Психологическая готовность к школе
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ В ПСИХОЛОГИИ
.1 Проблема
готовности ребенка к школе в трудах отечественных и зарубежных психологов
1.2 Понятие психологической
готовности детей к обучению в школе
2.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ШЕСТИЛЕТНИХ И СЕМИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ
.1 Описание
организации исследования и диагностических методик
.2 Анализ
результатов исследования готовности ребенка к школе
.3
Корреляционный анализ
. РАЗВИВАЮЩАЯ
РАБОТА, СПОСОБСТВУЮЩАЯ ПОЯВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
3.1 Методологические принципы и
методика работы в группе (классе) развития
3.2 Игры, используемые в группе
развития
ВЫВОДЫ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Успешное обучение ребенка в школе может
осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая
предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных
качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе
необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него
соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности,
достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен
быть готов к усвоению учебных предметов.
Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. Однако
необходима и психологическая готовность, определяемая той системой требований,
которую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования
советских психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин
и др.), с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со
спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное
содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и
обогащается. Высокий уровень современной науки и техники, развитие нашего
общества диктуют изменения содержания и методов школьного обучения.
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном
смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе
место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных
отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки
самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих
желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего
достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я
должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение
приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного
детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулашна
выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и
интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы
учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к
новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - психологическая готовность детей к школе.
Цель исследования состоит в определении психологической готовности к школе у
детей старшего дошкольного возраста.
Эта общая цель конкретизировалась в следующих основных задачах:
. Проанализировать подходы к проблеме психологической готовности к школе
в исследованиях зарубежных и отечественных авторов;
. Раскрыть сущность и основное содержание понятия психологическая
готовность ребенка к школе;
. Изучить психодиагностические методики для определения психологической
готовности к школе, подобрать базу для проведения эмпирического исследования;
. Выявить особенности психологической готовности к школе у шестилетних и
семилетних детей.
Для реализации сформированной цели была выдвинута следующая гипотеза:
возраст ребенка влияет на его уровень готовности к школе: семилетние дети более
подготовлены к школе, так как у них хорошо сформированы психологические
предпосылки к обучаемости и уровень обучаемости высокий, а так же хорошо
развито логическое мышление и речь.
Исследование готовности детей к школе проводилось на базе ДОУ № 20
«Елочка», г. Москвы.
Методы исследования:
1) теоретико-познавательные методы: анализ научной литературы;
2) психодиагностические методы:
Методика "Узор" Л.И. Цеханской;
Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива
в мотивационной сфере ребенка;
Методика "Сапожки";
Методика "Последовательность событий".
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы
отечественных и зарубежных ученых, которые сформировали основные определения
психологической готовности ребенка к школе (А. Анастази, Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Коневой О.Б.,).
Теоретическая значимость работы обусловлена разработанностью определения
психологической готовности к школе, в частности шести и семилетних детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные
особенности психологической готовности ребенка к школе могут быть использованы
педагогами в методических целях.
Структура работы включает в себя: введение, три главы, выводы, заключение,
список литературы, приложения. В первой главе приведены теоретические аспекты
готовности ребенка к школе в психологии. Во второй главе описывается
исследование готовности к школе шестилетних и семилетних детей. В третьей главе
представлена развивающая работа, способствующая появлению психологической
готовности к школе.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ В
ПСИХОЛОГИИ
1.1 Проблема готовности ребенка к школе в трудах
отечественных и зарубежных психологов
В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает
одно из важных мест в развитии психологической науки. Успешное решение задач
развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное
профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно
учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной
психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения
понятия «готовности» или «школьной зрелости».
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями,
знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального
уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики».
И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой
степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в
школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.
Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л.И. Божович еще в 60-годы указывала, что готовность к обучению в школе
складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности,
познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции своей
познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к
обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств
личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной,
аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов
волевой регуляции действий и так далее».
В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость»
трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и
интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать
нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют
искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на
приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле
проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое
значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации
обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения
зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному
обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения
этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит
осуществление индивидуального подхода в обучении, по отношению к детям как
готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы
жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов
этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста
определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и
выявление путей их формирования.
Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при
последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение
связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных
указаний взрослого.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, специалист
должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели,
которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:
понимание особенностей психологического развития детей с целью
определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с
ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;
распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их
«зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в
оптимальном для него режиме;
отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению
(возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному
обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных
психологических исследований.
Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего,
рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям
учебной деятельности.
В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая
психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания,
памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается
при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве
противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания,
отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».
Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С.
Выготский. Прежде всего, необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал
школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период
формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о
количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие
психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам хотелось бы
обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С. Выготского, которые
имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и
уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых,
обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного
обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения
обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой
функциональных связей и отношений.
Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного
обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с
опорой на эти предпосылки.
С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к
школьному обучению, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и
деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства
обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или
ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... надо
изучать ребенка, обучая его». С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в
подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не
только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует
выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она
есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л.
Рубинштейн писал:
«Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто
бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как
жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для
ученой мысли».
С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической
деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей
действительности. «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой
человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в
способности, отображая, преображать действительность».
Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью,
учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и
предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и
трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает, прежде всего, в
мотивации.
Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрослого и ребенка
мотив исходит от ребенка, а цель - от взрослого. В трудовой деятельности мотив
может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре
ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не
только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать «независимо от
наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности». Учебная
деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в
измененном виде трудовой деятельности.
На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что игра, связанная с
конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы,
связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных
отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но
он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и
уважительны. И ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его
положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией
учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В
дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли
становятся мощным мотиватором (или агрессором) для ученика. Но здесь важно
отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко
использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности.
Характеризуя особенность игры, С.Л. Рубинштейн указывал, что определяющая
ее сущность «состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте
и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом
неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату,
а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего,
сторон действительности». Акцент внимания на переживаниях действительно
отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной
стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более
старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так
организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере
осознавал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внимание не
только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.
Осознание триады мотив - цель - результат является важной предпосылкой
успешности овладения учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в
учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную
деятельность.
Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и
провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди
них, прежде всего, нужно отметить смещение в игре цели деятельности на
смысл действия. Действительно, в игре не всегда важен практический результат,
поэтому игровые действия становятся скорее «выразительными и Семантическими
актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в
побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту
цель в виде вещного результата». Смысл такого способа реализации цели
заключается в том, что снимается «противоречие между быстрым ростом
потребностей и запросов ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и
ограниченностью его оперативных возможностей». Но здесь же скрыта и большая
опасность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятельность
специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специальными
приемами и техниками. Именно необходимость овладения знаниями и операционными
приемами предъявляет требования к уровню развития психических функций ребенка.
При этом, конечно, следует помнить, что учебная деятельность не надстраивается
над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти,
мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней
происходит дальнейшее развитие всех качеств личности.
Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в
качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов.
Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами.
Данное положение безотносительно к школьной готовности фундаментально
разрабатывалось Л.С. Выготским, а в дальнейшем нашло отражение в работах А.Н.
Леонтьева (по отношению к мотивам), З.М. Истоминой (по отношению к
запоминанию), Л.С. Славиной (по отношению к интеллектуальной активности -
пассивности), А.В. Запорожца (по отношению к движениям).
Большое количество исследований посвящено готовности к обучению,
рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ребенка
содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обучению определяется, с
одной стороны, генетическими программами развития организма и психики, с другой
- предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и
знаниями.
Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического
и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном изучении.
При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и
знаний, необходимых для успешного обучения, несомненно, весьма полезно. В такие
наборы включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты,
эмоциональность, нравственные качества. Если их проанализировать внимательно,
то оказывается, что они включают качества личности в том или ином объеме, в
зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.
Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на
индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой стихийности
содержатся основания ошибочных суждений. Можно выделить по крайней мере два
наиболее распространенных.
В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап
в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При
этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента
рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается новыми техниками,
но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из
предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач
создаются на предшествующих этапах развития. В противном случае ребенок будет
поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую
развитие.
Нельзя преувеличивать «нового качества» школьного обучения. Таковым оно
становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения.
Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток механического
соотношения качеств ребенка и требований деятельности. Гуманистическая
педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не
ребенок для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимо
исповедовать принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятельность следует
рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее
раскрыться и развиться потенциям человека. Учебная деятельность должна
завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии
возможностей человека и заключается смысл образования.
Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня
развития качеств личности, здесь требуется прежде всего выяснить, какими
качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и
раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не
нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение.
Еще раз отметим, что сказанное не отрицает полезности диагностики настоящего
состояния личности. Подобного рода процедуры необходимы для того, чтобы знать,
с кем учитель имеет дело. Но выход должен быть не о «готовности -
неготовности», а о путях построения образования. Педагог должен располагать
набором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных
качеств ученика. Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его
под стандарт образовательной технологии. Но это, конечно, требует превращения
педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении «готовности» к
школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления
индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и
гетерохронность развития отдельных качеств личности.
.2 Понятие
психологической готовности детей к обучению в школе
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень
популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги,
физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению,
спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в
школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно
психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом
здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей
постройки.
Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух
типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3.
Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не
только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для
учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей
можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на
опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как
бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной
ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются
с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту
(играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат
читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей
непосредственное поведение ребенка, что опять-таки соответствует
психологическим особенностям его возраста.
По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в
нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7
лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой,
пением, ритмикой, физкультурой, - и все это в режиме детского сада, а не школы.
Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом
требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый
взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу
решили заменить обучением в школе с 6 лет? Отвечая на этот вопрос, можно
выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была очень
хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем
большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не
только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент
указывал Д.Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной
школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано
усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения,
который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе
учились 3 года, в средней - 5 лет и в старшей - 2 года. В то же время встал
вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы
средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя
было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли
требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено
опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет
более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные
детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не
позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного
образования. В результате - многочисленные проблемы, связанные с обучением
шестилеток. С другой стороны, исследование учеников, обучающихся по программе
1-3, то есть с 7 лет, показывает, что ребята, подготовленные к школе, нормально
справляются с этой программой. Значит, дело не в том, чтобы механически
растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог
эффективно усвоить предлагаемые ему знания. Как показывает практика, даже
дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к
школьному обучению. И здесь в полный рост встает проблема психологической
готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая. В зарубежных
исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей,(Г.
Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек, 1970,1978, и др.).
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный,
эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают
дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение
фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в
способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического
запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений
руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом
интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное
созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных
реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное
задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со
сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также
способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной
зрелости.
Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются
интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит
отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в
области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.
В советской психологии детальная проработка проблемы готовности к
школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится
в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Салминой
(1988); Е.Е. Кравцовой (1991).
В работах Л.И. Божович (1968) выделяются несколько параметров
психического развития ребенка, наиболее существенно влияющикна успешность обучения
в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка,
включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие
произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности
к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование "внутренняя
позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности
и потребности в общении со взрослым на новом уровне..
Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место
ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным
предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в
работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по
образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей
психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему
школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных
отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту
- диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований
дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего
периода" (1981).
Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к
школе выделяет:
) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
) уровень сформированное семиотической функции;
) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение
совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной
сферы и др.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение
семиотической функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень
развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е.
Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе
основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы
- отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых
определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с
основными структурными компонентами учебной деятельности.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт,
что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник
обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами,
которые затем в учебном процессе развиваются и "совершенствуются.
Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется
некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.
Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение,
что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать
обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но
вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей
школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть
подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет
его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного
соответствия - "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии",
"обучение... может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его
непосредственных результатах" (Л.С. Выготский, 1982, с. 230),
Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то
почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня
психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут
непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под
руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе,
к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни
малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны
были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение
возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.
На примере обучения письму Л.С. Выготский показывает, что в данном случае
дети овладевают видом деятельности,, для которого необходима высокая ступень
абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу
обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере
овладения письменной речью и "вводит ребенка в самый высокий абстрактный
план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему
устной речи" (Л.С. Выготский, 1982, с. 238). Далее Выготский показывает,
что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его
обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация - мощный рычаг развития
всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, -
письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок
должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в
письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь
также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у
большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и
осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного
возраста (Л.С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной
школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной
речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже
еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на
незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические
процессы.
Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике,
грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие
функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения
- "общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во
всех областях школьного преподавания" (1982, с. 241).
Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский
выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", которая
определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.
Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до
прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С.
Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в
зоне его собственных интеллектуальных возможностей" (1982, с. 248), а
потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным
достижениям детей, "Зона ближайшего развития" гораздо существеннее
определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два
ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную "зону
ближайшего развития", будут различаться в динамике умственного развития в
ходе обучения. Различие "зон ближайшего развития" при одинаковом
уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными
психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими
скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом,
"зона" у одних детей будет "шире и глубже", чем у других, и
соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они
достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для
ребенка "зоной ближайшего развития", завтра станет уровнем его
актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность
определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их
развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только
его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только
актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней
отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому,
можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития",
Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его
психику развивающее воздействие.
Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к
моменту обучения в школе, но все же, у него есть замечание о низшем пороге
обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего
обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие
между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего
обучения, и теориями психологической готовности к школе.
Все дело в том, что обучение, соответствующее "зоне ближайшего
развития", все равно опирается на некоторый уровень актуального развития,
который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а
затем уже можно определить высший порог обучения, или "зону ближайшего
развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.
Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний
уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся
ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не
опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями
младшего школьного возраста и которые в работах Л.С. Выготского фигурировали
как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике
и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются
школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.
Работы Л.И. Божовичи Д.Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению
того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого
невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с
теорией о "зоне ближайшего развития". Но это противоречие снимается,
когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда
взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению,
то есть обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень
актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то
обучение не попадает в их "зону ближайшего развития", и они сразу же
становятся отстающими.
психологический
ребенок школа игра
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ШЕСТИЛЕТНИХ И
СЕМИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ
2.1 Описание организации исследования и диагностических
методик
Исследование готовности к школе шести и семилетних детей проводилось на базе
ДОУ№ 20 «Елочка», г. Москвы.
Выборку испытуемых составили 30 детей. Из них 15 детей в возрасте 6 лет и
15 детей в возрасте 7 лет. Дети посещают подготовительные группы ДОУ.
Исследование проводилось с использованием следующих психодиагностических
методик:
Методика "Узор" Л.И. Цеханской;
Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива
в мотивационной сфере ребенка;
Методика "Сапожки";
Методика "Последовательность событий".
Описание методик представлено далее.
Диагностика
сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью
Методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к
обучению, базируются в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах
диагностики психического развития ребенка в переходные периоды.
Методика
"Узор" Л.И. Цеханской
Методика Л.И. Цеханской (1978) направлена на изучение сформированности
умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно
определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать
говорящего.
Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три
ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний - из квадратов, средний - из
кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки - в промежутке
между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков - 16. Все три ряда
геометрических фигур в дальнейшем называются "полоской".
Перед ребенком ставится задача - рисовать узор, следуя правилу: соединять
треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен
следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие
фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник - квадрат, квадрат -
треугольник, два квадрата и т.д.).
Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем
следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению
основного задания.
Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга
конфигурацией узора.
Материал методики ("полоски" геометрических фигур) располагается
на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается
образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания.
Внизу этой же страницы расположена "полоска" геометрических фигур, на
которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах
дается по одной "полоске" фигур на каждой, соответственно для I, II и
III серий эксперимента.
Инструкция к проведению. Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать
узор. У вас на ли сточках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков.
Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо
внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три
правила:
) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно
соединять только через кружок;
) линия нашего узора должна идти только вперед;
) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой
остановились, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.
Посмотрите на листочек, как можно соединять треугольники и квадраты
(внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Теперь учитесь
соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу страницы.
Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник
с квадратом".
Взрослый следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае
необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. В
процессе обучения дети производят четыре соединения.
Далее следует первая серия эксперимента (диктанта). Проверяющий говорит:
"Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно
слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их
можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед
и быть непрерывной, то есть начинать каждое новое соединение надо с той
фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку,
а начинайте со следующей фигурки". Закончив первую серию диктанта,
переходят ко второй, а затем - к третьей.
Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить
очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку некоторых
ребят это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений. Никакой помощи
испытуемым во время выполнения задания экспериментатор не оказывает. После
того, как все дети окончат работу, листочки собирают.
При оценке результатов правильными считаются соединения, соответствующие
диктанту. Штрафные очки начисляют за лишние соединения, не предусмотренные диктантом,
и за "разрывы", или пропуски "зон соединения" между
правильными соединениями.
Диагностика
учебной мотивации как критерия готовности к школе
О готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной
мотивации, поскольку она является вершиной психического развития
ребенка-дошкольника и подразумевает необходимый и достаточный для школьного
обучения уровень его психического развития.
Методика
по определению доминирования познавательного или игрового мотива в
мотивационной сфере ребенка
Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не
слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть
их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать
сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не
слышал (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). На самом интересном месте чтение
прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент
больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать
сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать
продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают
поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.
Интеллектуальная
и речевая сфера
При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному
обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные
для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является
обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый -
усвоение нового правила работы; второй - перенос усвоенного правила выполнения
задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только
при осуществлении процесса обобщения.
Методика
"Сапожки"
Методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а
также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей
5,5-7 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных
показателей.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого
цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или
отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка
обозначается "1" (единицей), нет сапожек - "0" (нулем)
Первая инструкция испытуемому: "Сейчас я научу тебя игре, в которой
цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами
"0" и "1". Посмотри на картинки (показывается первая строка
таблицы), кто здесь нарисован?" (Испытуемый называет картинки, в случае
затруднения экспериментатор помогает ему.) "Правильно, а теперь обрати
внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без
сапожек, и напротив них стоит цифра "0", а во второй строке фигурки
нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра" 1". Для
правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на
картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой
"0", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори,
пожалуйста". (Испытуемый повторяет правило.) Затем ребенку предлагается
расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается
как закрепление выученного правила, В случае, если ребенок совершает ошибки,
экспериментатор опять просит повторить его правило обозначения фигурок и
указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый
должен объяснить, почему он ответил именно так. Закрепляющий этап показывает,
насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его
при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы
испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок
нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить "0", а где
"1", или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так,
например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку
- цифрой "2", а аиста - цифрой "1" и объясняют такие
ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как
экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его
обучили, испытуемому дается вторая инструкция.
Вторая инструкция испытуемому: "Ты уже научился обозначать картинки
цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь
загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить
нарисованные в ней фигурки цифрами "0" и "1".
Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок
делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок
и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения
фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается
добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что
испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к
разгадыванию загадок.
Если испытуемый не может "отгадать загадку", то экспериментатор
должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить
эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью взрослого ребенок
не справляется с заданием, то переходят к следующей загадке. При правильном
решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не
сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей, Такие повторные
возвращения можно совершать несколько раз. Так, например, можно вернуться от IV
загадки к III, а затем от III ко II.
Для уточнения характера обобщения при "отгадывании загадок"
необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены
фигурки. Если ребенок правильно "отгадал загадку", но не может дать
объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения
испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить
ребенка объяснить в ней ответ.
Следует помнить, что данная методика носит клинический характер и не
имеет нормативных показателей, а потому полученные по ней результаты не следует
интерпретировать с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка.
Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенностей
развития процессов обобщения у данного ребенка.
Методика
"Последовательность событий"
Методика предложена А.Н. Бернштейном (см. С.Я. Рубинштейн, 1970, 1986).
Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и
способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала используются три сюжетные
картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок
должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и
составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития
логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает
уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли
владеет языком, каков его словарный запас и т. д.
Инструкция испытуемому: "Посмотри, перед тобой лежат картинки, на
которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо
догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник.
Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним
рассказ о том событии, которое здесь изображено".
Задание состоит из двух частей:
) выкладывание последовательности картинок;
) устный рассказ по ним.
Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности
рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа. Такое
выполнение задания рассматривается как хорошее.
Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить
хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить
причину затруднения. Так ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного
на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он
видит (например, в случае с сюжетом "Половодье"). Бывает, что
будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения
происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять
причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается
как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел
последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих
вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.
(Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается
личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить
ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.)
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
) не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;
) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный
рассказ;
) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу
(за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого
меняет последовательность на соответствующую рассказу);
) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с
остальными - в результате не получается рассказа;
) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м
пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей
ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (4), а тем более
соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) могут
свидетельствовать об отсутствии обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным
патопсихологов, наблюдается в случае задержки психического развития или даже
умственной отсталости (И.М. Соловьев, 1953; С.Д. Забрамная, 1985).
Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает
примитивный уровень развития речи испытуемого. Таким образом, будущий
первоклассник, описывающий картинку путем называния отдельных предметов, скорее
всего находится на гораздо более низком уровне развития мышления, чем остальные
его сверстники, дающие полноценное описание сюжета.
2.2 Анализ результатов исследования готовности ребенка к
школе
Для
диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной
деятельностью была использована методика "Узор" Л.И. Цеханской. После
проведения были получены следующие результаты.
При
выполнении заданий ребенку начислялись штрафные баллы за различные ошибки:
- "разрывы" - 0,5 балла
лишние соединения - 1 балл
пропуски "зон соединения" - 1 балл.
Для
определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения
учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов
методики:
высокий уровень - ребенок правильно усвоил правило и безошибочно выполнил
задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно
прерывание линии соединения фигур ( не более 0,5 балла);
средний уровень - у ребенка не более трех ошибок при выполнении задания,
такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, "разрывы",
или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями от (не
более 3 баллов);
низкий уровень - у ребенка более трех ошибок (более 3 штрафных балла).
Результаты исследования проведены в Приложении 1.
Представим результаты методики на диаграмме.
Рис. 1. Результаты исследования по методике «Узор» Л.И. Цеханской
Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно
сказать, что
в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 13,3% детей, средний
уровень - 66,7% и низкий уровень у 20% детей;
в группе семилетних детей высокий уровень имеют 33,3% детей, средний
уровень - 53,4% и низкий уровень у 13,3% детей.
Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок
овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток -
предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком
уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие
чего допустили больше ошибок, чем семилетки.
В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало особых
затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют
возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие
особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь
двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются
дополнительные занятия либо коррекционная работа.
Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для
этого мы воспользовались методикой по определению доминирования познавательного
или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.
Результаты исследования проведены в Приложении 2. Представим результаты
методики на диаграмме.
Рис. 2. Результаты исследования по методике определения мотива в
мотивационной сфере ребенка
Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно
сказать, что
в группе шестилетних детей познавательный мотив у 26,7% детей, игровой
мотив - 73,37%;
в группе семилетних детей познавательный мотив у 46,6% детей, игровой
мотив у 53,4% детей.
Конечно детей у которых между познавательным и игровым мотивом доминирует
познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток
и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным.
Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно
сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.
На следующем
этапе исследования диагностировалась интеллектуальная и речевая сфера детей.
Для проведения исследования мы воспользовались методикой «Сапожки» и
«Последовательность событий».
Методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а
также особенности развития процесса обобщения.
Для анализа результатов исследования мы аналогичным способом примененным
в первой методике представим сравнительную шкалу оценки уровня обучаемости
детей. Итак,
высокий уровень - дети хорошо усвоили правило по, которому следует
выполнять задание, задание выполнено верно, дети хорошо обобщают предметы и
внимательны при выполнении задания;
средний уровень - дети усвоили правило, но при выполнении задания у них
есть ошибки, но характер ошибок незначителен, например, бывают ошибки, когда
лошадку обозначают цифрой "4", девочку - цифрой "2", а
аиста - цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног
у данных персонажей.
низкий уровень - ребенок плохо понял правило, даже после дополнительного
объяснения, он путает «0» и «1». На третьем этапе у ребенка возникают
трудности, так как он плохо справляется с обобщением и поэтому ему приходиться
несколько раз возвращаться ко второму этапу, чтоб понять подсказку.
Результаты исследования проведены в Приложении 3. Представим результаты
методики на диаграмме.
Рис. 3. Результаты исследования по методике «Сапожки»
Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно
сказать, что
в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 6,7% детей, средний уровень
- 66,7% и низкий уровень у 26,6% детей;
в группе семилетних детей высокий уровень имеют 40% детей, средний
уровень - 53,3% и низкий уровень у 6,7% детей.
По полученным результатам можно сделать вывод, что у семилетних детей
уровень обучаемости и владение принципами обобщения более высокий, чем у
шестилеток. То сеть детей с высоким уровнем обучаемости больше среди семилетних
детей. В общем, в группах испытуемых детей преобладает средний уровень, однако
уровень обучаемости с возрастом становиться выше.
В процессе проведения данного исследования в группах так же были выявлены
дети с низким уровнем обучаемости и не владеющие принципами обобщения. Как уже
отмечалось нами ранее, эти дети требуют внимания со стороны педагогов, а так же
родителей.
Для всестороннего исследования интеллектуальной и речевой сферы детей мы
воспользовались методикой "Последовательность событий".
Методика предназначена для исследования развития логического мышления,
речи и способности к обобщению.
Для статистической обработки результатов приведем
уровни к следующей шкале.
Уровень развития логического мышления и речи высокий -
дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий
уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они
используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия,
союзы. Дети активны в задании. Хорошо распознают эмоции, описывают состояния
сопутствующие тем или иным эмоциям.
Уровень развития логического мышления и речи средний -
дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей средний
уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они
не используют все части речи. Дети активны в задании.
Уровень развития логического мышления и речи низкий -
дети неправильно расставили картинки и уровень развития речи у них более
низкий. Дети употребляют при разговоре в основном существительные, меньше -
глаголов, мало используют остальные части речи. Неадекватно употребляют слова.
При построении связного высказывания дети пользуются простыми распространенными
предложениями. Рассказ не последовательный сбивчивый.
Результаты исследования проведены в Приложении 4. Представим результаты
методики на диаграмме.
Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно
сказать, что
в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 26,6% детей, средний
уровень - 60% и низкий уровень у 13,3% детей;
в группе семилетних детей высокий уровень имеют 53,3% детей, средний
уровень - 40% и низкий уровень у 6,7% детей.
Рис. 4. Результаты исследования по методике «Последовательность событий»
По полученным результатам можно сделать вывод, что результаты, полученные
нами, имеют довольно таки высокий уровень, как в группе шестилеток, так и
семилеток. Задание у детей не вызвало никаких затруднений.
В группе семилеток преобладает высокий уровень развития логического
мышления и речи, дети расставили картинки в правильной последовательности, у
детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при
рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные,
глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании.
В группе шестилеток преобладает средний уровень развития логического
мышления и речи средний, дети расставили картинки в правильной
последовательности, но у детей средний уровень развития речи, достаточный
лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети
так же очень активны в задании.
Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют
сделать следующий вывод:
все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к
обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению,
достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;
в процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой
группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны
педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.
2.3 Корреляционный анализ
Проведем корреляционный анализ и выясним есть ли влияние возраста на
уровень готовности к школе. Семилетние дети более лучше готовы к школе, чем
шестилетние дети.
Для установления достоверной связи между результатами
исследования и направление этой связи подсчитаем коэффициент корреляции
Пирсона.
Воспользуемся результатами полученными по методике
«Сапожки».
Для его определения сопоставляются две статистические
совокупности Х и Y, полученные на одной и той же выборке и при использовании
одного и того же типа шкалы.
Для этого проранжируем полученные нами результаты
следующим образом детям с высоким и средним уровнем присвоим ранг 1, детям с
низким уровнем присвоим ранг 2.
Таблица 1
Ранжирование результатов исследования по методике «Сапожки»
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
|
п/п
|
уровень
|
ранг Хi
|
п/п
|
уровень
|
ранг Уi
|
|
1
|
средний
|
1
|
1
|
высокий
|
1
|
|
2
|
средний
|
1
|
2
|
средний
|
1
|
|
3
|
средний
|
1
|
3
|
высокий
|
1
|
|
5
|
средний
|
1
|
5
|
средний
|
1
|
|
6
|
высокий
|
1
|
6
|
высокий
|
1
|
|
7
|
средний
|
1
|
7
|
высокий
|
1
|
|
8
|
средний
|
1
|
8
|
средний
|
1
|
|
9
|
низкий
|
2
|
9
|
низкий
|
2
|
|
10
|
низкий
|
2
|
10
|
средний
|
1
|
|
11
|
средний
|
1
|
11
|
высокий
|
1
|
|
12
|
средний
|
1
|
12
|
средний
|
1
|
|
13
|
низкий
|
2
|
13
|
высокий
|
1
|
|
14
|
средний
|
1
|
14
|
средний
|
1
|
|
15
|
низкий
|
2
|
15
|
средний
|
1
|
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
Хi*Уi
|
 
|
|
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
3
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
4
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
5
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
7
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
8
|
2
|
2
|
4
|
4
|
4
|
|
9
|
2
|
1
|
2
|
4
|
1
|
|
10
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
11
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
12
|
2
|
1
|
2
|
4
|
1
|
|
13
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
14
|
2
|
1
|
2
|
4
|
1
|
|
15
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
19
|
16
|
21
|
27
|
18
|
Рассчитаем корреляционный коэффициент Пирсона:
Проверим значимость коэффициента корреляции. Согласно
общей классификации корреляционных связей, коэффициент полученный нами при
расчетах говорит об умеренной связи возраста и уровня обучаемости детей.
Аналогичным образом рассчитаем коэффициент корреляции
по результатам методике «Последовательность событий».
Таблица 2
Ранжирование результатов исследования по методике «Последовательность
событий»
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
|
п/п
|
уровень
|
ранг Хi
|
п/п
|
уровень
|
ранг Уi
|
|
1
|
средний
|
1
|
1
|
высокий
|
1
|
|
2
|
средний
|
1
|
2
|
средний
|
1
|
|
3
|
высокий
|
1
|
3
|
высокий
|
1
|
|
5
|
средний
|
1
|
5
|
средний
|
1
|
|
6
|
высокий
|
1
|
6
|
высокий
|
1
|
|
7
|
средний
|
1
|
7
|
высокий
|
1
|
|
8
|
высокий
|
1
|
8
|
высокий
|
1
|
|
9
|
низкий
|
2
|
9
|
низкий
|
2
|
|
10
|
средний
|
1
|
10
|
средний
|
1
|
|
11
|
средний
|
1
|
11
|
высокий
|
1
|
|
12
|
средний
|
1
|
12
|
высокий
|
1
|
|
13
|
низкий
|
2
|
13
|
высокий
|
1
|
|
14
|
высокий
|
1
|
14
|
средний
|
1
|
|
15
|
средний
|
1
|
15
|
средний
|
1
|
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
Хi*Уi
|
|
|
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
3
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
4
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
5
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
6
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
7
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
8
|
2
|
2
|
4
|
4
|
4
|
|
9
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
10
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
11
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
12
|
2
|
1
|
2
|
4
|
1
|
|
13
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
14
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
15
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
17
|
16
|
19
|
21
|
18
|
Рассчитаем корреляционный коэффициент Пирсона:
Проверим
значимость коэффициента корреляции. Согласно общей классификации корреляционных
связей, коэффициент полученный нами при расчетах говорит о средней связи
возраста и уровня логического мышления и развития речи детей.
По
произведенным нами расчетам можно сказать следующее:
рассчитанные
коэффициенты говорят о том, что возраст ребенка влияет на его готовность к
школе;
обучаемость
ребенка с возрастом не сильно меняется, у шестилетних детей она мало чем
отличается от детей в семилетнем возрасте,
на
уровень логического мышления и речи возраст имеет влияние, у семилетних детей
уровень развития логического мышления и речи выше.
3. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА, СПОСОБСТВУЮЩАЯ ПОЯВЛЕНИЮ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
.1
Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития
Исходя из рассуждений о развитии произвольности, представленных в первой
главе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего
подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел
научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача ведущего группу -
так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами
учения.
Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических
принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:
) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие
мотивационной сферы ребенка;
) субъектное отношение к ребенку;
) развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода,
учитывающего "зону ближайшего развития" ребенка;
) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы
живой интерес;
) отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными;
недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;
) ребенок должен иметь право на ошибку;
) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует
положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны
ведущего группу;
) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей
способности к самостоятельной оценке своей работы.
Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка - это не
отметка, выраженная тем или иным баллом ("один", "два",...,
"пять"), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков
качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того
получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть
в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за
ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы.
Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать
качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг
друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы
способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также
адекватному восприятию оценки учителя.
Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде
всего, психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей
эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь
расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно
сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников.
Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что
он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее
поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и
быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором
преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию
у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении
всего спектакля держит зрителей в напряжении.
Для того чтобы подчеркнуть значение особенностей поведения взрослого в
группе для достижения желаемого результата, приведу пример из собственной
практики. Группа состояла из 6 первоклассников, обучавшихся по программе 1-4,
предназначенной для детей, начинавших учиться в школе с 6 лет. Вначале наши
взаимоотношения складывались очень трудно, в основном из-за того, что занятия
группы проходили в то время, когда остальные ученики класса шли гулять. Но
постепенно ребята так увлеклись проводимыми занятиями, что стали оставаться на
них без переживаний по поводу пропущенной прогулки. Однажды я опоздала к началу
занятий в группе, и учительница, думая, что я не приду, велела моим подопечным
одеться (дело было зимой) и вместе со всеми пойти гулять. Когда я вошла в
вестибюль школы, то вся "великолепная шестерка" была уже полностью
экипирована и готова выбежать на улицу. Увидев меня, они подошли, поздоровались
и сказали, что учительница велела им собираться гулять, поскольку меня не было.
Я ответила им, что раз я опоздала, а они уже одеты, то придется в этот раз
пропустить занятия. Каково же было мое изумление, когда они хором заявили, что
раздеться - это минутное дело, и, действительно, через минуту вся группа стояла
около меня без пальто и шапок, готовая отправиться в класс. Признаюсь, тогда я
ликовала в душе, понимая, что в наших взаимоотношениях произошел серьезный
перелом. Но радость моя была преждевременной, поскольку тогда я еще не знала,
насколько это хрупкий механизм - взаимоотношения с детьми. Какое-то время все
шло хорошо, но однажды я пришла на занятия, расстроенная домашними проблемами,
и в общении с детьми то и дело прорывалось мое раздражение. Я была в таком
подавленном состоянии, что не могла заразить ребят интересом к тому, что мы
делали, и, как следствие, они стали плохо себя вести, а я сорвалась и накричала
на них. Одного этого раза было довольно, чтобы с таким трудом выстроенное
здание наших добрых, хороших взаимоотношений рухнуло. После этого потребовалось
немало времени и усилий для восстановления прежнего взаимопонимания и доверия
между нами.
Принципы ведения группы развития - это та основа, которая позволяет
применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная
мною специально для такой группы, - развитие познавательной мотивации и
произвольности в учебной ситуации для нуждающихся в этом детей. Я считаю ее
главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к
школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не
имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с
ними - пробудить их желание чему-то научиться. Я пишу "пробудить",
потому что каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Л.И.
Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка.
Но потребность в новых впечатлениях - это познавательная потребность, а значит,
желание узнавать новое - это базальная, основная человеческая потребность,
которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени
выражена. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту
потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям.
Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно
необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого
"топлива" костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в
особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому
костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то
сильное, бушующее пламя само захватывает новое "топливо". У детей,
которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими
близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную
потребность, эта потребность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в
неразвитом виде.
Основная задача группы развития - формирование познавательной мотивации и
на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная
мотивация, рассматриваемая мною как критерий психологической готовности к
школьному обучению (об этом говорилось во второй главе).
Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении для
нуждающихся в этом детей рассчитана на старший дошкольный и младший школьный
возраст. Методика выполнена в русле метода формирующего эксперимента и основана
на следующих теоретических положениях.
. Для искусственного развития познавательной мотивации можно использовать
ситуацию, в которой развернется деятельность, направленная на удовлетворение
сильной непосредственной потребности, не связанной с познанием, но связанной с
новыми впечатлениями. Потребность в новых впечатлениях - это базальная духовная
ненасыщаемая потребность, лежащая в основе психического развития ребенка (Л.И.
Божович, 1968). Для удовлетворения указанной потребности ребенку придется
выполнять ряд действий (осуществлять цели), которые связаны с познанием. Затем
наступает момент, когда результат действия, или достижение цели, оказывается
более значимым для ребенка, чем мотив, реально побуждавший это действие. В этот
момент происходит сдвиг мотива на цель (механизм, описанный А.Н. Леонтьевым,
1972), и образуется новый мотив. В конкретном случае это познавательный мотив,
поскольку действие (цель) было связано с познанием.
. Для развития произвольности в учебной ситуации необходимо наличие
соответствующей мотивации, побуждающей ребенка к достижению положительного
результата в деятельности. В предлагаемой мною методике первично произвольность
стимулируется желанием удовлетворить сильную непосредственную потребность (см.
пункт 1), что возможно только в случае качественного выполнения действий, не
имеющих самостоятельной побудительной силы. Достигнуть цель действий можно
только при условии управления ребенком своим поведением, то есть при условии
преодоления импульсивности и проявления произвольности. Вторично произвольность
стимулируется появившимся новым познавательным мотивом (см. пункт 1),
побуждающим ребенка к достижению успеха в решении поставленной задачи, что
возможно опять-таки только при управлении своим поведением, подразумевающем
преодоление импульсивности и проявление произвольности.
Методика
развития познавательной мотивации и произвольности в учении
Работа в группе развития начинается с очень простой игры по правилам, в
которой должны соревноваться две команды игроков. Игра заключается в том, что,
если ведущий говорит слово "пожалуйста", то играющие должны выполнить
требуемое движение, если же слово "пожалуйста" не произносится, то
движение выполнять не нужно. Несмотря на простоту игры, дети с ней не
справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале
выигрыш в игре ничего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее
всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли "незнайки" и
"неумейки". Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно
включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно создает
успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает
проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа - Ты
что, не слышал "пожалуйста"?) выполнять правило игры. Таким образом,
сначала появляется внешнее опосредование речевыми высказываниями внимания
ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно.
Интересно заметить, что на "раскачку" в игре и описанный процесс
интериоризации уходит не более получаса. Но для того чтобы этот процесс
осуществился, необходимо соблюдение следующего условия. Каждый реальный выигрыш
одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой
взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются
впервые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не
могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасыщаемая духовная
потребность) является для них новым очень приятным впечатлением, которое
хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно только выиграв игру.
Таким образом, эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в
игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающийся
мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосферой игры, так и
недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнения задания
каким-нибудь игроком. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил
игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Таким образом,
деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет
поставленные цели - и все это благодаря существующему у него теперь желанию
добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления мотивирующей силы
выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во
много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по
выявлению самого лучшего игрока. Здесь вся похвала достается одному
ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети,
что специально организуется ведущим группу развития. Делается это следующим
образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обнимает его,
поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под
который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и
хлопают в ладоши. Необходимо оговорить, что в играх-соревнованиях не используются
никакие материальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная
похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасыщаемых
духовных потребностей. Важно указать и то, что специальные приемы организации
соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать
победителем и испытать радость победы.
Если с игрой "Пожалуйста", применяемой для включения участников
группы в ситуацию, дети справляются довольно быстро, то с последующими играми
дело обстоит не так просто. Поэтому, когда ребята осваивают очередную игру, они
хотят без конца играть в нее, испытывая явное удовольствие от ощущения
собственных возможностей. Порой ведущему группу бывает очень трудно переключить
детей на новую, пока еще не освоенную ими игру. Ребята требуют играть в то, что
у них уже получается и позволяет им испытывать положительные эмоции. Таким
образом, мотив выигрыша в результате освоения деятельности связывается для
ребенка с радостными переживаниями и новыми впечатлениями, которые он хочет
испытать снова и снова, тем более что взрослый очень эмоционально приветствует
победителя и предлагает всем ребятам поздравить его.
Выиграть в игре - значит качественно выполнить задание, а для этого
необходимы развитые произвольные психические процессы: восприятие, внимание,
память, мышление и др. Но как раз с этим у детей большие проблемы. И здесь на
помощь приходит взрослый, обучая их произвольному овладению психическими
процессами через опосредствование с помощью специальных техник (широко применяется
метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Ребята
охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами,
поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в
качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много
познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение).
Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать,
запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом,
происходит процесс, о котором уже было написано выше, а именно: в недрах
игровой мотивации рождается учебная. Можно представить дело так, что ребенок
учится чему-то для того, чтобы выиграть. По мере развития высших психических
процессов у ребенка хорошо получаются все новые и новые задания, в результате
чего он выигрывает, то есть удовлетворяет свою потребность в выигрыше и
похвале. Для некоторых детей момент выигрыша так и остается самым главным в
игре, то есть вне ситуации соревнования им уже неинтересно выполнять данное
задание. Но для большинства ребят вместе с приходящими к ним умениями
появляется интерес и к самой деятельности, являющейся содержанием
игры-соревнования. Постепенно выигрыш становится для них знаком не только
переживания удачи и похвалы, но и положительного отношения к себе, повышения
своей самооценки, принятия себя, уважения к себе, чувства собственного
достоинства и других важных составляющих "Я" человека. Фактически,
происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент,
когда ребенок, выполнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому
факту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь
результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвигается на цель,
поскольку результат действия оказывается более значимым, чем мотив, побуждавший
это действие, и появляется новый мотив (А.Н. Леонтьев, 1972). Старый мотив -
выигрыш, новый мотив - результат. А раз для ребенка мотивом становится
результат, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и мотива
достижения (оба эти мотива - высшие ненасыщаемые потребности). Первоначальным
мотивом, побуждавшим деятельность ребенка, было удовлетворение потребности в
похвале, переживавшейся им как очень приятное новое впечатление. Потребность в
новых впечатлениях как движущая сила психического развития (Л.И. Божович, 1968)
играет существенную роль в образовании новых мотивов. В разбираемом случае
новый мотив образуется тогда, когда при выполнении задания ребенок получает
новое сильное впечатление от результата своего труда. Это новое впечатление
отодвигает на задний план впечатление от переживания похвалы и тем самым
способствует появлению новой потребности - познавательной. Удовлетворение
познавательной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо
его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впечатления, связанные не
только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением
своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради
победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей,
и он получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь
уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него
интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать
себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в
новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная
потребность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполняющим
предложенные ему задания. Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и
внимательно следить за развитием своего подопечного, при необходимости помогая
ему и поддерживая его веру в себя, так как серьезные неудачи могут свести на
нет уже достигнутые успехи.
По ходу занятий в группе развития у детей возникают и широкие социальные
мотивы учения, в частности потребность в общении со взрослым на новом уровне,
когда ребенку важна положительная оценка взрослым его умений и возможностей.
Это происходит вследствие уважительного отношения взрослого к ребенку и
вследствие развития мотивационной сферы последнего и его самосознания.
Таким образом, описанная методика позволяет развить (сформировать) у
детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы,
мотивы достижения, широкие социальные мотивы учения, что все вместе составляет
учебную мотивацию. Добиваясь результативности в предложенных заданиях, дети
развивают произвольность психических процессов, преодолевают ситуативность
поведения и начинают проявлять произвольность в учении. Здесь может возникнуть
вопрос: при чем тут учение, когда речь все время шла о дидактических играх, то
есть об игре? Но при внимательном рассмотрении дидактических игр, среди которых
много познавательных, а также способствующих выработке различных умений и
навыков, оказывается, что эти игры аналогичны учебным заданиям. В обоих случаях
требуется произвольно ставить или принимать цель, важен постоянный контроль за
своими действиями на всех этапах выполнения задания и контроль за окончательным
результатом деятельности, для которого необходимо сличение реального результата
с его предварительно имевшимся образом.
В том случае, когда у ребенка появляется познавательная и учебная
мотивация, можно надеяться, что он и в дальнейшем в школе будет учиться (при
условии, что у него сложатся нормальные отношения с учителем). Но будет ли
учиться школьник, который в группе развития выполнял задания только из желания
выиграть и у которого так и не появились познавательная и учебная мотивация?
Для ответа на этот вопрос интересно рассмотреть школьную отметку с несколько
нетрадиционной точки зрения, а именно: получение хорошей отметки за
определенное качество выполнения задания можно приравнять к выигрышу в игре.
Поэтому использование соревнований и игр по правилам с результативным выигрышем
в группе развития может быть мостиком к развитию мотива учения в виде желания
получить хорошую отметку. И при этой схеме развития мотивации возможен сдвиг
мотива на цель, в результате чего ученика будет интересовать не только отметка,
но и сам учебный материал. Используя отметку для развития мотивационной сферы
учащегося, нельзя допускать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку
это может навсегда отбить интерес к учению. Отметка должна использоваться таким
образом, чтобы ребенок' 'то выигрывал, то проигрывал". В случае
"проигрыша", то есть получения плохой отметки, необходимо подбодрить
"проигравшего", выразить уверенность, что в следующий раз у него
наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный
анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции, постепенно приучит
учащегося самого анализировать и оценивать свою работу. Это поможет ему в
дальнейшем более адекватно воспринимать отметку учителя.
Основной содержательный материал, используемый в группах развития, -
развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:
игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;
логические игры;
игры с правилами;
игры, развивающие фонематический слух;
игры, развивающие внимание и память;
игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка.
Но кроме всевозможных игр существенное место в программе групп развития
должно быть уделено "урокам" литературы, на которых дети знакомятся с
хорошими детскими книгами. На этих же "уроках" ребята учатся
правильно и литературно говорить.
Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от
степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо
начинать читать самые простые сказки (типа "Теремок",
"Колобок", "Курочка Ряба"). Причем вначале чтение должно
быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли
слушать книги, да им это и неинтересно. После окончания чтения необходимо поговорить
с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы
необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.
Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного,
которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа.
Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас
они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль.
После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки
запомнили ребята, и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще
раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не
досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее
исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять
несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.
Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль,
ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой,
способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых
оборотов, обогащающих литературную речь детей. Постепенно ребята привыкают к
чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят
почитать полюбившиеся им книги.
В группах развития, где собраны более сильные дети, надо начинать с книг,
соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекомендуются инсценировки
прочитанного.
На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов
по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно использовать картинки,
являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята
должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того,
необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это
следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит
выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит
выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные
основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение
основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.
По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их
психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут
слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с
логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и
счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.
В начале этой главы уже говорилось о том значении, которое имеет для
развития ребенка сюжетно-ролевая игра. Но в связи с тем что многие сегодняшние
дошкольники не умеют играть в эти игры, взрослому приходится организовывать
детей и обучать их ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая
функция, внутренний план действия, фантазия и др.
Описанная выше методика работы в группе (классе) развития не снабжена
конкретной программой, в которой были бы прописаны все развивающие занятия. И
это не случайно. Ведь один из основных принципов группы (класса) развития
гласит: "Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального
подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка". Поскольку никогда
не известно, с какими именно детьми придется иметь дело в каждой конкретной
группе (классе), то понятно, что универсальной программы быть не может. Ведущий
группу, основываясь на изложенных выше методологических принципах и методике
развития познавательной мотивации и произвольности в учении, каждый раз
подбирает наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания) и
выбирает нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, кто
будет вести группу (класс) развития должен подбирать такие игры, которые ему
самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить
занятия на нужном эмоциональном подъеме.
3.2 Игры,
используемые в группе развития
На занятиях в группе развития используются всевозможные игры
(дидактические, игры с правилами, сюжетно-ролевые). Игры проводятся как в форме
соревнований, так и без соревнования. Большое значение уделяется содержанию
игр, поскольку через них развиваются психические функции ребенка: мышление,
память, внимание, речь и т. д. Прекрасным игровым материалом являются народные
игры, которые способствуют психическому развитию детей. В данном приложении
будет показано, как на занятиях группы можно применять народные игры с
извлечением из них максимального развивающего эффекта.
В приложении 5 приведены примеры игр, в которые можно играть в группе
развития.
Описанные в данном приложении игры являются лишь примерами того, во что и
как можно играть с ребятами в группе развития. Не случайно многие игры похожи
друг на друга, это необходимо для лучшего усвоения детьми новых знаний, умений,
навыков и т.д.
В указании к проведению игр часто сказано, что перед началом необходимо
дать ребятам конкретные знания, потребующиеся им во время игры. Но поскольку
участники группы развития вначале практически не обладают познавательным
интересом, то эти сведения могут ими не восприниматься до тех пор, пока они не
почувствуют в них необходимость для выигрыша. Поэтому после нескольких
неудачных игр можно обратить внимание детей на то, что причина их неуспеха
заключается в недостаточном знании используемого в игре фактического материала
(названия животных, растений, городов и т.д.), а затем опять предложить им
познакомиться с необходимым для игры содержательным материалом.
Представленные в приложении игры сгруппированы в разделы в зависимости
оттого, какую психическую функцию в большей степени может развивать та или иная
игра. Но это не означает, что в данной игре не развиваются и другие функции.
Например, игра "Полярная сова и евражки" дана в разделе на развитие
внимания (различение тихих и громких ударов в бубен), но в этой же игре ребенок
должен длительное время сохранять одну и ту же позу, что возможно только при
произвольном управлении своим поведением.
ВЫВОДЫ
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается
необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для
освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего
для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними
развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и
дезадаптации.
Развивающую работу с нуждающими в ней детьми целесообразно проводить в
группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят
программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать,
читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня
готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное
развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной
мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится
чему-то новому а уже затем начинать работу по развитию высших психологических
функций.
Диагностика дошкольников имеет большое значение. Особенно важно, чтобы
педагог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел
методами и приёмами обследования.
Непрофессионализм может привести к неправильным выводам и нанести вред
ребёнку.
Педагог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и
наметить пути коррекции.
В работе было проведено эмпирическое исследование готовности ребенка к
школе.
Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе
позволяют сделать следующий вывод:
все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к
обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению,
достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;
в процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой
группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны
педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий;
- рассчитанные коэффициенты говорят о том, что возраст
ребенка влияет на его готовность к школе;
обучаемость ребенка с возрастом не сильно меняется, у
шестилетних детей она мало чем отличается от детей в семилетнем возрасте,
- на уровень логического мышления и речи возраст имеет влияние, у
семилетних детей уровень развития логического мышления и речи выше.
Результаты исследования подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале:
возраст ребенка влияет на его уровень готовности к школе: семилетние дети более
подготовлены к школе, так как у них хорошо сформированы психологические
предпосылки к обучаемости и уровень обучаемости высокий, а так же хорошо
развито логическое мышление и речь.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Анастази
А. Психологическое тестирование. Книга 2, М, 1982.
2. Белопольская
Н.Л. Экспериментальное изучение учебных и игровых мотивов деятельности в целях
диагностики задержки психического развития у детей 7-8 лет // Вопросы
диагностики психического развития. Таллин, 1974.
. Божович
Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
. Божович
Л.И. Проблемы формирования личности. М.- Воронеж, 1995.
. Божович
Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.
. Венгер
А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте
// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.,
1981.
. Витилак
Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной
практике // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
. Власова
Н.Н. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста //
Вопросы психологии. 1977. №1.
. Выготский
Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //' Вопросы психологии.
1966. №6.
. Выготский
Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.
. Гуткина
Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. -
3-е изд., перераб. и доп. - 184 с. - (Руководство практического психолога).
. Гуткина
Н.И. "Зона ближайшего развития" и индивидуальный подход к ребенку на
первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной
психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
. Гуткина
Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные
методы в работе школьного психолога. М., 1990.
. Гуткина
Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993, 1996.
. Давыдов
В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
. Диагностика
умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера и В.В. Холмовской. М.,
1978.
. Диагностика
учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.
Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.
. Зейгарник
Б.В. Теория личности К. Левина. МГУ, 1981,
. Иванова
А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.
. Костикова
М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению:
Дисс.... канд. психол. наук. М., 1985.
. Кравцов
Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе.
М., 1987.
. Кравцова
Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
. Леонтьев
А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
. Лисина
М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
. Лунге
А., Тувикене Т. О влиянии среды на эмоциональное развитие и готовность к школе
ребенка // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
. Маркова
А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
. Маркова
А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.
М., 1983.
. Мыттус
X. Семья и готовность ребенка к школе // Формирование школьной зрелости
ребенка. Таллин, 1982.
. Неаре
В. Подготовленность к обучению в школе в зависимости от среды развития ребенка
// Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
. Особенности
психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина,
А.Л. Венгера. М., 1988.
. Пиаже
Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
. Психологический
словарь. М., 1983.
. Рабочая
книга школьного психолога. М., 1991.
. Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
. Смирнова
Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению //
Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М.,
1985.
. Ульенкова
У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста //
Вопросы психологии. 1958. № 5.
. Ульенкова
У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного
возраста // Ученые записки Горьковского государственного пединститута им. М.
Горького. 1970. Вып.89.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Таблица 1
Результаты исследования по методике «Узор» Л.И. Цеханской
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
|
п/п
|
уровень
|
шт. баллы
|
п/п
|
уровень
|
шт. баллы
|
|
1
|
средний
|
2
|
1
|
высокий
|
0,5
|
|
2
|
средний
|
2
|
2
|
низкий
|
3,5
|
|
3
|
средний
|
2,5
|
3
|
средний
|
2
|
|
5
|
средний
|
3
|
5
|
средний
|
2,5
|
|
6
|
высокий
|
0,5
|
6
|
высокий
|
0,5
|
|
7
|
средний
|
2,5
|
7
|
высокий
|
0,5
|
|
8
|
средний
|
2
|
8
|
средний
|
2
|
|
9
|
низкий
|
3,5
|
9
|
низкий
|
3,5
|
|
10
|
средний
|
3
|
10
|
средний
|
2,5
|
|
11
|
высокий
|
0,5
|
11
|
высокий
|
0,5
|
|
12
|
средний
|
2,5
|
12
|
средний
|
2,5
|
|
13
|
низкий
|
3,5
|
13
|
высокий
|
0
|
|
14
|
средний
|
3
|
14
|
средний
|
2,5
|
|
15
|
низкий
|
4
|
15
|
средний
|
2
|
|
Средний балл по группе
|
2,3
|
Средний балл по группе
|
1,7
|
Таблица 2
Сравнительный анализ результатов по методике «Узор» Л.И. Цеханской
|
Уровень
|
Шестилетние дети
|
Семилетние дети
|
|
высокий
|
2 чел.
|
13,3%
|
5 чел.
|
33,3%
|
|
средний
|
10 чел.
|
66,7%
|
8 чел.
|
53,4%
|
|
низкий
|
3 чел.
|
20%
|
2 чел.
|
13,3%
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 3
Результаты исследования по методике определения доминирования
познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
|
п/п
|
мотив
|
п/п
|
мотив
|
|
1
|
игровой
|
1
|
познавательный
|
|
2
|
познавательный
|
2
|
игровой
|
|
3
|
игровой
|
3
|
игровой
|
|
5
|
игровой
|
5
|
познавательный
|
|
6
|
познавательный
|
6
|
познавательный
|
|
7
|
игровой
|
7
|
познавательный
|
|
8
|
игровой
|
8
|
игровой
|
|
9
|
игровой
|
9
|
игровой
|
|
10
|
игровой
|
10
|
игровой
|
|
11
|
познавательный
|
11
|
познавательный
|
|
12
|
игровой
|
12
|
игровой
|
|
13
|
игровой
|
13
|
познавательный
|
|
14
|
познавательный
|
14
|
познавательный
|
|
15
|
игровой
|
15
|
игровой
|
Таблица 4
Сравнительный анализ результатов по методике определения доминирования
познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка
|
Мотив
|
Шестилетние дети
|
Семилетние дети
|
|
познавательный
|
4 чел.
|
26,7%
|
7 чел.
|
46,6%
|
|
игровой
|
11 чел.
|
73,3%
|
8 чел.
|
53,4%
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Таблица 5
Результаты исследования по методике «Сапожки»
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
|
п/п
|
уровень
|
п/п
|
уровень
|
|
1
|
средний
|
1
|
высокий
|
|
2
|
средний
|
2
|
средний
|
|
3
|
средний
|
3
|
высокий
|
|
5
|
средний
|
5
|
средний
|
|
6
|
высокий
|
6
|
высокий
|
|
7
|
средний
|
7
|
высокий
|
|
8
|
средний
|
8
|
средний
|
|
9
|
низкий
|
9
|
низкий
|
|
10
|
низкий
|
10
|
средний
|
|
11
|
средний
|
11
|
высокий
|
|
12
|
средний
|
12
|
средний
|
|
13
|
низкий
|
13
|
высокий
|
|
14
|
средний
|
14
|
средний
|
|
15
|
низкий
|
15
|
средний
|
Таблица 6
Сравнительный анализ результатов по методике «Сапожки»
|
Уровень
|
Шестилетние дети
|
Семилетние дети
|
|
высокий
|
1 чел.
|
6,7%
|
6 чел.
|
40%
|
|
средний
|
10 чел.
|
66,7%
|
8 чел.
|
53,3%
|
|
низкий
|
4 чел.
|
26,6%
|
1 чел.
|
6,7%
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица 7
Результаты исследования по методике «Последовательность событий»
|
Группа шестилетних детей
|
Группа семилетних детей
|
|
п/п
|
уровень
|
п/п
|
уровень
|
|
1
|
средний
|
1
|
высокий
|
|
2
|
средний
|
2
|
средний
|
|
3
|
высокий
|
3
|
высокий
|
|
5
|
средний
|
5
|
средний
|
|
6
|
высокий
|
6
|
высокий
|
|
7
|
средний
|
7
|
высокий
|
|
8
|
высокий
|
8
|
высокий
|
|
9
|
низкий
|
9
|
низкий
|
|
10
|
средний
|
10
|
средний
|
|
11
|
средний
|
11
|
высокий
|
средний
|
12
|
высокий
|
|
13
|
низкий
|
13
|
высокий
|
|
14
|
высокий
|
14
|
средний
|
|
15
|
средний
|
15
|
средний
|
Таблица 8
Сравнительный анализ результатов по методике «Последовательность событий»
|
Уровень
|
Шестилетние дети
|
Семилетние дети
|
|
высокий
|
4 чел.
|
26,7%
|
8 чел.
|
53,3%
|
|
средний
|
9 чел.
|
60%
|
6 чел.
|
40%
|
|
низкий
|
2 чел.
|
13,3%
|
1 чел.
|
6,7%
|
ПРИЛОЖЕНИЕ
5
Логические
игры
Составь
загадку
Эта игра основана на известной психологической методике "4-й
лишний". Экспериментатор предлагает испытуемому 4 картинки, среди которых
три можно отнести к какой-то одной группе предметов или живых существ, а
четвертую к этой группе отнести нельзя, и потому ее надо исключить. Например, 4
картинки: кастрюля, сковородка, чайник, стул. Три картинки (кастрюля,
сковородка, чайник) можно объединить в одну группу, так как это - посуда, стул
в эту группу предметов включить нельзя, потому что он к посуде не относится,
следовательно, картинку "стул" надо исключить как неподходящую к
остальным.
Сначала с детьми проводится в виде игры на отгадывание загадок
непосредственно методика "4-й лишний" (но желательно на другом
стимульном материале). При этом преследуется цель - развить у ребят эмпирическое
обобщение, то есть научить их классифицировать предметы по основным
существенным признакам, или подводить под общее понятие. Обучаясь этой игре,
сделанной из лото, дети знакомятся с такими общими понятиями, как
"мебель", "посуда", "транспорт" и т. д. После
того, как с этим вариантом игры все справятся хорошо, предлагается другой
вариант, заключающийся в том, что ребята самостоятельно должны составить
"загадку" на исключение четвертого лишнего. Все игроки разбиваются на
пары, и каждый для другого составляет свою "загадку", причем по
условиям игры требуется не просто исключить лишний предмет, но и объяснить свой
ответ. Если ребенок затрудняется это сделать, то ответ и объяснение дает тот,
кто придумал "загадку".
Второй вариант игры позволяет лучше освоить процесс эмпирического
обобщения, так как требуется не просто решение предложенной задачи, а
самостоятельное составление таковой, что гораздо сложнее.
Игра проводится в виде соревнования.
Лодочки
Ребенку показывают картинку, где в виде человечков нарисованы красный и
синий карандаши, стоящие возле реки. У берега реки находятся три лодки:
красная, красно-синяя (наполовину красная, наполовину синяя) и синяя. Показывая
на картинку, взрослый предлагает ребенку следующую сказочную задачу:
"Красный и синий карандаши хотят вместе покататься по реке в одной лодке.
У берега реки три лодки. Красному карандашу нравится лодка красного цвета, а
синему карандашу нравится лодка синего цвета. Какую лодку им выбрать, чтобы они
могли покататься вместе в одной лодке и чтобы и красный, и синий карандаши были
довольны?"
Успешно справиться с этим заданием ребенок может только в том случае,
если совместит данные сразу о двух объектах, содержащиеся в условии задачи
(желания красного и синего карандаша), что позволит ему выбрать лодку
красно-синего цвета.
Составь
рассказ
Перед детьми раскладывается серия последовательных картинок в
неправильном порядке. Играющим предлагается установить правильную
последовательность картинок и составить по ним рассказ.
Игры,
развивающие фонематический слух
Эхо
Перед игрой взрослый объясняет детям, что такое эхо. "Вы слышали
когда-нибудь про эхо? " - спрашивает он. - "Чаще всего оно живет в
лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо
любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если вы попадете в горное ущелье и
скажете: "Здравствуй, Эхо!" - то оно ответит вам так же:
"Здравствуй, Эхо!" - потому что эхо всегда в точности повторяет то,
что слышит". После этого рассказа детям предлагают поиграть в игру, в
которой они по очереди будут исполнять роль эхо, то есть они должны будут в
точности повторять любой звук, который услышат.
В качестве материала воспроизведения предлагаются отдельные звуки,
звукосочетания, слова и целые фразы.
Расколдуй
слово
Эта игра применяется для развития фонематического слуха и облегчает
обучение звуковому анализу слова. Ведущий группу рассказывает детям сказку о
злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не
могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит. Чтобы расколдовать слово,
надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать
по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время,
когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов,
то он заколдует и его. После сказочного вступления и условий игры ребятам
объясняют, что такое звук, чем он отличается от буквы, и приводят несколько
примеров звукового анализа. Затем дети распределяют между собой роли. Злой
волшебник должен быть один, а спасителей слов может быть несколько. По ходу
игры участники меняются ролями.
Трудность предлагаемых для "расколдовывания" слов должна
возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа:
"пол", "кот", "кит", "каша"ит. д. Все звуки
слова должны произноситься ведущим очень четко, а гласные даже тянуться.
Эта игра проводится не в виде игры-соревнования, а как обычная
сюжетно-ролевая игра. Как правило, ребята в ней с увлечением и азартом
производят звуковой анализ слов, который в виде учебного задания им недоступен
и неинтересен.
Много игр, способствующих развитию фонематического слуха, можно найти в
книгах Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (1987,1994).
Игры,
расширяющие кругозор и словарный запас ребенка
Краски
В этом разделе использованы игры из книг: Литвинова М.Ф. Русские народные
подвижные игры. М., 1986; Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988.
Дети выбирают хозяина и двух покупателей, все остальные игроки - краски.
Каждая краска придумывает себе цвет и тихо называет его хозяину. Когда все
краски выбрали цвет, хозяин приглашает одного из покупателей.
Покупатель стучится: "Тук-тук!" - "Кто там?" -
"Покупатель". - "Зачем пришел?" - "За краской". -
"За какой?" - "За голубой". Если голубой краски нет, хозяин
говорит: "Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси да назад
принеси" или "Скачи на одной ножке по голубой дорожке". Если же
покупатель цвет краски угадал, то краску забирает себе. Идет второй покупатель,
разговор с хозяином повторяется. И так они проходят по очереди и разбирают
краски. Выигрывает покупатель, который угадал больше красок. При повторении
игры он выступает в роли хозяина, а покупателей играющие выбирают.
Правило игры, покупатель не должен повторять дважды один и тот же цвет
краски, иначе он уступает свою очередь второму покупателю.
Указание к проведению. Перед игрой ведущий группу должен познакомить
детей с самыми разнообразными цветами и оттенками красок.
Ловля рыб
Игроки делятся на две группы. Они становятся друг против друга на
расстоянии нескольких шагов. Одна группа - рыболовы (их меньше), другая - рыбы.
В начале игры между ними происходит разговор:
Что вы вяжете? - спрашивают рыбы.
Невод, - отвечают рыболовы, выполняя имитирующие движения.
Что вы будете ловить?
Рыбу.
Какую?
Щуку.
Ловите!
Рыбы поворачиваются и бегут до установленной черты. Каждый рыболов
старается поймать хоть одну рыбу. Игра повторяется, но называется другая рыба.
Правила игры. Ловить рыб можно только в границах моря. Рыба считается
пойманной, когда рыболов дотрагивается до нее рукой.
Указания к проведению. Перед началом игры ведущий группу знакомит детей
по книжкам и картинкам с разными видами рыб.
Цветы
Каждый играющий выбирает себе название какого-нибудь цветка (роза, лилия,
нарцисс и т. п.). Одно и то же название не может быть у нескольких детей. По
жребию выбранный цветок, например роза, начинает игру. Он вызывает какой-нибудь
цветок, например мак. Мак бежит, а роза догоняет его. Когда маку грозит
опасность быть пойманным, он называет название какого-нибудь другого цветка,
участвующего в игре. Убегает названный цветок.
Правила игры. Пойманный меняет свое название и снова включается в игру.
Нельзя повторно придумывать одно и то же название цветка. Побеждает тот, кто ни
разу не был пойман.
Указания к проведению. Играющие могут называться цветами, зверями,
рыбами, птицами и т. д. Каждый раз ведущий группу перед началом игры показывает
и рассказывает детям о различных цветах, зверях, рыбах, птицах и т. д.
Игры,
развивающие внимание и память
Исчезнувший
предмет
На столе ставятся несколько небольших игрушек. Ребятам предлагается
запомнить, что находится на столе. Затем они отворачиваются, а ведущий прячет
какой-то один предмет и предлагает участникам игры отгадать, какой предмет
исчез.
Детям, для которых эта игра окажется трудной, целесообразно применить тот
же способ запоминания, что и в предыдущей игре.
Что
изменилось?
На столе ставят несколько небольших игрушек. Играющим предлагают
запомнить, что и в каком порядке находится на столе. Затем они отворачиваются,
а ведущий меняет местами несколько игрушек и предлагает ребятам отгадать, что
изменилось на столе.
Тем детям, для которых эта игра окажется трудной, целесообразно применить
тот же способ запоминания, что и в предыдущих двух играх.
Хамелеон
Взрослый рассказывает детям, кто такой хамелеон. Объясняется, что это -
ящерица, меняющая свою окраску в зависимости от того места, где она находится,
чтобы ее не было заметно. Например, если хамелеон забрался на серый камень, то
он станет серым, а если он сидит на желтом песке, то он станет желтым. Затем
ведущий начинает задавать играющим вопросы, какого цвета станет хамелеон, если
он будет сидеть в зеленой траве, на коричневом бревне, на черном камне, на
шахматной доске и т. д. Ребята должны быстро отвечать, после чего обсуждаются
правильные и неправильные ответы.
Игра проводится в виде соревнования. В начале время ответа не
учитывается, важно только правильно ответить. Но затем вводится дополнительное
условие, что победителем будет тот, кто быстрее всех даст правильный ответ.
В этой игре развивается умение ориентироваться в различных цветах (это
важно, поскольку некоторые дети не знают названия цветов), умение внимательно
слушать, скорость реакции и др.
Игры,
развивающие моторику ребенка
Палочки
Игры этого раздела взяты из книг: Литвинова М.Ф. Русские народные
подвижные игры. М, 1986; Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988.
Палочки рассыпают на столе, участники игры по очереди выбирают их, но
так, чтобы рядом лежащие не сдвинулись с места. Если ребенок, неосторожно
выбирая палочку, пошевелил соседнюю, он выходит из игры. Кто из играющих взял
больше палочек, тот и выиграл.
Правила игры. Чтобы рассыпать палочки на столе, надо сначала зажать их в
кулаке, а затем быстро разжать пальцы.
Поднимать палочки можно рукой или уже взятой палочкой.
Палочки делают одинаковой толщины (до 5 мм) и длины (10 - 15 см). На
каждого играющего должно быть до 10 палочек.
Бирюльки
Играющие рассыпают бирюльки (разные мелкие предметы) на столе и
вытаскивают их по одной палочкой с крючком на конце так, чтобы не задеть рядом
лежащую. Если крючок, которым поднимают бирюльки, прикрепить к шнурку, то
подцепить предмет будет еще сложнее. Выигрывает тот, кто больше вытащил
бирюлек. Игра заканчивается, когда все бирюльки будут разобраны.
Дорожки
На земле проводят разные по форме линии - это дорожки. Играющие бегают по
ним друг за другом, делают сложные повороты, сохраняя при этом равновесие.
Бегать по дорожке нужно, точно наступая на линию, не мешая друг другу и не
наталкиваясь на впереди бегущего.
Указания к проведению. Длина дорожки должна быть не менее 3 м. Игру можно
провести на соревнование. Нарисовать несколько одинаковых по форме линий, в
конце каждой положить цветные флажки. Тот, кто первым из играющих добежит до
флажка, быстро должен поднять его над головой.
Стая уток
Играющие становятся в шеренгу на таком расстоянии, чтобы не мешать друг
другу. Они слегка сгибают ноги в коленях и кладут на них руки. По сигналу все
начинают в полуприседе быстро продвигаться вперед до обозначенной черты -
"озера" (10- 15 м), не меняя положения рук и ног. Побеждает та утка,
которая первой достигнет озера (перейдет черту).
Правила игры. Тот, кто начал движение до сигнала или нарушил
установленное положение рук и ног, считается проигравшим.
Колечко
Играющие стоят в шеренгу, держа руки впереди лодочкой. Выбирается один
ведущий. В руках у ведущего лежит небольшой блестящий предмет (колечко, фантик
из фольги). Ведущий идет и каждому как будто кладет колечко в руки. При этом он
говорит:
Я иду, иду, иду,
Всем колечко вам кладу,
Ручки крепче зажимайте
Да следите, не зевайте!
Одному из детей он незаметно кладет колечко, а потом отходит и говорит:
"Колечко, колечко, выйди на крылечко!" Тот, у кого в ладошках
окажется колечко, выбегает, а остальные дети должны постараться задержать его.
Правила игры. После слов: "Колечко, выйди на крылечко!" - все
игроки должны успеть быстро взяться за руки, чтобы не выпустить игрока с
колечком.