(И.Я. Лернер как отечественный дидакт упоминался во введении в числе других ученых. Работу см. в списке использованных источников) предлагает пять общедидактических методов учебно-познавательной деятельности: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский.
Однако здесь опять таки приходится прибегать к психологии в области развития учебно-познавательной деятельности. Дело в том, что возрастная психологическая характеристика ребенка определяется "не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития". [5: 144] Усвоение же иностранного языка не сводится лишь к процессу познания. Кроме знаний ребенок овладевает еще и сложнейшей системой сенсомоторных координации, произносительных навыков, умственных действий, смысловых установок и стереотипов.
Здесь речь идет о формировании иноязычной речевой деятельности в единстве ее побудительно-мотивационного, аналитико-синтетического и исполнительского звеньев. При таком подходе особое внимание уделяется формированию у учащегося потребности говорить на иностранном языке как первопричине речевой деятельности. Таким образом, "в центре внимания оказывается сам субъект деятельности говорения - ученика с его потребностями, интересами, отношением к содержанию высказываемой мысли". [14: 3]
Возвращаясь к методам обучения, с учетом вышеотмеченных психологических факторов в развитии личности ученика, следует отметить, что существуют различные точки зрения в предполагаемых методах.
А. Улич и М.М. Махмутов дифференцируют методы преподавания и учения. Конкретно А.Улич, [45: 99] предлагает методы обучения на среднем этапе: излагающий, руководящий и побуждающий, а в методах учения: несамостоятельный, самостоятельный и творческий методы. М.М. Махмутов [32:75] выделяет информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно- практический, объяснительно-побуждающий и побуждающий методы преподавания. В качестве методов учения М.М. Махмутов предлагает: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый и поисковый методы.
Перечисленные методы разработаны для предметов, составляющих основы наук с идеей развития познания и познавательной активности. Они вполне могут быть перенесены на любой школьный предмет, в этом числе и на иностранный язык.
В современной общеобразовательной средней школе применяются методы обучения иностранным языкам: практика-упражнения, показ-демонстрация средств слуховой и зрительной наглядности и обеспечения.
Разрабатывая проблему методов развития познавательной активности дальше И.Л. Бим дифференцирует их соответственно в деятельности учителя и ученика. [4: 228-229]
А.Д. Климентенко рассматривает методы с учетом вида речевой деятельности, т.е. рецептивной и репродуктивной. Однако в целом все эти методы ориентированы преимущественно на развитие их обучающей функции. Проблема развития возможностей познавательной активности учащихся в указанных работах учитывается в недостаточной мере.
Однако современные методы обучения иностранным языкам требуют объединения, по крайней мере, двух подходов. С одной стороны, коммуникативного, ориентированного на развитие речевых умений, с другой стороны познавательного, направленного на стимулирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Внутреннюю развивающую сущность процесса познания можно выразить с помощью следующей иерархии уровней развития совместной учебной деятельности учителя и учащихся.[40: 157]
. Объяснительно-сообщающий (информация сообщается в готовом виде) - самый низкий уровень преподавания, вызывает испольнительно-репродуктивную деятельность учащихся (процесс обучения проходит по методу исполнения заданий по готовым образцам).
. Более высокий уровень управления учителем инструктирующий побуждает ученика к полусамостоятельной деятельности (с широким использованием ориентиров и опор).
. Побуждающе-направляющий уровень деятельности учителя вызывает самостоятельную и творческую деятельность учащихся (без использования опор).
Управляя речемыслительной деятельностью школьников на среднем этапе обучения с учетом перечисленных уровней следует уделить исключительное внимание рациональному построению ориентировочной основы действий. Она включает систему опор, указаний, ориентиров, памяток, ключевых материалов дифференцированных по степени оказания помощи учащимся с разной языковой подготовкой. По источнику получения информации указанные ориентиры можно разделить на графические (схемы, таблицы и модели) [11: 100] и вербальные (т.е. словесные): правила, инструкции, задания ориентированные на управление с помощью побудительных импульсов (т.е. укрепляемые диалоги и сообщения). По развитию познавательного эффекта и воздействия на учащихся ориентиры могут быть статичные, содержащие информацию в готовом виде (таблицы, правила), и динамичные, побуждающие к поиску, вероятностному прогнозированию. К ним относятся схемы-модели, правила-инструкции типа алгоритмов, памятки и т.д.
Учитывая вышеприведенный обзор по тенденциям развития личности и методам обучения учащихся на среднем этапе, мы попытаемся характеризовать возрастные особенности при усвоении иностранного языка на среднем этапе обучения на основе полной характеристики личности учащегося и его деятельности в этом возрасте.
Средний этап обучения иностранному языку в школе охватывает младший и старший подростковый возрасты.
За это время школьники проходят большую дистанцию в физическом, умственном, нравственном и социальном развитии. Для них фактически наступает новая эпоха детства. Подростки быстро растут. Неравномерный рост сердца и сосудов у младших подростков приводит к повышенной утомляемости, быстрому спаду работоспособности, что сочетается с появлением раздражительности, упрямства, негативизма, склонности к немотивированным аффективным вспышкам. Как показывает опыт, профилактика утомления в 5-классе является одновременно и профилактикой недисциплинированного поведения. [21: 65]
Однако уже в 6-7-ом классах эта повышенная утомляемость исчезает, уступая место выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым перегрузкам. Старший подросток нуждается не в щадящем режиме, а в энергетической разрядке. [30: 99]
В связи с такими различиями между младшими и старшими подростками различны также и гигиенические требования к уроку иностранного языка в разных классах. Так, в 4-5-классах желательно заметнее чередовать моменты, требующие внешне выраженные формы активности, с моментами релаксации, (например, спокойного слушания) а также уменьшать напряженность и темп деятельности к концу урока (особенно в конце рабочего дня).
Урок в 7-8 классах может быть более напряженным по темпу и интенсивным по нагрузке. Предметом постоянного внимания, учителя должен быть свежий воздух в классе. (Духота в помещении влияет на запоминание вербального материала, хотя дети сами этого не замечают).
В общей картине поведения подростков преобладает живость, активность, особая легкость побуждения энергии и расположенность к расходованию сил.
Активное начало у школьников средних классов - это их важнейшее достоинство и одновременно источник слабостей и недостатков, поскольку часто наблюдается легкомысленная независимость проявляемой энергии от мотивов поведения и понимания самими детьми своих действий. Подъем их энергии как бы опережает их умственное и нравственное развитие.[23: 167]
В связи с тем, что подростки трудно переносят состояние бездействия, вялый, замедленный темп урока иностранного языка уже с 6-7 класса является недопустимым. В старшем подростковом возрасте отмечается большой прогресс в познавательном развитии школьников: они способны к длительному сосредоточению внимания, хорошо абстрагируют и обобщают учебный материал (в 8-м классе) способны организовать его продуктивное произвольное запоминание. В этом возрасте заметно проявляются индивидуальные различия в особенностях учащихся, в частности, память оказывается гораздо более развитой у тех из них, кто систематически работал на предыдущем этапе обучения.
Специальные сопоставительные исследования развития иноязычной речи на разных возрастных ступенях показывают, что к 8 классу увеличивается продуктивность запоминания иноязычного материала любого содержания, при этом возможности опосредованного запоминания возрастают, а способность к дословному запоминанию снижается. [13: 78]
У младших подростков (4-5 класс) более развита ситуативная, а не контекстная речь. Наблюдения показывают, что в 7 классе развитие устной ситуативной речи как бы приостанавливается, а с 8 класса развитие уже ускоряется в сторону прогресса.
При системном изучении возрастных особенностей учащихся среднего этапа наблюдается, что главным показателем вступления ребенка в новый период возрастного развития является смена той деятельности, в ходе которой осуществляется его психическое развитие, появляются психические новообразования "ведущей" деятельности.
Фактически ведущей деятельностью младшего школьника было обучение, у подростков - общение, в котором формируются новообразования этого возраста: усвоение репертуара ролей социальных и отношений мира взрослых. Главным объектом интереса для подростка становится не академические знания, а сама жизнь - отсюда чрезвычайная широта его интересов и склонностей. В этой связи, наряду с психическим развитием необходимо раскрыть роль усвоения иностранного языка в развитии познавательной активности и способностей, таких, как восприятие, мышление, память.
На учителя иностранного языка ложится задача формирования культуры мнемической работы школьника. Например, желательно ознакомить подростков с известным законом распределения повторений во времени, объяснив им, что запоминание "до первого полного воспроизводства" непродуктивно, зато распределение во времени активных попыток припоминания материала дает выигрыш во времени и повышает продуктивность запоминания на 10-20 процентов. При таких обстоятельствах развитие познавательной активности в учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка можно представить как решение ряда задач: рецептивно-мыслительных, формально-грамматических, речемыслительных (т.е. при переходе от мысли к речи). Решение задач требует серьезных усилий, и этот факт не должен скрываться от учащихся. Дело в том, что подростков привлекает атмосфера преодоления трудностей, упорства и самостоятельности, для них интересное вовсе не то, что самое легкое.
Особое место в учебной деятельности занимают коммуникативные задачи. Здесь необходимо подходить с большим вниманием к мотивации овладения иностранным, в нашем случае английским языком. Отсутствие мотивационного звена речевого действия может вызвать в сознании учащегося противоестественное отчуждение двух его "Я": "Я" как субъекта учения и "Я" как субъекта конкретного речевого действия. Часто при высокой общей мотивации процесса учения, изучение иностранного языка, коммуникативная деятельность учащегося на уроке оказывается мотивационно не обеспеченной. Учащемуся необходима мотивация частного речевого действия на уроке, ибо это обеспечит ему развитие познавательной активности в овладении иностранным языком.
Одним из успешных факторов, обеспечивающих развитие познавательной активности при усвоении иностранного языка является целенаправленное и последовательное развитие иноязычных способностей учащихся. Естественно, каждый ученик является личностью, обладающей индивидуальными особенностями и отличающимся от других индивидов процессом психического развития. Наблюдения за учебной литературой позволяют утверждать, что индивидуальный подход к каждому ученику в процессе обучения, как стратегия научения в существующие учебники и программы по иностранным языкам не заложен. Поэтому учитель вынужден применять в своей практике индивидуализированное обучение в целях развития способностей к познанию народного языка. Поскольку речь идет о способностях как об основе развития познавательной деятельности и активности, необходимо рассмотреть научное определение способностей как понятии и какими признаками обладают человеческие способности в процессе познания.
В психологии [41: 129-130] определяют три признака заключающиеся в понятии способности.
. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Естественно, никто не сможет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к выполнению какой-либо деятельности или многих деятельностей.
. Понятие способности не сводиться к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Согласно первому признаку способности представляются одним из объектов, ориентирующих учителя в индивидуальном подходе к учащимся: ученики, обладающие качествами, которые обеспечивают легкость и быстроту приобретения знаний и формирования навыков и умений, нуждаются в том, чтобы эти различия были замечены, осознаны учителем и стали бы для него руководством к действию.
Второй признак способностей свидетельствует о важности этих качеств для прогрессивного движения ученика в учебной деятельности. Процесс развития познавательной активности происходит не только с помощью психических детерминаторов, на это оказывает влияние и такие факторы как воля и учебная мотивация. Сильными катализаторами данного процесса являются также цели, установки личности, эмоции и личные потребности в учебной деятельности.
Следует отметить, если у школьника недостаточно развиты способности к иностранному языку, то ни положительная учебная мотивация, ни методы обучения не могут обеспечить ему развитие познавательной деятельности. Иными словами, адекватная учебная мотивация и сильная воля помогают добиться хороших результатов в учебе, но не обеспечивает легкость и быстроту приобретения знаний, формирование навыков и умений. Для школьника важен не только результат учебной деятельности, но и процесс, т.е. характер ее реализации. Младшие подростки ждут поощрения за усердие, за большое количество времени, труда, интеллектуальных усилий, потраченных на выполнение учебных заданий. Старшие подростки гордятся тем, что умеют справляться с заданиями быстро, бравируют легкостью, с которой им дается учебный успех.
Что касается учителя, то в своих оценках он чаще всего ориентируется на результат, разграничение результативной и процессуальной сторон выполнения задания не привлекает внимание учителя. Здесь главной задачей для учителя предполагается достижение высокого результата обучения. Этот результат определяется им при прочих равных условиях отношением учащихся в учебе. Если обучаемый ленится, недобросовестно и без интереса относится к предмету, то ему не помогут и способности и все усилия учителя обучить его окажутся напрасными.
Может оказаться и наоборот, если учащийся со средними способностями много занимается, активен, проявляет интерес к предмету, то он неуклонно прогрессирует и может достичь хорошего или, по крайней мере, прочного среднего уровня владения иностранным языком. Это происходит потому, что любые способности развиваются в деятельности. Вот почему учителя придают такое большое значение личностным факторам, стимулирующим психические возможности человека и организующим его на преодоление трудностей учебной деятельности.
Важно подчеркнуть работу учителя по развитию интеллектуальных качеств учащихся, ибо эти качества способствуют легкому и быстрому достижению успеха в учебной деятельности.
Поскольку способности являются индивидуальными особенностями обучаемых, возникает необходимость в индивидуальной работе учителя с учащимися. В этом заключается гуманизация обучения как проявление внимания школы к личности ученика.
Индивидуализация обучения, как один из аспектов гуманизации рассматривается в качестве специально организованного педагогического воздействия на учащихся. Индивидуальная работа учителя с учеником в целях развития его познавательной активности в процессе овладения иностранным языком предполагает учет индивидуальных особенностей, который ведет к развитию этих особенностей. Это единственное средство актуализации потенциальных возможностей каждого ученика. Эта мера ведет к мобилизации резервов психического развития ученика. По отношению к способностям индивидуальная работа учителя иностранного языка с учащимися направлена на решение двух задач: 1) учета способностей имеющихся у ученика и 2) развитие этих способностей, если они недостаточны.
Наблюдение за работой школы показывают, что, несмотря на отсутствие официального управления, индивидуальной работой учащихся по иностранному языку со стороны учебников и программ все же учителя в какой-то мере проводят определенную работу в этом направлении. Данная работа осуществляется в школе в основном со стороны учета индивидуальных особенностей учащихся, который выражается в дифференцированном распределении на уроке между учениками заданий различной степени сложности и трудности, в определении разного уровня требований к школьникам, в разной степени активизации их деятельности на уроках иностранного языка. Однако не все учителя достаточно правильно учитывают возрастные особенности учащихся и уровень их знаний, а также умственного развития.
При анализе домашних заданий в школьных классах на среднем этапе обучения иностранному языку у 98 % учащихся задания оказались одинаковыми для всей группы каждого класса. Данное обстоятельство показывает, что учителя этих классов заведомо не учли легкость одного и того же задания для одних и трудность для других учащихся группы. Судя по исследованным классам можно сделать вывод о том, что основная масса учителей лишь учитывает актуальный уровень развития учащихся. Так, в случае неуспеваемости школьника учитель квалифицирует его как неспособного, видя свою задачу в вынуждении ученика работать, увлечь его своим предметом, чтобы сделать его успевающим. Данный подход учителя к обучающему процессу вообще и к развитию познавательных качеств ученика в частности противоречит принципу гуманизации образования. Разумеется, полезнее для общества и гуманнее для ученика была бы работа по развитию способностей.
Поэтому необходимо рассмотреть вопрос, что конкретно можно предпринять для решения этой важной задачи. Ни для кого не является секретом, тот факт, что способности не могут возникать вне деятельности, однако не всякая деятельность является источником психического развития ученика. В психологии отмечается, что "там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развития интеллекта, там мышление подростков не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, не доходит до внешних форм или достигают их с крайним опозданием". Если взять в обучении английскому языку простую тренировку в выполнении каких-либо подстановочных упражнений, озвучивание готовых диалогов или перевод предложений на родной язык, то это ведет к усвоению учебного материала, но не является механизмом психического развития. Существуют определенные принципы, на которые должны отвечать учебная деятельность, направленная на развитие способностей.
В вышеупомянутой работе (под индексом 28) В.А.Крутецкий сформировал три принципа, которым должна отвечать организация учебной деятельности, направленной на развитие способностей учащихся.
) Деятельность ученика должна носить не репродуктивный, а творческий характер (в лучшем случае субъективно-творческий характер).
) Учебная деятельность должна быть ориентирована не на уже достигнутый уровень, развития компонентов способностей, а на зону ближайшего развития.
) Деятельность ученика должна определяться глубокими положительными мотивами.
Учет этих принципов должен позволить организацию учебного процесса таким образом, что он будет обеспечивать не только усвоение программного материала, но и развитие способностей учащихся. Процесс формирования и развития учебных приемов необходимо начинать с тех способов, которые ускоряют и облегчают ученику усвоение иностранного языка. С первыми успехами, достигнутыми при работе обычно с облегченным материалом, приходит интерес к процессу занятия языком, к урокам иноязычной речи.
Школьник обычно начинает сознательно проявлять волевые усилия к овладению иноязычным материалом, исходя из реальных возможностей усвоения иностранного языка, а не из самодовольства от того, что он занят вообще иностранным языком. Оптимальные приемы запоминания, ориентации в анализе текстов, в принципах построения собственных высказываний на иностранном языке формируют ядро развития познавательной активности, которое постепенно будет расти и постепенно приведет не только к развитию способностей, но и к изменению всей структуры психологических установок, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка. Вместе с тем, как развивается в ученике познавательная активность, так и возникает в нем положительная учебная мотивация, ускоряющая дальнейшее развитие иноязычных способностей. А успехи, достигаемые благодаря возрастным способностям в свою очередь усиливают мотивацию к познавательной активности.
Таким образом, развитие иноязычных способностей в процессе обучения не только способствуют просто усвоению учебного иноязычного материала, преподносимого на уроках, но и рассматриваются как основа познавательной активности в овладении иноязычными речевыми навыками.
обучение английский язык мышление
1.3 Развитие мышления учащихся на уроках английского языка в 6 классах
Общие принципы развивающего обучения конкретизируются в зависимости от специфики изучаемого учебного предмета, в данном случае иностранного (английского) языка. Исследования, проведенные В.В.Давыдовым, [12: 200] А.М.Матюшкиным [31: 49] и другими ведущими психологами показали, что не любое обучение может дать желаемый результат в познавательной активности учащихся. Развивающим может стать такое обучение, которое предполагает наряду с сообщением определенного объема знаний и направленным формированием необходимых умений и навыков всемерное развитие мышления, памяти, воображения и других познавательных психических процессов, гармоничное развитие личности учащегося в целом. Актуальность развивающего обучения несомненна, особенно в связи с ускорением научного прогресса и ростом научных знаний. Естественным остается, однако, то обстоятельство, что ни один человек не в силах запомнить всю необходимую информацию. В этой связи, в ходе школьного обучения учащиеся уже должны учиться способом самостоятельной работы, с тем, чтобы в дальнейшем приобретать новые знания, умения, навыки. Следовательно, научить школьников учиться предполагает, с психологической точки зрения, развивать у них умения самостоятельно мыслить, творчески применять полученные знания в практической деятельности. В то же самое время "неверно думать, что можно развивать мышление, обучая человека... мышлению, его "общим приемам", способам и т.д.".
Такая возможность облегчила бы развитие мышления учащихся в процессе обучения. В таком случае можно было бы сначала "научить думать", а затем приступать к изучению того или иного конкретного предмета. Фактически мышление развивается в самом процессе усвоения и применения знаний и действий. Конкретные пути развития мышления учащихся в процессе их обучения рассматривается, как нам представляется, "начиная с описания использовании на уроках специально организуемых проблемных ситуаций".
Психической основой направленного использования проблемных ситуаций являются различные репродуктивные (нетворческие ) и продуктивные (т.е. самостоятельные, творческие) компоненты мыслительной деятельности. Если творческие, шаблонные компоненты вооружают учащихся конкретными готовыми знаниями, умениями и навыками, то вторые, творческие компоненты позволяют гибко применять их при решении новых задач. Мышление продуктивного типа требует прочного фундамента знаний- наличие таких умений и навыков, которые человек может творчески использовать при возникновении интеллектуальных затруднений, т.е. при столкновении с задачами проблемного характера. Соотношение репродуктивных и продуктивных компонентов в процессе обучения различно и характеризуется развиваемостью от простого к сложному. Конкретно, например, начальных этапах обучения доля репродуктивных заданий достаточно велика, поскольку запас средств для решения мыслительных задач минимален на первом этапе, а в последующем все больше выступают задачи продуктивного характера, предполагающие раскрытие возможностей самостоятельного, творческого применения накопленных мыслительных средств в ходе решения специально подобранных и выстроенных в систему учебных задач. В общепсихологическом плане под задачей понимается цель, поставленная в определенных условиях. Решение любой задачи включает несколько этапов: 1) постановку, т.е. определение цели; 2) ориентировку в условиях, обеспечивающую выбор адекватных средств и способов достижения цели; 3) реализацию составленного плана (которую называют исполнительной частью).
В зависимости от того, на какой этап решения задачи падает основная нагрузка, она предполагает использование мышления репродуктивного типа, состоящего, как указывалось, в шаблонном воспроизведении известных ученику средств и способов решения, или, наоборот, продуктивного творческого мышления.
Творческое мышление (продуктивное) обслуживает постановку цели, ориентировку, в условиях задачи, составление плана, а репродуктивное мышление (т.е. нетворческие) обслуживает исполнительную часть решения. Здесь необходимо указать, что учебные задачи (т.е. проблемного характера) предполагаются детям в несколько отработанном, а точнее, частично решенном виде: учитель не только сам ставит цель, но и указывает все необходимые средства, а часто и способы ее достижения. Данный подход оправдывается тогда, когда необходимо обеспечить усвоение и отработку самых общих средств и способов, без которых дальнейшее самостоятельное решение задач вообще невозможно. По мере продвижения в освоении учебного предмета все большее место должны занимать задачи, предполагающие активную мыслительную деятельность учеников.
Звеньями интеллектуальной деятельности, которые придают ей продуктивный, творческий характер являются самостоятельная постановка новых целей, ориентировка в условиях их достижения и выбор оптимальных средств и способов решения задачи.
Активная и самостоятельная мыслительная деятельность приводит к положительным в качественном отношении сдвигам в умственном развитии учащихся. Уроки иностранного языка в данном направлении открывают большие возможности. Необходимо отметить, что главной целью обучения иностранному языку является научение учащихся умению выражать свои собственные мысли в устной речи. Другими словами, обучение иноязычной речевой деятельности учащихся следует понимать как "активный", целенаправленный, опосредованный языком и индивидуально-психологическими особенностями партнеров общения процесс порождения или приема некоторого смыслового содержания. [15: 68]
Предметом речевой деятельности на иностранном языке является мысль человека о чем-либо. Собственная мысль при говорении и письме или чужая мысль при слушании и чтении выражается с помощью речевых способов, внешних или внутренних форм мышления, адекватных условий общения. Разумеется, мысль может быть более или менее оригинальной, которая может характеризоваться разным соотношением продуктивных и репродуктивных компонентов. Конечным продуктом говорения и письма является речевое сообщение, в котором выражена мысль автора, а продуктом слушания и чтения является умозаключение на основе воспринятой информации из мыслей собеседника или, изложенных в тексте.
На основании принципов развивающего обучения и понимания сути формирования иноязычной речевой деятельности как основной цели обучения иностранному языку, можно сформулировать определенные требования к учебным задачам, которые должны ставиться перед учащимися в ходе овладения иностранным (в нашем случае английским) языком на среднем этапе обучения.
Во-первых, обучение продуктивным видам речевой деятельности, т.е. говорению и письму, обучение формированию мысли на иностранном языке требует, чтобы по возможности на всех уровнях овладения иностранным языком учебные задачи состояли именно в формировании определенной мысли.
Во-вторых, чтобы усвоение необходимых лексических и грамматических иноязычных средств обеспечивали успешное протекание исполнительной части речевой деятельности.
В-третьих, самостоятельная постановка целей и ориентировка на предъявление учебных задач в новых условиях, должны предполагать наибольшее напряжение продуктивного мышления и обладать развивающим активность результатом.
В педагогической деятельности учителей, как показывают наблюдения, в процесс обучения учащихся иностранному языку на среднем этапе имеется богатый выбор учебных задач, которые содержат элементы проблемности и требуют повышенной интеллектуальной активности учащихся. Данное утверждение можно подтвердить следующими примерами:
. После чтения учащимися текста на английском языке учитель задает им вопросы, связанные с содержанием прочитанного. Вопросы типа: When?, Where?, Who? и т.д. направлены на проверку того, действительно ли ученик знает о чем в нем говорится.
Данный этап обеспечивает возможность дальнейшего более глубокого обсуждения содержания. Однако, развитие продуктивного мышления здесь минимально. С переходом к вопросам типа Why? What do you think about? What is your opinion? и т.д. активизируется мышление учащихся.
2. Учебная задача может решаться продуктивно при следующих действиях с текстом, прочитанным учащимися.
Условно можно назвать эту работу "Commentary Telling" - т.е. комментированный пересказ, в процессе которой от учащихся требуется изложить содержание текста, давая собственный комментарий типа: I think; as Sot me...; In my opinion... as Sot as I understand... If I were him... и т.д. Учащихся необходимо побуждать выразить свои предположения о причинах событий, о поступках и личных качествах героя, данный вид работы успешно развивает умения и навыки монологической речи наряду с развитием мышления обучаемых.
. Другим мероприятием развития познавательной активности учащихся может служить в процессе проведения уроков Изменения концовки рассказа на английском языке в заданных направлениях. Например "Сделай окончание веселым, грустным, поучительным" и т.д., изложение рассказа от лица того или иного героя.
Эти задачи требуют разностороннего анализа- осмысления событий рассказа, с тем, чтобы определить, какие из них можно отнести к веселым, грустным, поучительным особенностям героя. Кроме того, возникает необходимость осмысливания способов передачи перечисленных особенностей в рассказе, в тексте и т.д. От продуманности, глубины должного анализа зависит степень раскрытия содержания, выбор соответствующих средств, расстановка акцентов. Рассказы, составленные одними учащимися открывают возможности для активизации мышления других учащихся, выступающих в качестве слушателей.
Таким образом, первым направлением развития мышления учащихся на уроках иностранного языка следует считать активное использование специальных учебных задач, содержащих элементы проблемности, связанных со смысловым содержанием процесса общения.
Вторым направлением развития интеллектуальной (познавательной) активности учащихся является организация целесообразных коммуникативных приемов, с помощью которых учитель обращает внимание учащихся на особенности употребления слов и словосочетаний, приемов при обучении говорить, понимать речь собеседника или содержание прочитанного текста. Это направление не только развивает мышление учащихся, но и создает условия для формирования способностей к изучению иностранных языков в целом.
Изучение иностранного языка выступает как возможный путь к осознанию и уточнению житейских понятий, совершенствованию самого языкового материала мышления и способа его использования. И на родном языке одна и та же мысль может быть обличена в разную словесную форму и приобретать разные оттенки значения. Однако в этом случае человек не задумываясь, как бы автоматически подбирает наиболее подходящие слова и выражения. Другое дело - речевая деятельность на иностранном языке. В процессе овладения иностранным языком создаются условия для осознания тончайших семантических оттенков, как иноязычных слов, так и слов родного языка. Семантика близких по значению слов в разных языках совпадает не полностью, и сравнение этих слов является источником осознания, и уточнения средств выражения мысли.
Кроме этого, изучение иностранного языка это стимул к наблюдению над языком вообще.
"Изучение иностранного языка является наблюдением над мышлением, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание".
Третьим направлением развития мышления учащихся на уроках иностранного языка является опора на принцип коммуникативности. Данный принцип предполагает моделирование в процессе естественного речевого общения.
С точки зрения психологии это означает создание на уроке ситуаций обмена мыслями с учетом интересов жизненного опыта, индивидуальных особенностей учащихся. Ребенок всегда охотнее мыслит и говорит о том, что его привлекает, является для него значимым. Учет интересов учащихся в процессе обучения иностранному языку позволяет создавать для каждого из школьников условия, стимулирующие его мыслительную деятельность.
Таким образом, развитие познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка достигает с помощью:
) специфических проблемных ситуаций;
) анализа языковой формы сопоставления особенностей выражения мысли на родном и иностранном языках, проводимого в ходе обучения общению;
) реализации принципа коммуникативности на уроке.
При всем этом учитель должен вовремя вмешаться в ход решения учебной задачи, подсказать учащимся нужные детали коммуникации, если необходимо конкретизировать задачу. Важно найти такую меру руководства, которая позволила бы, не подменяя самостоятельного мышления учащихся, направлять его в нужное русло.
Выводы по I- главе
. Важнейшим условием повышения познавательной и речевой активности школьников является постановка перед ними коммуникативных задач, способы выполнения которых им заранее неизвестны.
. Коммуникативные задачи для учащихся должны обладать исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск результатов задания и способа его выполнения, преодолевая определенные трудности.
. Главным показателем вступления ученика в новый период возрастного развития является сменой той деятельности, в ходе которой осуществляется его психическое развитие, появляются психические новообразования.
. Учебную деятельность учащихся на среднем этапе при обучении иностранному языку можно представить как период решения перцептивно-мыслительных и формально-грамматических задач.
. Установка на самостоятельное мышление приводит учащихся к качественно новому уровню развития познавательной активности учащихся.
. Развивающим является такое обучение в процессе овладения иностранным языком, которая предполагает и всемерное развитие мышления, памяти воображения и других познавательных психических процессов гармонического развития.
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ
.1 Методическая организация познавательной активности учащихся на уроках английского языка
Основной формой организации учебной и воспитательной работы, где находят отражение все достижения современной педагогической науки является урок. Как дидактическая система урок имеет составляющие компоненты: цель, содержание, методы, структура.
В методической литературе компоненты обозначаются и сторонами урока, где главенствующие положение занимает цель урока, которая определяет все остальные составляющие. Следует отметить, все компоненты урока находятся между собой в соотношениях взаимообусловленности и взаимопроникновения и взаимодействия. [10: 123]
Прежде чем перейти к вопросам развития познавательной активности в рамках урока необходимо кратко рассмотреть характеристику основных составляющих урока, поскольку процесс обучения, происходящий на уроке ведет за собой и развитие учащихся.
. Цель современного урока, как ведущая сторона имеет и свои составляющие: обучение, развитие и воспитание.
Полноценное обучение всегда имеет развивающий и воспитывающий характер, а развитие и воспитание органично входят в процесс обучения.
Первое требование к современному уроку, как уже было отмечено выше, все другие стороны урока должны соответствовать его целевой стороне. Обучение по мнению Л.С.Выготского должно вести за собой развитие, а не отставать от него. Для этого нужно, чтобы обучение, с одной стороны, опиралось на актуальный уровень развития учащихся (т.е. где учащиеся решают учебные задачи самостоятельно без помощи учителя), а с другой стороны - осуществлялось в зоне ближайшего развития каждого ученика (т.е. новая для ученика задача, чтобы была посильна для самостоятельного решения).
Учитель, определяя для ученика посильную задачу, в зоне его ближайшего развития, заставляет его подняться на более высокий уровень актуального развития. Таким образом, суть процесса обучения заключается в смене уровней актуального развития ученика, имеет следствие, определяемое новым качеством его психики, которое позволяет ему усложнить их на следующем этапе обучения. В процессе обучения школьник рассматривает один и тот же объект познания каждый раз с позиции нового уровня трудности, с разных высот познавательных возможностей, усваивает этот объект полнее, глубже в системе новых отношений и связей.
Отсюда вытекает третье требование к целевой стороне современного урока. Конкретно, это необходимость осуществлять обучение в зоне ближайшего развития ученика. Другими словами обучать учащихся на доступно высоком уровне трудности.
Необходимо учитывать, что зоны ближайшего развития у разных учеников одного и того же класса различны. Одному учащемуся посильно выполнить предложенную задачу, а другой момент решить ее через определенный промежуток времени (т.е., через два, три месяца, а может и больше). Поэтому четвертым требованием, предъявляемым к целевой стороне урока является учет индивидуальных возможностей учащихся. В рамках урока определяется цель и ставится задача, учет которых является пятым требованием целевой стороны современного урока.
Рассмотрим это конкретно. Цель - это идеально планируемый результат деятельности.
Задачи урока - это конкретные учебные действия, посредством выполнения которых совершается движение учащихся к цели и достигается реальный конечный результат.
Цель и задачи должны быть четко определены и ясно сформулированы. При формировании целей и задач учитываются специфика содержания понятий "практическая цель", "образовательная цель", "воспитательная цель" и специфика учебного материала; связи урока, как с предыдущим, так и с последующими уроками; место урока в расписании учебного дня; половозрастные особенности учащихся.
В процессе обучения и развития, учащихся поставленная учителем цель должна быть осознана и сохранена до достижения результата, поэтому шестым требованием к целевой стороне современного урока является: "поставленные учителем и осознанных учениками цели обязательно должны сохраняться в течение всего продолжения урока от начала до конца".
. Содержательная сторона урока имеет ряд требований:
а) Строгое и обязательное соответствие содержания урока данным целям, имея максимальное число обучающих воздействий на детей.
б) Содержание и темп урока должны быть оптимально выявлены учителем и сформулированы в виде конкретных задач обучения, развития и воспитания учащихся.
в) Усвоение предметных знаний, формулирование навыков и умений должны происходить на всех этапах урока в органической связи с другими единицами усвоения.
г) Объем содержания, его плотность в пределах одного урока должны быть оптимально определены учителем с учетом комплексного использования всех принципов обучения.
д) Содержательная сторона охватывает, согласно современному "методическому стандарту" [34: 11] эффективность обучения, то есть степень достижения обязательного уровня знаний учащихся.
. Организационно-методическая сторона, как составляющая урока определяется методами способами, приемами и формами, которые способствуют усвоению учащимися всех перечисленных выше элементов содержания образования, воплощающих триединую цель педагогического процесса (т.е. обучение, развитие и воспитание).
Имеется ряд требований, также и к организационно-методической стороне современного урока, перечисление которых позволит нам восполнить характеристику урока с дидактической стороны.
а) Организационно-методическая сторона урока должна строго соотноситься с его целевой и содержательной сторонами.
б) разработка и осуществление организационно-методической стороны урока должны быть направлены на максимальное выявление в процессе урока закономерностей педагогического процесса.
в) В педагогическом процессе обязательно должно быть наличие мотивации учения.
г) Организационно-методическая сторона урока заключается "в обязательности проблемного подхода и его органического единства с "непроблемными подходами", которые развивают познавательную активность учащихся.
д) Весь организационно-методический арсенал: методы, способы, приемы, формы обучения и развития должны отвечать потребностям ребят в самостоятельном мышлении, самовыражении, самоутверждении, успехе, общении.
е) Учитель обязан направлять свои организационно-методические усилия на исключение из обихода урока создаваемых учебных ситуаций, с которыми ученики никогда не встречаются в жизни, необходимо погружать учащихся в реальный окружающий мир, для совершения жизненно значимых действий.
Учитель, овладевший разнообразными приемами развития активности учащихся, в известном смысле, может претендовать на преодоление трудностей, связанных с развитием познавательной деятельности своих учеников.
В методике обучения иностранным языкам принято делить способы развития активности учащихся на две основные группы: активизация познавательной деятельности учащихся и активизация лингвистического поведения учащихся на уроке. Фактически на каждом уроке иностранного языка учитель пользуется приемами, как первой, так и второй группы вышеназванных особенностей организации познавательной активности учащихся.
Рассмотрим ряд особенностей активизации познавательной активности учащихся - старшего подросткового возраста.
Прежде всего, учащиеся должны воспринимать значимость каждого шага в учебных упражнениях для развития их познавательной активности и способности к использованию иноязычной речи. С этой целью предлагается следующая последовательность работы над текстом учебника.
) Читая текст из учебника, учащийся должен знать, что ему предстоит его пересказ и психологически он должен осознать предстоящее.
Грамматические формы и лексические сочетания, трудные для воспроизведения и передачи опосредованным способом необходимо анализировать таким образом, чтобы выделялись элементы, которые будут включены в предстоящий пересказ.
Например, для учащихся мог звучать в анализе оборот речи: Не had done his work by the time we came; или to be held; about a meeting и т.д.
Анализируя эти и другие элементы учитель снимает определенные трудности для учащихся и создает стимул активности для следующего урока.
) Пользуясь списком обязательных для предстоящего пересказа элементов, на следующем уроке учащиеся выполняют перевод предложений с родного на английский язык.
Методический прием достигает эффекта, если ключевые слова будут записаны на доске, а учитель зачитывает предложения на родном языке, если элементы текста, полностью воспроизводимые учащимися в пересказе были усвоены на предыдущем уроке и при домашней подготовке, то успех можно считать достигнутым.
) развитие устноречевых навыков необходимо осуществлять на базе подготовительных упражнений. Темп репродуктивной работы обеспечивает интерес, и внимание учащихся подготавливает их к предстоящему циклу работы над очередным текстом. Развитию познавательной активности способствуют также упражнения, построенным на материале внутриязыковых соотношений. Например, сочетание at the station присоединяется в памяти ученика к ряду однородных сочетаний: at school; at the Sectary; at home и т.д.
Далее, выполняются упражнения по преодолению трудностей в английской речи при употреблении учащимися форм Past indefinite и present perfect, даже тогда, когда ими усвоены соответствующие правила. В этой связи целесообразно проводить работу по соотнесению ситуаций с исходным образцом. Например, I have played tennis, yesterday (this week), I played tennis yesterday (this week).
При этом ситуации даются учителем на русском языке и каждый из примеров в форме предложений соотносится с вышеприведенными образцами I и II.
Внимание учащихся сосредоточивается на задаче соотношения образца и ситуации. К важнейшим средствам развития активности лингвистического поведения учащегося соотносится:
а) обеспечение темпа тренировочной работы;
б) скорости речевой реакции;
в) готовности к речевой реакции;
г) множественности речевых реакций;
д) единство стереотипности и новизны речевого действия.
При всем этом активность лингвистического поведения обеспечивается:
Во-первых, требованием от ученика воспроизведения предложения сначала в замедленном темпе, а затем в нормальном темпе, с повторением данного приема несколько раз.
Во-вторых, нужный темп обеспечивается сближением лексических вариантов при лексическом наполнении одной и той же грамматической структуры.
Например, при подстановочной работе по структуре "I am going to..." подставляемые слова могут выбираться из ряда легко соотносимых единиц, что практически снимает лексические трудности. Внимание учащихся сосредоточенно на темпе и интонации, что в свою очередь способствует активности учащихся.
Как только трудности темпа и интонации при данном лексическом материале будут преодолены, можно путем усложнения подставляемых единиц дать учащимся новые дополнительные трудности и тем самым не дать возможность угасанию активности.
Такую частичную замену подставляемых единиц можно проделывать многократно при работе над одной и той же грамматической структурой. Более того, развитие активности при обучении английской речи на уроке можно обеспечить путем ускорения речевой реакции учащихся. Это достигается путем организации соревновательности на уроке. Необходимо, чтобы скорость речевой реакции стала предметом своеобразного соревнования учащихся.
Например, учитель ожидает ответы учащихся на свои требования, рассчитанные на реакцию учащихся: give the English for...? What is the Russian for...? Translate into English the sentence......give another variant; Repeat the Sentence, и т.д.
Скорость речевой реакции является не только средством активизации учащихся на уроке, но и способом образования и закрепления необходимых речевых навыков. Следует отметить при тренировках скорости речевой реакции помогают побудительные предложения.
Каждый учащийся должен быть в состоянии постоянной готовности к речевой реакции. Данному состоянию способствует обычно фронтальная работа, производимая без определенной последовательности вызова учеников. Требуемые речевые реакции одного рода должны чередоваться без определенной последовательности с речевыми реакциями другого рода.
Речевая реакция время от времени должна чередоваться с неречевыми реакциями, например, выполнение команд учителя:
Translate the next sentence into Russian; He is sitting at the table.
and what am I doing now?
you are satiny at the desk.
non come up to be door ... well.is Petrov doing now?is going to the door... и т.д.
Следует отметить, преобладание фронтальной работы на уроках приводит к назначенной активизации учащихся, где каждый ученик успевает говорить на английском языке.
Чтобы обеспечить множественность речевых реакций, что обусловлевает развитие активности, существуют и можно рекомендовать следующие формы работы в классе.
Во-первых, хоровое проговаривание тех или иных предложений, либо повторения предложений, произнесенных учителем или кем-то из учеников, либо тренировка определенной реакции.
Во-вторых, общее повторение вполголоса всех предложений, произнесенных учителем или опрашиваемых учеников. Такая форма работы дает возможность для артикуляционной тренировки.
Приведем несколько упражнений из практики обучения английскому языку. В упражнениях ставилась цель развития познавательной речевой активности учащихся на материале новой лексики.
.Имитативные условно-речевые упражнения. Условие. Подтвердите, если это так на самом деле. Т. Children line to read adventure novels.. You are right. Children line to read adventure novels.. The author of the novel "Зверобой" is Д.Ф. Купер.. You are right. The author of the novel "Зверобой" is Д.Ф. Купер и т.д.
2.Подстановочные условно-речевые упражнения.
Условие. Опровергните мое мнение, если это не так.
Т. Nick likes to read books on aret.. No, you are wrong. Nick likes to read adventure novels.. Mark twain wrote books on history.. No, you are wrong. Mark twain wrote adventure novels, и т.д.
3.Транформационные условно-речевые упражнения.
Условие. Скажите, что вы собираетесь сделать то, что уже сделал вам товарищ (если, конечно, у вас есть такое намерение).
Т. Nick had read the adventure novel "Приключения Тома Сойера" by Mark Twain.. I am going to read the adventure novel "Приключения Тома Сойера" by Mark Twain.. Pete had read the novel "Зверобой" by D.F.Cooper.. I want to read the novel "Зверобой" by D.F.Cooper.
4.Репродуктивные упражнения.
Условие. Расскажите о книге, которую вы недавно прочитали. P. I have read a very interesting book. It is the adventure novel "Зверобой" by D.F.Cooper. The novel is very popular with children.
Здесь необходимо отметить, что приведенный комплекс условно-речевых упражнений в полной мере отражают структуру образцов, рассчитанных на развитие познавательной активности при овладении учащимися английской речи.
К таким видам работы педагогического процесса при обучении иностранному языку относится и организация самостоятельной работы учащихся, ее активизация, различные стороны самостоятельной деятельности учащегося, его самоорганизация, самоуправление, самоконтроль и прямое воздействие учителя на все виды этой деятельности.
.2 Развитие активной самостоятельности учащихся на уроках английского языка в 6 классе
Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя. Самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает важным достоинством - носит индивидуализированный характер.
Важным источником информации для самостоятельной работы являются тексты учебника и дополнительная литература, рекомендуемая учителем. В связном тексте лексико-грамматический материал предстает перед учащимися в естественных связях, предусмотренных программой. Не требуется никакой выдумки, целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску по тексту, чтобы они могли извлекать из него необходимую информацию. Естественно в учебных условиях самостоятельная работа учащихся является относительно самостоятельной и должна быть управляемой со стороны учителя.
Учащиеся испытывают косвенное воздействие со стороны учителя, позволяющее ощущать себя активными субъектами учения.
Во-первых, учитель способствует вызову мотивации самостоятельной работы, во-вторых, он обеспечивает ее рациональный и результативный ход, тем более самостоятельная работа имеет добровольный характер.
Учитель создает лишь основания для зарождения у обучаемых потребности в самостоятельной работе над собой. Когда учащийся ощущает дефицит усвоенного материала для общения, учитель указывает ему на конкретный источник информации для восполнения этого дефицита. Многочисленные наблюдения позволяют привести следующие примеры. Содержательная сторона подготовки школьников к выполнению самостоятельных заданий обеспечивается общей темой и значительной частью фактического материала, т.о. часть материала используется на уроке, а вторая часть отводится на самостоятельное внимание. Операционная сторона задания осуществляется с помощью проблемно сформулированных вопросов. Мотивационная сторона обеспечивается индивидуальным подходом к учащимся.
Неприменимым условием успешного выполнения самостоятельных заданий учащимися является предъявление учащимися соответствия упражнений выполняемых ими в классе, упражнением, выполненным вне урока самостоятельно, с учетом структуры формируемого навыка.
Конкретно, речь идет об условно-речевых упражнениях выполняемых учащимися 6 класса на уроке.
Приведем примеры.
Речевая задача: Расскажи о книге, которую ты сейчас читаешь, используя проведенную ниже схему и образцы для самопроверки.
Схема образцы для самопроверки.read..., I read the novel "Robinson Crusoe"was written ... If was written by D. Defoe.book is ...The book usury interesting...
При выполнении этого упражнения образцы для самопроверки закрываются листом бумаги, который постепенно сдвигается сверху вниз, что дает возможность ученику самостоятельно выполнить задания, а затем проверить и скорректировать свои действия.
Следующий вариант развития самостоятельной активности: В классе выполняются условно-речевые упражнения, а дома самостоятельно выполняются упражнения языкового характера, направленные на осознание соответствующих лексических явлений.
Вот пример такого упражнения.
Установка: Из данной группы слов выбери нужные слова и заполни пропуски.
books, reader, Children line to read...., lifcrafure We fore books from...My favorite school subject is...
Обучая учащихся самостоятельной деятельности, недостаточно им объяснить лишь самостоятельное задание, необходимо сформировать рациональный прием его выполнения.
Таким образом, подготовка школьников к выполнению самостоятельной работы включает в себя формирование у них общеучебных умений, таких, как само- и взаимоконтроль, планирование, готовности к выполнению каждого конкретного вида самостоятельной работы в содержательном плане т.е. что делать, в операционном плане - т.е. как делать, и в мотивационном плане - т.е. для чего делать.
Управление самостоятельной работой может быть эффективным при условии осуществления дифференцированного подхода к группам учащихся разного уровня обученности. Например, предлагая задания подготовку монологического высказывания по теме, слабым учащимся можно дать карточки с началом рассказа, а также первыми предложениями каждого абзаца.
Оптимальный режим управления самостоятельной работой - это расчленение учебной задачи на составляющие ее задания, обеспечивающие школьников спорами выполнения заданий, с учетом их реальных учебных возможностей. При систематической организации самостоятельной работы должен действовать принцип постепенного убывания опор, с тем, чтобы учащиеся могли проявлять все большую степень самостоятельной активности.
.3 Организация домашних заданий и работа по преодолению типичных недостатков в самостоятельной работе
Развитие познавательной активности учащихся всецело связано с самостоятельностью, которая практически выражается в домашних заданиях выполняемых детьми под руководством учителя. Применительно к среднему этапу обучения домашние задания понимаются как решение познавательных задач, "в основе которых лежит противоречие между известными и неизвестными", искомым, а для учащихся проблемным решение таких задач способствует получению новых знаний с помощью уже известных или новых способов познавательной деятельности. [42:96-97] В научно-методической литературе и в исследованиях, посвященных самостоятельной работе наблюдается деление учебных заданий, выполняемых школьниками на определенные направления.
Учебные задания по иностранным языкам по определению одних параметров классифицируются на: 1) познавательные задачи для осмысления значения языковых единиц и 2) коммуникативные задания, требующие творческого применения языковых знаний в речевых ситуациях.
По другим же параметрам задания, подлежащие самостоятельному выполнению учащимися дома, классифицируются: 1) на познавательные задачи, направленные для формирования потенциального запаса языковых средств и 2) на познавательные задачи, направленные для воспитания смысла читаемого. [20: 15]
Учитывая сущность познавательной активности и принимая во внимание языковой и речевой опыт учащихся среднего этапа обучения, следует выделить в первую очередь задания, требующие самостоятельного комбинирования и применения творческих элементов деятельности. При этом необходимо обратить внимание на те задания, которые могут затрагивать интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся. Выделяя, таким образом, виды домашних заданий, следует перейти к вопросу организации деятельности учащихся по их выполнению. Структура содержания самого учебного предмета "Иностранный язык" позволяет распределить домашние задания на две большие группы.
Объектами данных групп являются:
) экстролингвистическая информация, подлежащая смысловой обработке и интерпретации, - т.е. коммуникативно-познавательные задания.
) языковые средства, используемые в процессе коммуникативной деятельности, т.е. познавательно-развивающие задания, используемые в целях развития коммуникации.
К первой группе - коммуникативно-познавательным заданиям относятся:
. Задания по извлечению информации из текстов. Выявление смысловых век, нахождение основных и второстепенных фактов, установление в них взаимосвязи, сравнение отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков.
. Задания направленные на смысловую переработку информации. Составление аннотаций, составление реферата, конспекта, реферата-резюме, поиск адекватных средств.
Выполнение такой работы вырабатывает в учащихся поисковый характер, воспитывает внимание к языковым средствам текста.
. Задания направленные на творческую переработку информации. Подготовка материала из текста для постановки спектакля, проведения вечера, викторины, конференции и т.д.
Ко второй группе - познавательно-развивающим заданиям с коммуникативным направлением относятся:
. Задания на обобщение и систематизацию языковых явлений. Дело в том, что теоретические знания составляют систему, требующую формирование навыков систематизации изученного языкового материала в целях развития познавательного процесса и его активизации.
. Задания, направленные на систематизацию и обобщение для развития практических навыков и умений, для расширения образовательного кругозора учащихся.
. Задания направленные на самостоятельное понимание неизученных конструкций. Учащиеся в задании должны увидеть незнакомые грамматические конструкции и самостоятельно разобраться в их значении. Например, для ученика 7-го класса оборот с инфинитивом: I want you to realize your mistake, который переводится придаточным предложением: я хочу, чтобы ты понял свою ошибку.
Следует отметить, результаты выполнения заданий проверяются на уроке. Учитель подводит учеников к осознанию обобщенного значения глаголов каждой группы: восприятие, умственной деятельности, желания и намерения, чувства, приказания, разрешения. Затем учащиеся составляют табличку на данную конструкцию с инфинитивом, которая служит продолжением той общей таблицы функций инфинитива.
Рассмотрим задания, направленные на углубление знаний и совершенствование лексических навыков. Это задания, способствующие самостоятельному раскрытию значения неизученных языковых единиц на основе языковой догадки, например, определение значения незнакомых учащимся производных слов:
) слов, которые имеют регулярные соответствия в родном языке школьников:
homeless - бездомный
hatless - без шляпы
friendless - не имеющий друзей
humorless - лишенный чувства юмора
) слов, которые характеризуются прозрачностью структуры: effortless - не делающий никаких усилий exceptionalness - не допускающий исключений.
) слов, значение которых можно определить при переосмыслении их внутренней формы:
fatherless - осиротелый (не имеющий отца) room less - бездомный (не имеющий права)
В эту же группу войдут задания, направленные на определение неизученных со значений многозначных слов, [35: 114] например:
"Осмыслите следующие словосочетания и определите их значения. Для этого выявите общие черты в предметах, названных подчеркнутым словом:
The nose of a man-the nose of a ten Rattle.nanny of a bird - the neing of a plane the wing of a house.
2.4 Методические рекомендации в организации домашней работы по английскому языку
Проведенные наблюдения за работой учителей в средних общеобразовательных школах показывают, что в организации домашней самостоятельной работы учащихся имеются определенные недостатки, которые влияют на развитие познавательной активности обучаемых с негативной стороны. Ряд недостатков обусловлены психологическими факторами, т.е. школьники в большинстве случаев не ознакомлены с психологическими и физиологическими закономерностями запоминания и забывания, особенностями непроизвольной и произвольной памяти. Часто учащиеся не знают, в какой последовательности и в какое время нужно готовить уроки, выполнить отдельные виды заданий.
Не владея культурой и способами получения теоретических, языковых знаний и применения их при выполнении упражнений, учащиеся проявляют пассивное отношение к учебной литературе и непонимание того, что конкретно от них требуется. Перечислим эти пробелы.
. Типичным недостатком учащихся является выполнение письменного задания, не ознакомившись предварительно с правилами и образцами выполнения данными в учебнике.
. Типичным недостатком многих учителей иностранных языков являются отсутствие личной инициативы в разработке и создании раздаточного учебного материала, необходимого для индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися.
. Знакомство с учебно-методическими комплектами выявляет, что они не содержат вариантов домашних заданий для индивидуализации домашней самостоятельной работы учащихся в зависимости от их способностей и уровня подготовки.
В методических комплектах недостаточно представлены средства самоконтроля. Имеющиеся задания сформулированы в основном в императивной форме без пояснений.
. Школьные учителя при планировании домашнего задания не всегда уясняют себе, какую цель нужно ставить при этом, насколько интересна данная работа школьникам, посильно ли то, что им задается на дом по своей сложности, сколько потребуется время для ее выполнения, когда и как будет проверяться задание.
. Часто в качестве домашнего задания поручается учащимся то что не успели сделать на уроке.
. Предметом осуждения всегда считается, когда учащиеся получают задания по материалу, который не представляет ясности для обучаемых.
. Отсутствие строго учета выполняемых учащимися домашних знаний, слабое привлечение к этой сфере деятельности родителей и недостаточные контакты учителя иностранного языка с классным руководством и активом класса отражаются на самостоятельную домашнюю работу и в целом на развитие познавательной активности учащихся весьма негативно.
Все вышеуказанные недостатки в организации и выполнении домашних заданий учащимися по иностранному языку имеют место во многих школах, где требуется серьезная профилактическая работа по преодолению этих недостатков и предупреждению их дальнейшего допущения.
Естественно, содержание и характер домашних заданий в каждом отдельном случае определяются задачами данной ступени обучения иностранному языку, и зависит от педагогических условий, этапов работы над конкретными темами устной речи и чтения.
Для рациональной организации внеурочной самостоятельной работы школьников по иностранному языку учителю важно знать и реализовать на практике не только общепедагогические и обще-методические требования к домашним заданиям, но и частные требования к ним. Представляется целесообразным разрабатывать для учащихся среднего этапа обучения в основном такие домашние задания, которые предусматривали бы тесное взаимодействие чтения и устной речи, повторение и систематизирующие обобщения языковых средств, целенаправленное управление процессом обогащения словарного запаса школьников на основе устной речи и чтения в целях подготовки их к решению коммуникативных задач на предстоящем уроке и в будущей речевой деятельности.
Выводы по II- главе
1. Содержание каждого домашнего задания предполагает конкретные практические, образовательные, воспитательные и развивающие цели.
. Учащиеся четко представляют себе основную цель домашнего задания, осознанно понимают поставленную задачу и испытывают внутреннюю готовность к выполнению необходимых учебно-познавательных действий.
. Домашние задания значимы и привлекательны по форме и содержанию, они способны оказывать на школьников положительное эмоциональное воздействие. Информация содержащаяся в текстах и упражнениях отличается новизной и актуальностью.
. Домашние задания планируются таким образом, что учащиеся могут установить взаимосвязи внутри разных заданий, систематизировать и обобщать свои языковые знания, увидеть общую систему работы по изучению языка.
. К выполнению домашнего задания учащиеся готовятся на уроке. Результаты проделанной дома работы облегчат решение новых коммуникативно-познавательных задач на предстоящем уроке.
. У школьников должны быть сформированы необходимые учебные умения для выполнения каждого вида задания, а также умения самостоятельно управлять своей учебной деятельностью (умение планировать работу, организовать ее самостоятельно, осуществлять самоконтроль).
. Учащиеся должны владеть основами научной организации самостоятельного учебного труда, знать особенности своей памяти и внимания.
. Домашние задания учитывают индивидуальные потребности и практические возможности ученика, и самостоятельная работа осуществляется в нужном для каждого школьника темпе.
. Каждое домашнее задание предполагает методические четкие указания и пояснения, письменные методические памятки, средства для самоконтроля и взаимоконтроля. Учитель при этом не забывает о необходимой справочной литературе.
. На развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения английским языком влияют не только учебные мероприятия, проводимые в рамках урока, но и система мотивов и потребностей самих учеников.
Заключение
. На среднем этапе обучения иностранному языку школьники проходят большую дистанцию в физическом, умственном, нравственном и социальном развитии. В общей картине поведения подростков на данном этапе преобладает живость, активность, особая легкость побуждения энергии и расположенность к расходованию сил. В этой связи вялый и замедленный темп урока иностранного языка на среднем этапе обучения является абсолютно недопустимым.
. В подростковом возрасте интенсивно развивается самосознание ученика, его размышление о себе начинают выделяться в самостоятельную деятельность, усиливается направленность на саморегуляцию, появляются первые попытки самовоспитания.
Одновременно на среднем этапе с возникновением автономной организации правил, ценностей, самооценок утверждается воля подростка как регулятор индивидуального поведения. Данные обстоятельства в психологических и физиологических особенностях развития подростков служат началом работы по развитию их познавательной активности в овладении иностранным языком.
. Рост познавательных возможностей умственных сил подростков закономерно сопровождается расширением их интереса к знаниям, огромной любознательностью.
Одной из причин угасания интереса к учению у определенной части учащихся является несоответствие между общей активностью и подвижностью подростка и выполнением ученических обязанностей.
. Возрастные особенности личности подростков серьезно усложняют задачу управления их поведением и деятельностью на уроках иностранного языка. Требуются социальные усилия для того, чтобы нейтрализовать нигилистическое отношение к педагогическим воздействиям, желающих продемонстрировать свою независимость.
. Учебную деятельность учащихся в процессе развития познавательной активности на уроках иностранного языка можно представить как решение задач: перцептивно-мыслительных, формально-грамматических и рече-мыслительных. Необходимым является подчеркивание проблемности решаемых задач, где особое место занимает развитие коммуникативности, а на этой основе развитие познавательной активности.
. Качественно-количественный анализ содержания работы школы по развитию познавательной активности учащихся в процессе обучения иностранному языку показал, что познавательная деятельность школьников на среднем этапе обучения в большинстве изученных школ представляет картину:
а) для большинства учащихся 5-8 классах характерно отсутствие активных знаний о приемах развития и саморазвития познавательной активности. Они испытывают трудности при самостоятельном использовании в измененных, но аналогичных условиях. Они затрудняются самостоятельно осуществить мыслительную, логическую и смысловую переработку изучаемого материала.
б) Большинство учащихся, пытаясь осознать свою деятельность в процессе подготовки задания, не могут осуществить простое воспроизведение прочитанного на иностранном языке. Недостаточно развиты такие умения, как анализ, сравнение и распределение материала по значимости для его изучения.
. Развитию познавательной активности учащихся способствует развитие способности работать над собой. В этой связи учебная деятельность, направленная на развитие способностей отвечает таким принципам как:
а) творческий характер деятельности ученика;
б) ориентировка ученика на зону ближайшего развития;
в) определение деятельности ученика глубокими положительными мотивами.
. Важнейшим фактором, влияющим на развитие познавательной активности учащихся на среднем этапе является развитие их мышления. В этой связи одним из важнейших направлений развития мышления учащихся на уроках иностранного языка состоит в активном использовании специальных учебных задач, содержащих элементы проблемности, связанные со смысловым содержанием процесса общения.
Другим направлением развития интеллекта ученика и развития мыслительных способностей является его приобщение к методам научного познания языковых фактов в процессе обучения.
. Основной формой организации познавательной деятельности учащихся является урок, будучи функционирующей дидактической системой.
. Обучение должно вести за собой в рамках урока развитие и не отставать от него. Для этого нужно, чтобы обучение опиралось с одной стороны на актуальный уровень развития учащихся, а с другой стороны, чтобы обучение осуществлялось в зоне ближайшего развития каждого ученика.
. Познавательная активность тесно связано с самостоятельностью, а одним из основных видов самостоятельной деятельности учащихся является домашнее задание. В русле организации развития познавательной деятельности учащихся домашние задания относятся к числу познавательных задач, выполняемым в коммуникативных целях.
. источником активности является мотивация, которая в своей основе содержит мотив познавательной деятельности, придающий ей определенную конкретность и направленность. Эти свойства мотивации определяют положительное и активное отношение учащихся к иностранному языку, как к предмету познания.
Список использованной литературы
1.Алхазишвили А.А.. Основы овладения устной иностранной речью. -М., Просвещение, 1988.
2.Ахутова Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А., Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., Наука, 1985.
.Бим И.Н., Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. ИЯШ, 1985, №5.
.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
.Вайсбурд М.Л. Реферирование как форма работы над публистиче-скими и научно-популярными текстами. ИЯШ, №5, 1975.
.Выготский Л.С., мышление и речь. Собр. сочинений, Т.2, М., 1982.
.Выготский Л.С.. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6-ти томах, Т.4. М., "Педагогика", 1984.
.Выготский М.С. Принципы обучения, основанные на психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. М., "педагогика", Т.1, 1982.
.Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка. ИЯШ, №4, 1968.
.Голатина А.А., Якушина Л.З., Емельянова А.В. Учебник немецкого языка для средних специальных учебных заведений. М., 1920.
.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. "Педагогика, М., 1986.
.Ерчак Н.Т. психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Киев, 1978.
.Зимняя И.А.. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., "Просвещение", 1991.
.Калинина С.В., решение познавательных задач в процессе обучения чтению на факультативных занятиях по французскому языку, "основные пути повышения эффективности обучения иностранным языкам на современном этапе". -М., 1980.
.Климентенко А.Д. Методы обучения иностранным языкам, в Сб. "Методы обучения в предметах гуманитарного цикла" Л., 1978, ч. III.
.Колжанский Г.В., Коммуникативная функция и структура языка. М, "Наука", 1984.
.Ковбасюк Т.М., Гнусина Б.Я. Поэтапное становление навыка понимания незнакомых слов при чтении, ИЯШ, №2, 1975.
.Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М., 1976.
.Краковский А.П. О подростках. М., 1970.
.Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей, "Вопросы психологии", 1972, №2, сб.
.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
.Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.
.Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981.
.Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение. "Вопросы психологии". 1983, №6.
.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.М., 1991, с. 16,
.Ляховицкий М.В., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1987.
.Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьника: ВКН. Формирование учебной деятельности школьников. М., "Педагогика". 1982.
.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., "Педагогика", 1972.
.Махмутов М.М. Проблемное обучение, Основные вопросы теории. М.
.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.
.Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. ИЯШ, №1, 1996.
.Михайлова И.С. Исследование методических приемов обучения пониманию неизученных со значений многоязычных слов: Автореф. канд.дис. М., 1980.
.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М., "Просвещение", 1985.
.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., "Просвещение", 1991.
.Рабинович Ф.М. К проблемам опор при развитии экспрессивных форм речи. ИЯШ, 1986, №5.
.Скребнева Ю.М. Активное лингвистическое поведение и речевые навыки, "Вопросы общего и Романо-германского языкознания", Уфа, 1964.
.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во
.Теплов Б.М.. Способности и одаренность. Психология индивидуальных различий. М., 1982.
.Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М
.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974.
45.Uhlig A. Komponenten der Unterrichtsgestaltung, Berlin, 1960.