Специфика организации учебного процесса
Содержание
Введение
. Профессиональное самосознание педагога как часть его профессиональной культуры
2. Предмет педагогики
. Педагогическая психология и дидактика
. Педагогическая этика
. Педагогическое общение
. Понятие педагогического конфликта
. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Введение
Профессиональная культура педагога - это сложная, комплексная составляющая его личности, соединяющая в себе социальные, профессиональные и сугубо личностные характеристики. Социальная сторона профессиональной культуры педагога определяется его социальным статусом, функциями в обществе, самосознанием и самооценкой как члена социума, а также уровнем и способами взаимоотношения с другими социальными группами.
Профессиональные характеристики, обусловливающие становление профессиональной культуры педагога, включают как объективные, так и субъективные аспекты. Среди объективных составляющих ключевое место занимает специализация, устанавливающая принадлежность педагога к определённому профессиональному сообществу.
1. Профессиональное самосознание педагога как часть его профессиональной культуры
Основным субъективным компонентом, характеризующим профессиональные качества педагога, является, прежде всего, профессиональное самосознание, которое играет определяющую роль в его адекватной профессиональной идентификации (самоопределении) и в общем становлении педагога как профессионала. В понятие «профессиональное самосознание» входят, помимо названных, такие характеристики, как профессиональная компетентность, а также способность к непрерывному образованию и адаптации к изменяющимся условиям труда.
И, наконец, личностные характеристики педагога, также влияющие на уровень его профессионального самосознания - это свойства его характера и интеллектуальные способности, необходимые ему для осуществления профессиональной деятельности. Среди них особенно важное место сегодня занимает психологическая готовность и интеллектуальная способность педагога овладевать необходимыми инновационными компетенциями и применять их в своей профессиональной деятельности.
Таким образом, в настоящее время - время стремительной информатизации образования - профессиональное самосознание педагога становится непременным условием развития его как профессионала.
Согласно новой образовательной парадигме, информационно-коммуникационная компетенция (или ИКТ-компетенция) является одной из ключевых компетенций современной образованной личности, что предполагает соответствующий уровень профессиональной подготовки представителя любой профессии, занимающегося интеллектуальным трудом. Преподаватели вузов и учителя школ, задача которых состоит в обучении и воспитании молодых граждан формирующегося информационного общества, пришедшего на смену постиндустриальному, с одной стороны, сами должны удовлетворять критериям новой информационной личности, а с другой - должны владеть инновационными технологическими инструментами и применять их в своей профессиональной деятельности. Кроме того, формирование и развитие других базовых компетенций - социально-политической, коммуникативной, социокультурной, компетенции непрерывного образования и морально-личностного роста, - также невозможно осуществить в современных условиях без овладения ИКТ.
Освоение инновационных технологий и аппаратных средств, их реализующих (персонального компьютера, интерактивной доски, настольной панели или других более сложных мультимедийных систем), рассматривается многими педагогами как простое изменение технической вооруженности своего труда. Однако техническая сторона, создавая новую педагогическую ситуацию, непременно приводит к обновлению роли педагога в образовательном процессе, изменению всего склада его педагогических воззрений и подходов, его готовности (или неготовности) передавать свои знания и опыт иными средствами и способами. Это предполагает адаптацию педагога к новым условиям осуществления своей профессиональной деятельности. При этом он перестаёт быть единственным источником информации для учащегося, единственным носителем дидактических принципов. С другой стороны, педагог должен организовать процесс обучения таким образом, чтобы превратить традиционную образовательную среду в современную, высокотехнологичную, отвечающую требованиям информационного общества [3]. В целом это означает формирование педагогической культуры нового типа, становление которой невозможно без участия профессионального самосознания педагога.
Таким образом, формирование ИКТ-компетенции современного педагога, деятельность которого разворачивается в условиях комплексной информатизации образования, во многом зависит от уровня его профессионального самосознания.
Бытует мнение, что психология это наука, а педагогика искусство, основанное на ней. Возможно, ли научить искусству? Как? И кого необходимо этому учить?
По моему мнению, педагогическое мастерство это сочетание методики преподавания и искусства человека, применяющего эту методику, т.е. его педагогического лица. Важно, что эти составляющие равноценны и взаимозависимы. Педагогика как наука имеет свою методологию, которой можно и нужно учить практически каждого человека, так или иначе участвующего в общении с людьми. В широком смысле педагогика не только позволяет самому человеку чувствовать себя комфортно в любых ситуациях общения, за счет навыков воспитания, но и позволяет в какой-то мере прогнозировать и даже моделировать поведение другого человека. Это особенно важно в атмосфере педагогического процесса: желательно, чтобы каждый его участник осознавал необходимость действовать в рамках отведенной ему роли, что, в конечном счете, создает благоприятный психологический климат, без которого обучение невозможно.
В основе педагогики лежит единство наиболее существенных аспектов образования, воспитания и обучения.
педагогика психология этика учебный
2. Предметом педагогики
Предметом педагогики является исследование тех граней в формировании и развитии человеческой личности, которые позволяют разрабатывать на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного процесса. Необходимо оговориться, что вузовская педагогика приобретает особый оттенок в силу ряда причин: специфика возраста (студенты еще и не взрослые, но уже и не дети); специфика коллектива (педагогическое общение происходит в кругу коллег); в большинстве случаев заинтересованность в учебном процессе обеих сторон.
Основные категории педагогики - базовыми понятиями педагогики являются: преподавание - деятельность тех, кто обучает; учение - деятельность тех, кто учится; Основные категории педагогики соответственно: образование, воспитание, обучение.
Обучение СНОСКА - процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для непрерывного образования) - Это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, т. е, в конечном счете, приобретение знаний. В процессе обучения, воспитания и развития, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования.
Знания - это факты, системы понятий, законы, правила, отражающие определенные закономерности, а также теоретические обобщения и базовые термины.
Умения - практические действия, которые обучаемый может совершить на основе полученных знаний и которые, в свою очередь, могут в дальнейшем способствовать получению новых знаний.
Навыки - умения, доведенные до автоматизма, т.е. производимые без особого контроля со стороны сознания.
Процесс обучения имеет две функции: развивающую и воспитательную. Развивающая означает, что во время обучения происходит развитие, но обучение не влечет развитие автоматически, само собой, личность развивается только в процессе деятельности. Воспитательная - тоже не автоматически вытекает из обучения, кроме того, особая сложность реализации воспитательной функции связана еще и с влиянием различных внешних факторов: семья, микросреда и т.д.
Принципы обучения носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Однако в процессе обучения необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор определенного материала, методов и средств организации деятельности обучаемых и создание благоприятных условий для обучения.
Образование обеспечивает, в конечном счете, определенный уровень развития познавательных способностей человека, его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования. По уровню и объему содержания, как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. И завоевание последнего времени - образование взрослых. Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи последующему поколению социально значимого опыта предшествующего поколения.
Можно сказать, что образование - это овладение обучающимися знаниями. Практическими умениями и навыками, развитием их умственных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Так, Н.Г. Чернышевский выделял три черты, характеризующие образованного человека: обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств.
Воспитание - составная часть образования, центральный процесс педагогики, обозначающий формирование личности или отдельных ее качеств в соответствии с тем идеалом, который задает нам общество. В воспитании обычно выделяют некоторые компоненты: формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Естественно, такое расчленение искусственно, разумеется, само воспитание является единым целостным процессом. Компоненты - это не категории, а скорее виды воспитания.
Реализация целей воспитания и образования называется педагогическим процессом. При этом акцент делается не на содержании обучения, а на разработке целостной содержательной концепции педагогической системы, формировании межличностных отношений, которые обеспечивают комфортные условия развития и эмоцианально-нравственное воспитание. Под методом воспитания подразумевается совокупность практических или мыслительных действий и приемов преподавателя или обучающегося, выполняя которые можно достигнуть желаемых результатов. Но, конечно в основе методики преподавания должно лежать осознание смысла обучения. Методы воспитания определяются целями, принципами и содержанием воспитания и позволяют решить те или иные задачи педагогики, являясь способами взаимодействия с обучающимися:
методы воздействия и убеждения (беседы, лекции, конференции);
методы организации практической деятельности (выбор, планирование, мотивация, инструктаж);
методы стимулирования (требования, оценка, контроль, поощрение или наказание);
исследовательские и диагностические методы (наблюдение, интервью, тест);
Но важно помнить, что методы воспитания носят комплексный характер и применяются в постоянно изменяющихся конкретных учебных ситуациях. Разумное сочетание различных методов позволяет быстрее достигнуть поставленной цели. Необходимо помнить еще и о сочетании форм воспитания и обучения: учебный процесс, семейное воспитание, внеаудиторная работа.
Одним из основных вопросов педагогики можно считать вопрос о формах и методах обучения. Кроме этого педагогика обращает особенное внимание на цель и содержание обучения - в зависимости от этих параметров варьируются и метода обучения. Важно различать понятия метода и формы обучения.
Форма обучения - это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студента или между студентами в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная. Семинар, лекция, зачет, все виды практики.
Метод обучения - способ постижения или исследования предмета, содержания дисциплины. Метод обучения понятие не универсальное и хотя методы и методики напрямую зависят от содержания дисциплины, разрабатываются они в рамках педагогики. Существуют и общие подходы к изучению различных дисциплин и принадлежащие конкретным дисциплинам - частные методы. Проблема методов обучения в педагогике носит специфический характер еще и потому, что применение их во многом зависит от личных качеств и мастерства преподавателя. Таким образом, можно сказать, что методы обучения дают лишь основные рекомендации, а разработка конкретного процесса обучения - творчество педагога.
В самом общем виде методы обучения можно разделить на общедидактические и частнодидактические; К частнодидактическим относят приемы, способы и формы обучения. К общедидактическим относят:
объяснительно-иллюстративный;
репродуктивный (воспроизведение);
проблемное изложение;
частично-поисковый (эвристический);
исследовательский;
Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.
Учитель в современной школе выполняет ряд функций: 1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса. 2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса). 3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения. 4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого, в общем, полезного для людей качества, он, тем не менее, вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей: o дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся; o экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала; oперцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых; o организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся; o суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.
К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо: o не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других; o не противопоставлять сильных слабым; o не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине; o замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко; o воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами; o формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные
. Педагогическая психология и дидактика
Психика - это особое свойство высокоразвитой живой материи отражать объективную действительность. Высшая ступень психики - человеческое сознание. Возможность решить многие острые проблемы педагогики, учебного процесса дает непосредственное синтезирование этих наук - педагогическая психология. Педагогическая психология в отличие от педагогики, рассматривает вопросы: кто, что, кому, как и зачем преподает. К азам педагогической психологии и педагогики, несомненно, относится дидактика (СНОСКА - это раздел педагогической психологии занимающийся методами и методиками обучения и преподавания). Ее задача - обеспечить усвоение содержания образования учащимися. Она с одной стороны описывает и объясняет педагогические явления, а с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Итак, дидактика - это отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Этот термин впервые ввел в обиход немецкий педагог В. Ратке. Он употреблял его в значении искусство обучения.
Объектом дидактики как науки является обучение во всем его многообразии и во всех аспектах, предметом выступает система следующих отношений: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик - другие ученики. Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Всю систему дидактических отношений организует конкретное проявление деятельности тех, кто обучает и тех, кто обучается. Вне процесса обучения отношение преподавание - учение существовать не может, а отношение ученик - учебный материал и другие отношения могут осуществляться и вне этого процесса. Познание может происходить и без обучения, хотя обучения без познания не бывает.
. Педагогическая этика
Педагогическая этика - это наука о педагогической нравственности. Несомненно, она основывается на этике как таковой. Честность, доброжелательность, гуманность, глубокая заинтересованность в успехах своих питомцев, уважение их личности, чувство ответственности за результаты труда, соблюдение дисциплины - вот далеко не полный перечень качеств педагога, наделенного правом не только передавать знания, формировать умения, но и проверять их.
Важно, что в педагогической этике есть некая тонкая и сложная сфера, которая зависит только от духовных свойств человека и постоянна во все времена: сфера отношений между преподавателем и студентом. У настоящего педагога, педагога по призванию, никогда не бывает равнодушных глаз. Педагог - это человек, который умеет внимательно слушать, а такое качество дано не каждому. Настоящий педагог наделен даром сочувствия, умения понять психологическое состояние студента, и это ощущается сразу. По выражению глаз, вглядывающихся в человека, по интонации, с которой обращаются. В настоящем педагоге велико чувство ответственности за учебу студента. Ведь это веха, определенный этап в его жизни.
обоюдная вера в успех: важна не только вера студента в свои силы, но и вера преподавателя в него, так как нет ничего страшнее педагогической ошибки;
единая нравственная норма, из которой необходимо исходить устанавливая отношения с учащимися;
благоприятное речевое общение;
стремление в каждом учащемся найти что-то хорошее (эффект отказа);
внешний облик преподавателя и окружающая обстановка;
Задача педагогической этики в области воспитания - это разработка этических основ формирования личности (мировоззрения, направленности и устойчивости личности, нравственно-психологических качеств, чувств и привычек). Она базируется на индивидуальном подходе к молодежи (знание внутреннего мира, развитие индивидуальных способностей). (СНОСКА-это идея Карла Роджерса, американский психолог и терапевт, выдвинул в 1962 г.)---* Высшая цель воспитания - дать личности возможность с наибольшей полнотой выразить себя.* Важно обратить внимание на то, что воспитателем прямо или косвенно является любой педагог. Воспитательная функция педагога не менее, а может быть даже более важна, чем образовательная. Сухомлинский писал: Инженером можно стать за 5 лет, учиться же на человека надо всю жизнь…
Немаловажную роль играет и самовоспитание, но нужно помнить, что педагог в процессе воспитания может использовать три механизма:
заражение;
внушение;
убеждение;
Как влияет уровень профессионального самосознания педагога на развитие его профессиональных компетенций?
Чтобы осуществить более детальный анализ влияния уровня профессионального самосознания педагога на процесс формирования его компетенций, рассмотрим проблемы, с которыми ему приходится сталкиваться в ходе информатизации образования.
Нет необходимости говорить о том, что профессиональное самосознание есть категория психологическая. Его влияние на возможность формирования и развития, а затем на уровень развитости профессиональных компетенций педагога в общем плане и ИКТ-компетенции, в частности, проявляется, прежде всего, на уровне готовности личности признать свою профессиональную значимость, ощутить себя активным участником процесса информатизации, принять на себя ответственность за результаты своей инновационной деятельности в данной области [4, 5]. Это означает, что профессиональные компетенции современного педагога могут быть сформированы и затем продуктивно применены только в том случае, если педагог осознáет, пусть не сразу и не всегда самостоятельно, что без овладения этими компетенциями он не сможет далее полноценно реализовать свои профессиональные амбиции на уровне, отвечающем современным требованиям.
А.К. Маркова, связывая профессиональное самосознание педагога с развитием его профессионализма, выделяет несколько противоречивых тенденций такого взаимодействия. Назовём наиболее существенные из них [цит. по 7, с. 129-130], а также дадим необходимые комментарии (см. последние в скобках):
противоречие между саморазвитием и самосохранением в профессии (педагогу необходимо осознавать, что оставаться современным и востребованным в своей профессии возможно только путём постоянного освоения инновационных педагогических технологий);
несогласованность становления разных видов компетентности (хотя за педагогом как за свободной личностью остаётся выбор приоритетов в освоении профессиональных компетенций, современные требования к их набору чётко зафиксированы [см., например, 6]);
неравномерность освоения отдельных действий и целостной структуры профессиональной деятельности (сопротивление педагога освоению инновационных технологий препятствует формированию его целостной профессиональной культуры);
противоречие в сознании человека между стремлением к узкой специализации и потребность узнать что-то о смежных профессиях, быть «универсалом» (в условиях информатизации создаются наилучшие условия для разрешения этого противоречия);
несогласованность «ценностного отношения к себе в труде и к труду в себе» (педагог должен научиться ценить не только «труд в себе», но и «себя в труде», поскольку именно такой сбалансированный подход способствует сохранению его творческого потенциала и развитию его как профессионала);
расхождение между конкуренцией на рынке труда и умением делать самостоятельный выбор в профессиональной сфере, быть готовым к ошибкам, уметь предложить себя как профессионала (стремление сделать свой труд востребованным и конкурентоспособным не всегда осознаётся педагогом или же не всегда связывается с освоением инновационных видов профессиональной деятельности);
неквалифицированное использование способов профессиональной деятельности идёт в разрез с запросами общества (несмотря на запрос общества о предоставлении качественных, современных образовательных услуг, работа некоторых педагогов «по старинке», нежелание овладеть инновационными технологиями отнюдь не считается ими неквалифицированной).
Если рассматривать указанные противоречия с точки зрения становления профессиональной культуры педагога, то представляется очевидным, что почти все они - это противоречия между внешними, объективными процессами, происходящими в сфере педагогической деятельности, и внутренними, субъективными устремлениями личности педагога, из которых и складывается его профессиональное самосознание. На протяжении активной фазы жизни с подобными противоречиями рано или поздно сталкивается каждый педагог, поэтому их успешное разрешение он может считать важнейшими вехами в своей карьере, переломными моментами, придающими новый импульс своему дальнейшему профессиональному развитию. А.К. Маркова замечает: «Неучёт подобных противоречивых тенденций в развитии отдельного человека может привести к профессиональным кризисам, сбоям, остановкам в развитии. Каждому человеку также желательно осознавать противоречия, рассогласования в своём профессиональном развитии, чтобы вовремя найти из них конструктивный выход» [цит. по 7, с. 130].
Таким образом, высшая фаза неразрешённого противоречия между внешними процессами и внутренними устремлениями личности педагога, тяжёлый переходный момент в его профессиональной сфере квалифицируется как профессиональный кризис, преодоление или не преодоление которого необходимо приводит к новой - позитивной или негативной - фазе в профессиональной деятельности педагога.
. Педагогическое общение
В педагогическом общении необходимо учитывать, что установки формируются в результате оценки внешнего вида студента, его общения с преподавателем и на основании информации, полученной преподавателем о студенте. Благодаря установкам преподаватели иногда сами формируют неуспешность студента. Однако у преподавателя, владеющего техникой педагогического общения, подобные установки или вообще не возникают или имеются механизмы преодоления субъективизма в педагогическом общении.
Что же такое педагогическое общение? Сначала нужно разобраться с общением вообще, которому дается много разнообразных определений.
(СНОСКА - А.А. Леонтьев дает такую трактовку общении) - Общение - процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности, не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность
Общение начинается с контакта, контакт ведет к общению, общение ведет к взаимодействию, а оно к действию. Отсюда напрашивается вывод, что действие - результат общения.
В свою очередь педагогическое общение, по Леонтьеву, это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата. А также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива.
Руководствуясь этим определением можно выделить четыре основных признака педагогического общения в вузе:
. Профессиональное общение преподавателя со студентами на занятиях и вне занятий, а также с преподавателями в педагогическом коллективе.
. Педагогическое общение в вузе имеет определенные педагогические функции и направлено (если оно полноценное) на создание благоприятного климата.
. Общение направлено на психологическую оптимизацию учебной деятельности, т.е. на создание в аудитории оптимальных взаимоотношений, наилучших для развития мотивации студентов.
. Направлено на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и студентами, и внутри студенческих групп.
Педагогическое общение, как и всякое другое, это специфическая форма активности, в которой человек удовлетворяет свою потребность в другом человеке. Люди (в нашем случае преподаватели и студенты) вступают во взаимодействие друг с другом для достижения общего результата деятельности (деловое общение), для получения или передачи знаний (познавательное общение). Общение, в котором люди объединяются для того, чтобы разделить, друг с другом свое практическое и духовное бытие, для взаимной помощи, соучастия и взаимопонимания, называют личностным.
В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим человеком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно обособиться, выделить свое я. Конечно, деловое, познавательное и личностное общение можно строго разграничить только теоретически. А.А. Леонтьев называет четыре вида общения, и все они есть в педагогическом общении:
Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лектор - представитель общества. Он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой задачи, идеи и т.п., либо обеспечивает фон для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.
Групповое предметно-орентированное общение. Здесь на первом месте производственные отношения. Цель такого общения и его предмет - организация коллективного взаимодействия в труде.
Личностно-ориентированное общение - это общение друг с другом.
Психологические взаимоотношения - субъективно стоящие для человека в центре общения.
Большую роль в педагогическом общении играет и распределение формальных ролей. Характер общения, во многом, определяется соотношением ролей, которые собеседник предъявляет к общению в данный момент, т.е. актуальной ролью (АР).
АР= СР+МР+ГР+ИР,
где; СР - социальная роль, т.е. ожидания определенного поведения от человека обществом; МР - межличностная роль, т.е. ожидания, предъявляемые к человеку в межличностных отношениях; ГР - внутригрупповая роль, т.е. определенные ожидания группы общения по отношению к ее члену; ИР - индивидуальная роль, т.е. то поведение, которое человек ожидает от себя в определенной ситуации общения, в соответствии со сложившимся психологическим автопортретом. Психологический автопортрет - это сумма всех исполняемых в различных ситуациях Я образов за вычетом вытеснения и компенсации (механизмов психологической защиты от противоречивости личности). Чем меньше набор ролей входит в актуальную роль, тем она формальнее и определяет формальное общение. Прекрасно когда в общении существуют определенные рамки, правила и даже барьеры, когда собеседники знают, что можно и нужно сказать в определенной ситуации, что можно ожидать от собеседника и что в данной ситуации неприемлемо и невозможно. Но любую, даже самую нужную и хорошую вещь можно довести до абсурда. Если за формальной ролью преподавателя не видно его человеческой, личностной позиции, т.е. актуальная роль, будет равна формально-социальной, воспитательное взаимодействие от этого только пострадает. Если ролевой веер закрыт - преподаватель только педагог и более ничего, то и обращаться к своим слушателям он будет специальным тоном, который, по мнению психологов, вызывает быструю утомляемость и потерю интереса, в отличие от тона обычной беседы. Чем больше взаимодействие, взаимопроникновение при общении, тем больше открывается ролевой веер общающихся. Тем больше шансы преподавателя на восприятие, понимание, взаимопонимание и, в конечном счете, на обратную связь. Преподаватель хочет он того или нет, перед аудиторией исполняет социальную роль учителя, знатока. Межличностную, в зависимости от сложившихся отношений с аудиторией: доверительно-дружескую, менторски-автократическую, незаитересованно-отвлеченную и т.д. Внутригрупповую - толкового человека, человека, которого следует остерегаться, человека неавторитетного и т.д. Индивидуальную - если она наличествует, то позволяющую выявить истинное отношение к происходящему в аудитории.
Чрезвычайно важную роль в педагогическом общении играет словесный такт. Т.е. способность выбирать жанр общения. Словесный такт является составной частью культуры речи преподавателя и в целом его педагогического такта; педагогический такт - это мера целесообразного воздействия учителя на учащихся. Умение установить продуктивный стиль общения слово преподавателя должно быть всегда весомо и не расходиться с делом. В.А. Сухомлинский: Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого человека, с которым мы имеем дело, … чтобы не было обесценивания слов, а наоборот, чтобы цена слова постоянно возрастала А.Дюма: Честное слово стоит столько, сколько стоит человек, давший его
Нужно помнить еще и о том, что слово - не хлыст, слово учителя должно утешать, будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Слово щадит и оберегает душу только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя. Когда в нем нет фальши, предубежденности, желания распечь, пробрать. В.А. Сухомлинский.
Конечно, любая градация процесса общения достаточно условна - общение это творческий процесс, одновременно сочетающий в себе многие виды и стили, но вычленение отдельных его составляющих позволяет лучше в нем разобраться. Кроме того, применение того или иного стиля, во многом зависит и от мастерства преподавателя, и от характера аудитории, и от многих других конкретных условий.
Интересно, что социологический опрос, проведенный в нашем институте, показал рейтинг качеств, необходимых преподавателю: 1 место - заинтересованность в успехах, 2- педагогическое мастерство, 3- эрудиция.
Важно учитывать еще и то, что педагогическое общение в вузе имеет свою специфику, которая заключается в чувстве профессиональной общности у студентов и преподавателей, которое придает педагогическому общению положительную эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность познавательного процесса.
В психологии выделяют пять уровней общения:
ритуальный (приветствие, прощание);
информационный (умение изъясняться и понимать то, что говорят);
дискуссионный (умение отстоять свою точку зрения);
деловой (общение для достижения определенной договоренности);
исповедальный (общение на уровне высказывания эмоций).
Как уже было сказано ниже в реальный процесс общения, сочетает в себе различные стили, и выделить их в чистом виде вряд ли возможно, но знание классификации уровней общения дает возможность понять, что только определенное их сочетание делает общение полноценным. Здесь хочется отметить и важность ритуала - этикета в общении вообще и в педагогическом общении в частности. Именно этикет создает благоприятный фон в беседе и, в конечном счете, делает общение продуктивным. Важнейшим условием эффективности педагогического общения является соблюдение закона целесообразности, а также доверие студентов к преподавателю. Его честность, требовательность и справедливость. Общение преподавателя со студентами - это суть педагогического процесса. И оно никогда не утратит своего значения
. Понятие педагогического конфликта
Слово конфликт означает столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; распря, разногласие спор, грозящий осложнениями. Впервые теорию конфликтов разработал Г. Гегель, естественно, с точки зрения философии. В психологии под конфликтами понимают одновременное действие противоположных тенденций, мотивов и интересов. Одни из них обусловлены социально-экономическими противоречиями, системой общественных отношений, другие - психологическими особенностями личности, ее поведением, устремлениями.
Конфликты бывают парными, межгрупповыми, скрытыми и открытыми, случайными и преднамеренными, внутри- и межличностными. Среди преподавателей и студентов преобладают внутри- и межличностные конфликты.
Внутриличностный конфликт - это внутренняя борьба мотивов. Выбор цели и поведения. Павлов определял его как столкновение противоположных импульсов, каждый из которых идет от коры головного мозга. Внутреннее побуждение приказывает поступать так, а человек заставляет себя делать нечто противоположное. Ибо этого требует логика поведения. Внутриличностный конфликт может быть созидательным, например, если он возникает в процессе творческой работы: на стадии формирования творческого замысла, во время его реализации или после достижения каких-либо результатов. Чувство неудовлетворенности заставляет человека искать лучший вариант решения проблемы. Когда он найден, конфликт разрешается.
Но бывает и разрушающий внутриличностный конфликт. Он возникает, если человек долго не может найти удовлетворяющего решения его проблемы. Можно и неверно оценить свои способности, поставить перед собой цель, которая окажется не по зубам. Такого человека ждут разочарования, недовольство собой, повышенная раздражительность, угнетающая неуверенность. Словом, отрицательные эмоции. Длительное пребывание в таком состоянии ведет к неврозам и более сложным психическим заболеваниям. Симптомы внутриличностного конфликта: повышенная психическая напряженность, эмоциональная возбудимость, неудовлетворенность собой, чувство обиды.
При межличностных конфликтах сталкиваются интересы личностей, их взгляды, нормы поведения, отношение к тем или иным ситуациям. Есть люди, которые очень любят выискивать чужие ошибки и неточности, видимо, таково свойство их природы. Ошибки руководителя и коллег доставляют им явное удовольствие. Они часто являются инициаторами межличностного конфликта. Симптомы межличностного конфликта: крайне обостряется распространяющаяся на все области взаимоотношений психическая напряженность, искажается адекватное понимание мыслей и поведения друг друга, каждый стремится оправдаться в собственных глазах, защитить цельность своего я, прислушивается к собственным переживаниям без малейшего желания поставить себя на место другого, найти компромисс. Суждение о противнике самое категоричное, случайное и обобщенное. При межличностном конфликте нарушается необходимый для творческих людей контакт. Личная неприязнь распространяется на деловые отношения. В организме при этом наблюдаются самые разнообразные отклонения: перестраивается нейроэндокринный аппарат, учащается пульс, повышается. А/Д, что может привести к сердечнососудистым и нервным заболеваниям.
Причины конфликтов условно подразделяют на организационно-творческие, личностные и поведенческие. Организационно-творческие порождаются слабой организацией труда, стилем общения. Игнорированием коллектива. Известно, что кто хочет работать, ищет способы, а кто не хочет, предлог этого не делать. Как показывает практика, конфликты неизбежны там, где:
нет перспективы творческого роста,
не уточнены функциональные обязанности,
установлены непродуманные и нереальные нормы работы и критерии оценки труда,
не разработаны системы морального и материального поощрения.
отсутствует необходимая для работы и учебы информация,
Все это нарушает спокойствие человека. В.А. Сухомлинский отмечал: Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные товарищеские отношения, отсутствие раздражительности. Без душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это равновесие, жизнь коллектива превращается в ад
Ситуативные предпосылки для конфликтов:
чувство неуверенности и неопределенности реализации своих возможностей,
непризнание коллег,
отрицательная реакция на сложившуюся ситуацию.
Известно, что нельзя предъявлять одинаковые требования и подходы ко всем людям. Ибо в силу их темперамента, в основе которого лежит тип деятельности нервной системы, они по-разному будут реагировать на то или иное требование или подход. Так, у энергичного, подвижного человека может возникнуть конфликт в ситуациях: жесткой дисциплины, монотонной деятельности или вынужденного одиночества. У ригидного же человека, склонного к пониженному настроению, конфликт может быть вызван ситуациями, требующими бурной деятельности, изменениями в привычном образе мышления, быстрой и частой сменой деятельности.
Зная типы конфликтов, можно попробовать разработать меры их профилактики. К ним относится, прежде всего, учет характера человека:
. Доминантный характер: жесткий, напористый, решительный, самоуверенный, то в общении с таким человеком надо дать возможность выявить свою доминантность, не пресекать его, а спокойно держаться своей точки зрения, и он умерит свой непроизвольный натиск. В противном случае общение может перейти в ссору.
. Недоминантный характер: чуток к внешним признакам силы, такой человек уступчив, легко теряется, терпеливо сносит, когда его перебивают. Он нуждается в поощрении и подбадривании. Ему необходимо показать, что он может многое, вселить в него веру в себя. Ни в коем случае не кричать (крик и педагог, несовместимые понятия). Встречаются ригидные люди, которые не любят, чтобы их перебивали, с ними нужно проявить педагогическое терпение.
Каждому преподавателю необходимо умение определять вектор психотипа студента и выбирать стиль общения с ним. Так, экстраверт расположен к общению, для него непонятно, как это другой избегает общения. Его дружелюбие может быть поверхностным. Он соловей - слушает только себя. В общении с ним не стоит разрушать естественную для него атмосферу взаимной симпатии. Его перехлесты лучше умерить беззлобной иронией, ибо экстраверт особенно чувствителен к ироничному тону, боится выглядеть смешным. Интроверт - любит одиночество, уходит в себя. С ним полезно держаться учтиво. Даже немного суховато, обсуждать вопросы профессиональные и абстрактные, стараться побольше молчать и быть готовым к затяжным паузам. Конечно, из психологии мы знаем, что четкого разделения людей по типам характера или темперамента не существует, но варьирование данных знаний применительно к конкретному человеку, может значительно облегчить общение.
Педагогу важно прогнозировать, анализировать возможные последствия своих слов и поступков. Человеческое мышление способно на 80% спрогнозировать последствия своих действий и слов. Необходимо использовать эти способности.
Для удачного разрешения конфликта важно вовремя заметить сигналы, говорящие о его приближении - это кризис, напряжение, недоразумение, инцидент и дискомфорт.
Кризис. Разрыв отношений, насилие, ожесточенные споры - все это указывает на несомненное присутствие кризиса. В ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности. Напряжение. Состояние напряжения искажает наше восприятие другого человека и многих его действий. Наши взаимоотношения обременяются весом негативных установок и предвзятых мнений. Сами взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства.
Недоразумение. Недоразумение часто возникает, когда из ситуации делаются ложные выводы из-за недостаточно четкого выражения мыслей или отсутствия взаимопонимания. Восприятие проблемы при этом искажается.
Инцидент. Мелочь, которая может вызвать временное волнение или раздражение, будучи неверно понятой, она может привести к конфликту, а может забыться через несколько дней.
Дискомфорт. Это интуитивное ощущение, что что-то не так, хотя выразить его словами трудно.
Если вовремя опознать сигналы дискомфорта и инцидентов и быстро прореагировать на них, можно предотвратить возникновение напряжения, недоразумений и кризисов.
Если конфликт только надвигается, мы можем сознательно выбрать наш подход к нему, но делается это далеко не всегда, так как у многих в процессе жизни вырабатывается определенный стереотип конфликтного поведения. Таких стереотипов может быть несколько: уход, подавление, компромисс и подход к конфликту по принципу выиграть/проиграть.
Уход. Если стараться физически или эмоционально уходить от конфликтной ситуации, то в дальнейшем не будет возможности принять участия в развитии ситуации. Тем не менее, это может быть вполне разумным, если конфликт не затрагивает ваших интересов. Но, в основном, уход от проблемы приведет к ее непомерному росту в период вашего отсутствия. Подавление. Имеет место, если мы отказываемся признать наличие конфликта и пытаемся сохранить добрые отношения любой ценой. Бывает, что конфликт может разрешиться и сам, просто оттого, что мы продолжаем сохранять добрые отношения. Но подавление серьезного конфликта означает, что вы не затрагиваете главные спорные проблемы. Если вы храните молчание, то ваш оппонент не знает, что происходит в вашей душе, и если он даже и догадывается, что что-то не в порядке, ему трудно узнать, что за этим стоит. Выиграть/проиграть. Предпочтение тактики выиграть/проиграть отражает такую форму борьбы за власть, при которой кто-то обязательно выходит победителем. Эта тактика может быть необходимой, если определенное лицо должно навести порядок для всеобщего благополучия. Однако эта стратегия редко приносит долгосрочные результаты - т.к. проигравшая сторона может отказаться от решений, принятых под давлением. Компромисс. Решение проблемы, при котором каждый из участников чего-то добивается. Однако при этом подразумевается, что делится какая-то конкретная величина, и в процессе ее раздела нужды всех участников не могут быть удовлетворены полностью.
. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется: в темпераменте; в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.
Заключение
Основная профилактика конфликтов с человеком любого типа характера - это творчество. Именно творчество или работа, учеба может стать основой сплочения коллектива. Главными условиями при этом являются свобода действий, самостоятельность, обмен мнениями, самовыражение каждого. Если преподаватель создал условия для творческого развития студентов, то он создал гарантию спокойной и плодотворной учебы для них. Бернард Шоу: Творческие люди не ищут счастья, они ищут дело. Найти дело каждому - одно из мероприятий профилактики конфликта. К эффективным профилактическим средствам легко можно отнести ряд правил:
Замечание лучше делать наедине и по принципу да, да, но... Это поможет выявить причину конфликта.
Предоставлять ссорящимся психологическую паузу. Она снимет эмоциональный накал и заставит обратиться к рассудку.
Не отвергать сразу и резко точку зрения другого.
Свой неверный шаг лучше признать как можно быстрее и решительнее, опередив возможную критику.
Дискутировать в доброжелательном тоне, начиная с вопросов, мнения по которым совпадают.
Обсуждать с коллегами или студентами пути выхода из конкретной ситуации.
Использовать эффект отказа - отказаться от недостатков человека и искать в нем хорошее. Это поможет установить доброжелательные отношения.
Быть вежливым, вежливость снимает напряженность во взаимоотношениях.
Аргументировать поступки, а не давать оценку личности, т.е. обсуждать поступки, а не личность, совершившую их.
Глоссарий
№ ПонятиеОпределение1.Свободно-либеральный стильхарактеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Это наиболее вредный и разрушительный для дела стиль. Он порождает неопределенность студентов и вызывает у ни напряженность и тревогу2.Либеральный стиль плывущий плот - преподаватель старается не вмешиваться в жизнь коллектива. Не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете преподавателя здесь не может быть и речи3.Авторитарный стильразящие стрелы - преподаватель лаконичен. Его тон начальственный. Не терпит возражений. Даже похвала звучит как команда или порицание: Хорошо ответил, это неожиданно.4.Демократический возвращение бумеранга-преподаватель опирается на мнение коллектива. Развивает у студентов самоуправление, учитывает индивидуальные способности.5.Метод обучения способ постижения или исследования предмета, содержания дисциплины6.Форма обучения организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента)7.Педагогическая этика наука о педагогической нравственности8.Внутриличностный конфликт внутренняя борьба мотивов. Выбор цели и поведения.
Список использованных источников
1Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дис. … к. психол. н. - Казань, 2000. - 24 с.
Березовский А.Э., Крайнова Н.Н., Бондарь Н.С. Самосознание психически больных / Отв. ред. О.В. Лаврова. - Самара, 2001. - 44 с.
Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания: Хрест. / Ред. Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2003. - С.333-393.
Мандрикова Е.Ю. Динамика профессиональной самооценки студентов-психологов // Психология и жизнь: Сб. науч. тр. Вып.1. - М.: МОСУ, РПО, 2000.
Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь: Сб. науч. тр. Вып.1. - М.: МОСУ, РПО, 2000. - С.53-57.
Самосознание и защитные механизмы личности /Ред. Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2000. - 656 с.
Степанов В.А. Самооценка психических и физических качеств будущих учителей // Педагогика. - 2004. - № 7. - С. 45-50
Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2000. - № 2
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. - М.: Владос, 2004. - 208 с
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс,2000. - 416с.
Бойко Е.М., Садовникова Е.А. Психология и педагогика. - М., 2005. - 108 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2005. - 368 с.
Волкова А.А. Психология и педагогика. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 256 с.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.
Григорович Л.А. Педагогическая психология. - М.: Гардарики, 2003. - 314 с.
Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ, 2003. - 415 с.
Гуревич П.С. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2005. - 320 с.