профилактики утомления, перенагрузки школьников, оно способствует снижению утомляемости и повышению работоспособности учащихся.

Комфорт ребенка во внутришкольной среде позволяет максимально сохранить его здоровье, способствует адекватному поведению и успешной деятельности, поддерживает положительный эмоциональный фон, формирует устойчивое переживание радости, удовольствия и удовлетворения от пребывания во внутришкольной среде. В целом устойчивые, долговременные комфортные состояния дают возможность полноценному личностному развитию.

Отношения учителя и учеников в любви характеризуются такими качествами как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливости, великодушия, доброты. Педагог по отношению к ребенку должен выступать и в качестве фасилитатора, что говорит о его поддерживающей и помогающей функциях.

1.   Существуют исследования отдельных составляющих психического состояния (тревожность, фрустрация, мотивы, умственная работоспособность) в традиционной системе обучения (М.В.Антропова; Л.И.Божович; Е.А. Данилова; О.А. Жильцова; Н.В.Репкина; и др.). [3] Но, во-первых, нет исследований психического состояния детей в учебном процессе, не определены параметры и система методов целостного изучения данного явления; во-вторых, не встречается сравнительных исследований психического состояния и особенностей его динамики на учебных занятиях в разных системах обучения.

Цель работы: изучить зависимость психоэмоционального состояния современных детей младшего школьного возраста от характера учебного процесса

Объект исследования: психоэмоциональное состояние младших школьников

Предмет исследования: характер учебного процесса и его влияние на психоэмоциональное состояние современных детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: не рациональное распределение учебной нагрузки провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

1. Методика «Кактус»

2.      Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

.        Методика диагностики уровня школьной тревожности Прихожан.

Глава 1. Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

§1.1 Психологические особенности младших школьников

психологический школьник учебный эмоциональный

Прежде чем перейти к рассмотрению психологических особенностей младших школьников необходимо дать определение, что же такое младший школьный возраст.

По мнению Крутецкого В.А. младшим школьным возрастом считается «возраст детей примерно от 7 до 10 -11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития» [15, c. 262].

Зинченко В.П. и Мещеряков Б.Г. понимали под младшим школьным возрастом «(англ. midchildhood - среднее детство) - возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В др. странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр., во Франции 5-летнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый период детства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение - единственная ступень образования.» [32, c. 267]

А Еникеев М.И. младший школьный возраст определяет как « - дети в возрасте 6-10 лет, обучающиеся в начальной школе. Ведущим видом их деятельности становится учение, учебная деятельность, систематическое усвоение культурно-исторического опыта человечества, выраженного в системе научных знаний; формируются и закладываются основы духовного и физического развития ребенка, научнотеоретического и логического мышления, развиваются предметные и умственные действия посредством решения задач и выполнения других учебных заданий. У ребенка развивается способность корректировать свои текущие действия в соответствии с запланированным результатом, критически оценивать итоги своей деятельности..» [8, c.242]

Подведя итог выше предложенным определениям можно сделать вывод, что младший школьный возраст совпадает с периодом обучения и в этот период происходит дальнейшее физическое и психофизическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития.

Познавательная сфера младшего школьника

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. В отличие от ребенка - дошкольника, школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных знаний. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словестно-логическому мышлению Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занков).[38] В начале обучения в школе мышление ребенка отличается выраженным эгоцентризмом - восприятием явлений и вещей с единственной занимаемой им позиции; ему сложно представить, что может быть другая точка зрения на предмет. Ж.Пиаже ярко продемонстрировал это качество детского мышления в своих опытах, показавших отсутствие у детей 6 -7 лет представления о постоянстве основных свойств вещей - величины, высоты, ширины и т.д. [16] [25][35][38]

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы - внимание, восприятие, память. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, либо целенаправленно.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.

Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет для школьника - значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, потрогать его. Характерная особенность детей младшего школьного возраста - ярко выраженная эмоциональность восприятия. Дети в первую очередь воспринимают те объекты и их свойства, особенности которых вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. [37][16][12]

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Как справедливо замечал Д.Б. Эльконин, « память в этом возрасте становится мыслящей»[39] Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, связанный с яркими пособиями, но в тоже время, в отличие от дошкольников, способны целенаправленно запоминать не интересный материал. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. [37][12][4]

Дальнейшее развитие в младшем школьном периоде получает воображение. Творчество играет важную роль в жизни любого человека, а оно невозможно без воображения. К тому же раз игра всё ещё важна для младших школьников, в этой деятельности воображение активно используется. Благодаря воображению человек может прогнозировать результат своих действий. К тому же, воображение неразрывно связанно с памятью. Материал для воображения частично предоставляется памятью, а память использует образы воображения.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

1.   качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;

2.      рефлексию, анализ, внутренний план действий;

3.   развитие познавательного отношения к действительности

В реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" [5, C.251]. Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей.

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается. Развитие личности зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность. В младшем школьном возрасте наиболее интенсивно развиваются три аспекта самосознания: притязание на признание, осознание прав и обязанностей, осознание времени [23]

В этом возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи. [23]

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверсниками.

Учитывая, что у дошкольников игра была ведущей деятельностью, учебная деятельность, которая становится ведущей на данном этапе развития, непосредственно связанна с игрой. Поэтому учебная деятельность может возникнуть только на определённой стадии развития игры.

Благодаря учебной деятельности рамки восприятия ребёнком окружающего мира расширяются. Неосознанные и вымышленные страхи прошлых лет сменяются более осознанными (уроки, природные явления, уколы).

Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. По мнению Дружинина В.Н. "Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи" [5, C.255]. Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. "Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом" [8, C. 206].

Возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствии педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. Младшие школьники всецело опираются на мнение учителя.

Принимая во внимание все выше сказанное необходимо более подробно рассмотреть учебную деятельность. [23]

§1.2 Особенности учебной деятельности в современной школе

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским <#"520434.files/image001.gif"> 

2.
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса [26]

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или  «-» если не согласны.

Текст опросника

1. Трудно пи тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10.   Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11.   Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12.   Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13.   Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14.   Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15.   Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16.   Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17.   Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18.   Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19.   Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

20.   Похож ли ты на своих одноклассников?

21.   Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22.   Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23.   Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24.   Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

25.   Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26.   Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27.   Боишься ли ты временами вступать в спор?

28.   Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

.     Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34.    Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

.        Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

.        Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38.    Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

.        Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

.        Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

.        Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

.        Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

.        Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

.        Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

.        Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

.        Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

.        Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

.        Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

.        Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51.    Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

54.    Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

.        Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?

.        Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

.        Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

.        Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ к тесту

Ключ ко всему тексту

Ключ к шкалам

Обработка и интерпретация результатов теста

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно:

·        больше 50% - можно говорить о повышенной тревожности ребенка,

·              больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

§2.2 Интерпретация полученных данных

Нами было проведено исследование, направленное на выявление школьной тревожности, которая связана с не рациональной нагрузкой учебной деятельности.

Исследование проходило в 3 этапа.

На первом этапе мы диагностировали детей младшего школьного возраста с помощью методики «Кактус» с целью выявить у них тревожность. Интерпретация методики выявила, что у 74 % детей младшего школьного возраста в рисунках наблюдаются темные цвета и штриховка, что свидетельствует о тревожности детей.

На втором этапе нашего исследования мы определяли, является ли тревожность детей младшего школьного возраста школьной или она вызвана другими факторами. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность. Данная методика выявила, что дети чаще всего приписывали плохое настроение детям, которые стоят у доски или идут в школу или сидят за партой.

На третьем этапе нашего исследования мы выявляли, что именно в школе вызывает у детей повышенный уровень тревожности. Для выявления того, что в школе вызывает у детей тревожность была проведена методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности. Результаты тестирования приведены ниже.

1- общая тревожность в школе

2-      переживания социального стресса

-        фрустрация потребности в достижении успеха

-        страх самовыражения

-        страх ситуации проверки знаний

-        страх несоответствовать ожиданиям окружающих

-        низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

-        проблемы и страхи в отношении с учителями

Таблица. Показатели тревожности

Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.

Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний , страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями и общая тревожность к школе.

Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между проявлением тревожности и не рациональным распределением учебной нагрузки у детей младшего школьного возраста

Выводы

Нами было проведено исследование среди учащихся 1-4 классов (7-12 лет) в МОУ СОШ д. Барсуково. В данном учебном заведении дети младшего школьного возраста занимаются по программе « Школа 2100». В исследовании участвовали 24 человека, в возрасте от 7 до 12 лет.

В результате нашего исследования было выявлено:

1. По методике «Кактус» - у 74% детей младшего школьного возраста выявлена тревожность.

2.      По методике диагностики уровня школьной тревожности Прихожан - у 58,3% детей выявлена школьная тревожность.

.        По методике диагностики уровня школьной тревожности Филипса:

·    у 58,3 % детей наблюдается общая тревожность в школе;

·        у 20,8 % - переживание социального стресса;

·        у 25 % - Фрустрация потребности в достижении успеха;

·        у 66,7 % - страх самовыражения;

·        у 75 % - страх ситуации проверки знаний;

·        у 41,7 % - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

·        у 33,3 % - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

·        у 62,5% - проблемы и страхи в отношениях с учителями.

В предыдущих параграфах нами было выявлено, что учебная нагрузка в школе распределена не рационально ( длительность занятий, сильная загруженность учебного года, многочисленные домашние задания и т.д.). И, принимая во внимание полученные нами результаты исследования, можно говорить о том, что

гипотеза, предложенная в начале исследования, подтвердилась. Не рациональное распределение учебной нагрузки провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности современных детей младшего школьного возраста. Об этом свидетельствуют и ответы младших школьников (по методике Прихожан): «Девочке страшно»; «Ему плохо»; «Боится отвечать

Заключение

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Начальное образование - это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.

В контексте темы курсовой работы «Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста» мы ставили цель: рассмотреть как не рациональная учебная нагрузка провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности детей младшего школьного возраста

Нами были проанализированы теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность на прямую зависит от учебного процесса. Не правильная организация урока, всего учебного года приводит к возникновению школьной тревожности.

Понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Нами была организована экспериментальная работа по изучению влияния учебной нагрузки на уровень тревожности. Для реализации поставленной цели нами были использованы такие методики как: методика «Кактус», методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, методика диагностики уровня школьной тревожности Прихожан.

Использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и не рациональным распределением учебной нагрузки

Таким образом, решение поставленных перед нами задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.

Библиография

1. Бейниш Ланда. Мониторинг физического развития и физической подготовленности школьников/ Народное образование. 2008. №8

2.      Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М., 2006.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование), М., Просвещение, 2005.

.        Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. Учеб. Заведений. / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 2003, - 368 с.

.        Вступительная статья В.Н. Дружинина к хрестоматии «Психические состояния» под ред. Л.В. Куликова СПб, Питер 2001.

.        Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5.

.        Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. - 2001. - №9.

.        Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 560 с.

.        Ефимов В.Ф. Использование информационно - коммуникативных технологий в начальном образовании школьников/ Начальная школа. 2009. №2

10.   Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб., 1995.

11.    Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Ред. А.С. Прангишвили. - Тб., 2003. С. 49-58.

.        Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы/ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 6-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008, - 442, [1] с.: ил. - (Справочники).

.        Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М., 2005.

.        Краткий психологический словарь./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985.

.        Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. Училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с., ил.

.        Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. - м.: ТЦ Сфера, 2009, - 464 с.

.        Морган У.П., Эликсон К.А, Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. - 2005. - №3. - С. 155-161.

.        Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // тревога и тревожность. - СПб., 2001.

.        Немов Р.С. психология. В 3-х кН. Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений./ Р. С. Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 631 с.

.        Немов Р.С. Психология. - М., 1998

.        Никишина И.В. Инновационые педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе:использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. - Волгоград: Учитель, 2007, - 91 с.

.        Новая шкала трудности учебных предметов в современной школе/ Александрова И. Э., Седова А. С., Степанова М.И./ Вестник образования России 2004 №9

.        Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1-4 классы/ Л.М. Новикова, И.В. Самойлова. - М.: Эксмо, 2009. - 384 с. - (Настольная книга учителя)

.        Памфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. - 2000. №5. С. 12-13.

.        Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969

.        Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Дом «БАХРАХ», 1998, с. 672.

.        Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 2000. - №2. -С. 11-18.

.        Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000.

.        Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Под ред. В.М. Астапова. - СПб., 2001. - С. 143-156.

.        Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан)/ Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. - СПб., 2002. С.47-60.

.        Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. М., 2004 г.

32.   Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.,1996.

33.    Развивающее образование: теория, опыт, мнения. Межрегиональный сборник научно-практических материалов, посвященный 50-летию системы Д.Б Эльконина-В.В. Давыдова/под ред. Л.Н. лавровой. - Липецк:ЛИРО,2008.-203 с.

34.   Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии- М.:Воронеж, 1996. - с. 300

35.    Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с. - (Серия «Учебник нового века»).

36.   Терешкина И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. - СПб., 2000. - С. 57-59.

37.    Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005, - 349 с.

.        Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Д.Б. Эльконин. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005, - 384 с.

39.   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

40.    <#"520434.files/image025.gif">

2 класс:

3 класс:

4 класс: