Исследование методики обучения изобразительному искусству дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Значение рисования для всестороннего развития детей
дошкольного возраста
.2 Виды рисования
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ РИСОВАНИЯ)
.1 Методики и организация исследования
.2 Результаты исследования
.3 Анализ данных эксперимента
ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ РИСОВАНИЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Содержание и методы обучения дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи
.2 Особенности методики обучения рисованию дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи
.3 Формирование графических навыков в процессе рисования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования
Почему дети рисуют? На этот сакраментальный вопрос специалисты различного
профиля дают различные ответы. Психофизиологи полагают, что детские рисунки -
четкое отражение этапов развития зрительно-пространственно-двигательного опыта
ребенка. Так, дети до 6 лет не признают пространственного изображения, рисуя
только вид спереди или сбоку. По мнению нейрофизиологов, детское рисование
способствует согласованности межполушарного взаимодействия. Для клинических
психологов важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего
происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование
дает ему возможность в образной форме выразить то, что он знает и переживает,
несмотря на нехватку слов. Дети, как правило, рисуют не предмет, а свое
обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими
признаками. Недаром выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский назвал детское
рисование «графической речью» (1967).
К подростковому возрасту рисование, по-видимому, исчерпывает свои
биологические функции, его адаптивная роль снижается. Подросток переходит к
более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее
с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и
отношений.
Нарушения речи сказываются на формировании у детей интеллектуальной,
сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами
психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения,
классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического
мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Ряд авторов отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость и объем
внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина [11], Т.Б.
Филичева [24], Г.В. Чиркина [24], А.В. Ястребова)[27].
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают
сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У детей с ТНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью,
сформированы зрительное восприятие и пространственные представления.
Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим
законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей, но оценку
его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей.
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям
деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного
взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и
обучения. Дети с ТНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ТНР присуще и
некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо
координированы, скорость и четкость их выполнения снижены; отмечается
недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической,
мелкой и артикуляционной.
В изобразительной деятельности участвуют и проявляются все психические
процессы. Исследователи указывают на развитие восприятия формы, цвета и
пространственных отношений на занятиях по рисованию [1,2,10,12], моторики,
внимания и воображения.
Таким образом, изучение методики обучения рисованию дошкольников с
тяжелыми нарушениями представляется актуальной темой исследования.
Цель исследования: изучить методику обучения рисованию дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть значение рисования для всестороннего развития
дошкольников;
2. Изучить виды рисования;
. Экспериментально выявить уровень сформированности навыков
рисования у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи;
. Изучить методику обучения рисованию дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи.
Объект исследования: процесс обучения рисованию дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи.
Предмет исследования: методика обучения рисованию дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме;
эксперимент;
методы наблюдения, беседы;
методы математической статистики, графические и табличные интерпретации
полученных в ходе эксперимента данных.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Значение рисования для
всестороннего развития детей дошкольного возраста
Детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей
действительности. Однако реальный мир в продуктах своей деятельности ребенок
отражает не механически. Отражение это сложно обусловлено всем ходом
психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями,
условиями жизни, воспитанием, обучением (Е.И. Игнатьев, Е.А. Флерина, В.С.
Мухина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова и др.).
Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и в
определенной степени уровень этого познания. Чем более развито у детей
восприятие, наблюдательность, чем шире запас его представлений, тем полнее и
точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче,
выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности ребенка находят
отражение такие специфические особенности его мышления, как конкретность,
образность (изображая Ленинград в блокаде, дети рисовали город, окруженный
проволокой: «Пробили блокаду, сняли проволоку, ура!»). Изобразительная
деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями
(восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В
ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия.
Мальчики, например, любят рисовать солдат, лошадей, транспортные средства (корабли,
поезда, самолеты), мчащихся всадников; девочки предпочитают изображать дома,
природу. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим
построениям, у девочек же - к статическим изображениям, они чаще в своем
рисунке используют орнаментальное и декоративное оформление, украшение.
На качестве детского рисунка сказывается здоровье ребенка, его общее
физическое и психическое состояние. Так, Н.Н. Бурмистрова выявила, что у детей,
больных скарлатиной, происходит как бы деградация изобразительных навыков и
умений, рисунки их становятся более примитивными, ребенок часто переходит к
бессюжетному рисунку, отходит от использования цвета тонких дифференцировок и
переходит к бесцветному или неадекватному по использованию цвета рисунку.
В процессе же выздоровления изобразительная деятельность ребенка
постепенно усложняется, достигая, как правило, того уровня, на котором была до
заболевания.
Возникновению изобразительной деятельности ребенка предшествует
подготовительный период.
На этом этапе, создавая каракули, ребенок не ставит еще изобразительной
цели.
Особо значимым в развитии изобразительной деятельности является период,
когда ребенок начинает сам ставить перед собой изобразительную задачу.
Рисование его переходит при этом в новую стадию - стадию собственно
изобразительной деятельности.
Совершенствование изобразительной деятельности связано с развитием на
протяжении детского возраста механизмов зрительно-двигательной координации,
зрительно-двигательной готовности к рисованию.
Процесс рисования, как правило, сопровождается рассказом ребенка,
словесными обозначениями изображаемых предметов. Словесные обозначения помогают
ребенку вычленить в предметах их признаки. Слово на первых шагах овладения
изобразительной деятельностью является существенной «добавкой» к детскому
рисунку. По мере овладения языком графического изображения рисунок приобретает
все более самостоятельное значение, потребность в словесных дополнениях к нему
постепенно уменьшается. Слова начинают в основном нести функцию регулирующую,
планирующую процесс изображения, контролирующую способы и приемы изображения.
Одна из наиболее характерных особенностей рисунка ребенка - его
схематизм.
Так, изображая человека, дети часто рисуют «головонога» (голову, руки,
ноги). К числу специфических особенностей стиля детского рисунка относят также
«прозрачность», «незаслоняемость» предмета (рисуя дом, ребенок изображает его
нередко одновременно как бы с нескольких точек зрения - стены, крышу, дверь,
забор и людей, мебель через как бы «прозрачные» стены).
На замечание воспитателя по поводу детского рисунка «Почему в закрытой
корзине видны яблоки?» ребенок отвечает: «А я открыл и посмотрел, там их много
было, мама с рынка принесла» (из исследований Е.А. Флериной).
В рисунке ребенок стремится передать все свои знания о предмете.
Затруднение вызывает у него передача динамики предметов. Нередко выход из него
дети (наиболее часто младшие дети) находят в звукоподражаниях, жестах. От
динамики моторного порядка и непроизвольной ребенок постепенно переходит к
динамике зрительной, изображаемой. Трудность для ребенка представляет и
передача перспективных сокращений, пропорциональности отдельных частей предмета
и т.п.
На протяжении детского возраста под влиянием обучения, развития
психических функций, приобретения опыта рисунок ребенка становится богаче по
содержанию, более детализированным, выразительным.
В последние десятилетия рисование ребенка рассматривается как
синтетическая деятельность, характеризующаяся проявлением разных сторон
психического развития, использованием опыта, приобретенного в разных видах
детской деятельности, усвоением разнородных элементов социального опыта,
человеческой культуры (Мухина В.С., 1983).
В рисунке ребенок не только проявляет свой уровень познания мира, но и
выражает эмоциональное отношение к окружающему. Уже содержание рисунков
свидетельствует о предпочтениях ребенка, о том, что его особенно интересует,
привлекает.
В детских рисунках мы увидим веселый праздник, цирк, поразивший ребенка
своей красочностью, необычностью, любимца Петрушку, персонажей взволновавшей
его сказки, рассказа, кинофильма, отважных, сильных космонавтов, летчиков,
пожарных. Важнейшие события, явления, отозвавшиеся в душе ребенка, значимые для
него, находят отражение в его творчестве. Основными средствами для выражения отношения
к изображенному служат линия и цвет. Причем цвет в детском периоде чаще
используется в плане выразительном, нежели в изобразительном. Кроме того, в
качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и
симметрические построения, преувеличение или преуменьшение отдельных предметов,
композицию (Флерина Е.А., 1965; Мелик-Пашаев А.А., 1975).
Гордыми красавцами рисовали отечественные корабли дети в годы Великой
Отечественной войны, похожими на прекрасных птиц - отечественные самолеты, огромными,
победными - наши танки, а фашистские - мрачными, мелкими, безобразными.
Для изучения эмоционального отношения детей к окружающему миру
анализируются, как правило, рисунки на такие темы, которые уже сами по себе
требуют от детей выразить свое собственное отношение к действительности («Самое
прекрасное», «Самое безобразное», «Самое смешное» и т. п.).
Изучая рисунки на темы «Самое красивое» и «Самое некрасивое», В.С. Мухина
(1981, 1985) обратила внимание на следующее: дети трех лет почти все сразу приступали
к изображению «самого красивого». Младшие дети изображали только то, что умели
и предпочитали. Предложение нарисовать «самое некрасивое» вызывало большие
затруднения - дети либо отказывались от рисования некрасивого, либо находили
выход в доизобразительном черкании, без старания. Начиная с 5-летнего возраста
дети поражают самостоятельным многообразным решением заданных тем.
Красивое для ребят - это то, что дает приятные зрительные впечатления
(яркие цвета: желтый, оранжевый, красный, голубой, изумрудно-зеленый),
орнаменты, эмоционально пережитые явления природы, приятные животные, хорошие,
одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности,
несбывшиеся желания. Некрасивое - все неприятное, страшное, пугающее в
реальности и в сказках (волк, черти); поступки, которые осуждаются, «ревы»,
«грязнули» и т. д. Некрасивое часто оформляется темными (черной, коричневой и
др.) красками.
В дошкольном возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей
собственной деятельности. Они начинают овладевать выразительными средствами
доминирующих в их среде художественных направлений, усваивать социальный опыт и
применять его в своем изобразительном творчестве.
Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач,
являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию
способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию
дошкольников [2,4,9,18].
Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни.
Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги,
карандашей, красок и т.д.), познание связи действий с полученным результатом. В
дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о
материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен
стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от
окружающего мира.
Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о
нем, т.е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом,
форму, цвет. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько
наиболее ярких признаков, являющихся иногда не существенными. В результате
целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в
изображаемом.
В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются
зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда
говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку не всегда
можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и
богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений
опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда
дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать
свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры
командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые
предметы раскрашивает в яркие цвета и т.п. [23].
Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при
рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь
обобщать, оперировать понятиями.
Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и
фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Последние
исследования в этой области показывают, что образное начало в детских рисунках
проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при соответствующей
воспитательной работе. Исследование В.А. Езикеевой показывает, как изменяется
образ, создаваемый детьми 5-7 лет, в связи с приобретением ими опыта и
повышения умственной активности в процессе творчества [21].
Изобразительная деятельность помогает закрепить у детей представления о
труде людей, их быте [15]. Педагог на занятиях по этим темам рассказывает не
только о форме изображаемых объектов, их цвете, но и о том большом труде,
который приходится затрачивать человеку на строительство новых зданий,
выращивание сельскохозяйственных продуктов и т.д. Все это значительно расширяет
представления ребенка о трудовой деятельности человека, способствует трудовому
воспитанию дошкольника [26].
В процессе рисования формируются такие важные качества личности, как
активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными
компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в
наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в
продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных
средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание
целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих
моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые
воспитателем на занятии.
Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач
эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной
деятельностью. Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему,
умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и
творческие способности [19].
Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании
эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием дает
широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей
эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное
искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его
убеждения, влияет на поведение [6].
Очень важно во время объяснения задания конкретно раскрыть эстетическое
содержание объекта изображения. Причем об элементах прекрасного в объекте или
явлении педагог должен рассказать в эмоциональной, выразительной форме. Если
воспитатель, поставив в качестве натуры для рисунка ярко окрашенные предметы,
проведет их анализ обычным, ровным голосом и не найдет слов, выражающих яркость,
красочность, необычность натуры, то эмоции детей не будут затронуты, они
спокойно станут «красить» свои рисунки, не проявляя особого интереса к
изображаемому и своей работе [13].
Изобразительная деятельность содействует развитию творческих способностей
детей, которое возможно лишь в процессе усвоения и практического применения
знаний, умений и навыков [7,8].
Заботясь о развитии у ребят художественных способностей, педагог должен
знать моменты, являющиеся первыми побудительными факторами привлечения внимания,
интереса детей к рисованию. Одним из таких факторов нередко служит глубокое
эмоциональное переживание ребенка при восприятии предмета или явления - яркой
картинки, книжки, игрушки, праздничного пейзажа. Эмоциональное переживание
вызовет у ребенка потребность рассказать окружающим о том или ином явлении и
показать это изобразительными средствами. Создавая рисунок, ребенок еще раз
переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения.
Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает
желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг
[10].
Нередко толчком к проявлению интереса к изобразительной деятельности
служит наблюдение за рисующими. Процесс создания взрослыми ярких образов в
рисунке производит неизгладимое впечатление на детей, вызывает у них желание
попробовать свои силы.
Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка
оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога [9].
Организация и оборудование занятий также должны способствовать
эстетическому воспитанию детей. Прежде всего, должны быть соблюдены чистота,
порядок, аккуратное расположение материалов: карандаши аккуратно отточены,
бумага нарезана ровными листами, глина скатана в определенную форму (шар или
валик) и т.д. Принадлежности должны быть разложены на столах так, чтобы было
удобно и легко ими пользоваться. Подносы для красок или обрезков бумаги,
стаканы с карандашами или кистями необходимо красиво оформить. Такая обстановка
вызовет у дошкольников желание заниматься, они будут стараться сохранить и
поддержать красоту и порядок [17].
Наглядные пособия должны быть выполнены на высоком художественном уровне.
В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная
память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием
успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти
происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и
явлений, закрепление прошлого опыта.
Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и
представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования.
Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало
бы возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по
представлению [5].
Занятия рисованием способствует развитию руки ребенка, особенно
мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в
школе [25].
1.2 Виды и стадии рисования
Самая ранняя стадия - стадия лишенных смысла штрихов (стадия «марания»,
«каракулей»). Стадию «каракулей» считают сходной с гулением ребенка, которое
возникает в процессе овладения ребенком «звуковой материей», из которой
формируется речь.
Центральный мотив детских рисунков - человеческая фигура (приблизительно
с 3,5 года). В 3-4 года на детских рисунках появляется «головоногий человек ».
После 5 лет происходит переход к двумерному рисунку: туловище в виде круга,
овала, треугольника или четырехугольника; голова непосредственно соединена с
туловищем; ноги - далеко друг от друга. В 6 лет прибавляются такие детали, как
уши, волосы. К 7 годам можно наблюдать уточнение пропорций детского рисунка.
Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на
высоте плеч, появляется намек на шею (как промежуточное звено, ее контурная
линия не исходит из линии головы или туловища). В 8 лет можно наблюдать переход
от рисунка анфас к частичному или полному профилю.
Совершенствуется изображение ног (сходятся в шаге). С 9 лет возникает
попытка изобразить на рисунке движение. Рисунки все еще остаются плоскостными-
10-11 лет ребенок делает попытку перспективного изображения окружающего мира,
что отражает его возросший зрительно-пространственно-двигательный опыт
(Шванцара Й. и соавт., 1978).
Условно можно различить два типа детей-рисовальщиков:
♦ конструкторы (экспрессионисты) - рисующие аналитически,
формирующие фигуру из частей, рисующие скорее то, что знают, а не то, что
видят;
♦ наблюдатели (импрессионисты) - воспринимающие очертания и точные
пропорции фигур.
В детском саду рисование занимает ведущее место в обучении детей
изобразительному искусству и включает три вида: рисование отдельных предметов,
сюжетное и декоративное. Каждому из них свойственны специфические задачи,
которые определяют программный материал и содержание работы. Основная задача
обучения рисованию - помочь детям познать окружающую действительность, развить
у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам
изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной
деятельности - формирование творческих способностей детей в создании
выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста
изобразительными средствами [18].
Рисование отдельных предметов. Грамотное, реалистическое изображение
предмета в рисунке предполагает передачу характерной формы и деталей,
пропорционального соотношения частей, перспективных изменений, объема,
движения, цвета.
Исследования психологов показали, что в восприятии предмета основным определяющим
признаком является форма, которая помогает ребенку выделять один предмет среди
других. Ошибки при изображении формы объясняются не столько неправильностью
представлений и отсутствием навыков, сколько неумением правильно аналитически
воспринимать предмет. Поскольку изобразительные умения у ребенка еще очень
несовершенны, перед ним стоят и изобразительные трудности. В рисунке форма
ограничена линейным контуром.
Но в то же время правильное проведение линий и изображение контура на
первых этапах работы над рисунком не может служить первоочередной задачей.
Нельзя обводить линией контур, если не найдена еще общая форма, так как он
всегда непостоянен, изменчив и обведение его - результат, конечная стадия
рисунка.
Дошкольнику, особенно 3-4-летнему, труден такой путь изображения. Он не
может представить весь предмет целиком в соотношениях всех его частей. Для него
проще рисовать предмет последовательно, часть за частью. Такой способ облегчает
работу ребенка - закончив одну часть, он вспоминает или видит на натуре, какая
следует дальше, и пририсовывает ее. Постепенно необходимо научить детей
начинать рисунок от общего наброска, так как в работе по частям есть своя
сложность, затрудняющая передачу правильной формы - выделение главных частей и
второстепенных, их пропорциональных соотношений и расположение в пространстве.
Общими задачами обучения рисованию отдельных предметов, для всех
возрастных групп являются следующие:
научить изображению формы и строения предмета, передаче пропорциональных
соотношений частей, изменений в связи с несложным движением;
научить изображению некоторых характерных деталей, делающих изображение
выразительным, образным;
передавать цвет предмета в соответствии с его содержанием и характером
образа;
развивать технические навыки в рисовании карандашами, красками и другими
материалами.
Эти задачи раскрываются и конкретизируются в программном материале каждой
возрастной группы.
Обучение детей старшей группы направлено на совершенствование
изобразительных умений и развитие способности создавать выразительные образы,
используя различные средства изображения.
Усложнение учебных заданий обосновано дальнейшим развитием детей.
Значительно расширяется их опыт; они приобретают много новых знаний благодаря
наблюдению окружающей жизни, чтению художественной литературы, рассказам
взрослых и т.д. Для них становится возможным рисование на темы, не связанные с
непосредственными восприятиями (сказочные герои), изображение объектов, которых
они не видели (например, животных жарких стран и т.д.) [9].
В этом возрасте дети учатся находить и передавать в рисунке сходство и
различие однородных предметов. Так, в первом квартале они рисуют с натуры
фрукты, овощи, цветы, передавая их характерные особенности (например, 2 яблока
разных сортов, отличающиеся формой и цветом, свеклу и репку, имеющие общую для
овощей округлую форму).
Для передачи характерной окраски предметов в старшей группе увеличивается
набор цветов, с которыми дети работают. В этой группе дошкольники знакомятся с
основными цветами спектра и учатся использовать их красивые сочетания в
рисунке.
Кроме цветных карандашей, дети старшей группы пользуются простым
карандашом для предварительной прорисовки основных частей предмета.
Старшему дошкольнику доступны понимание и передача в рисунке изменений
положения некоторых частей тела человека: поднятые руки, согнутые в коленях
ноги (темы «Дети занимаются физкультурой», «Петрушка пляшет» и др.).
Выразительность образа в этих темах достигается за счет изображения некоторых
характерных деталей (одежда Петрушки, Красной Шапочки, Деда Мороза) или черт
лица (длинного носа у Буратино, бороды у Деда Мороза и т.д.).
Умение создавать выразительный образ связано с развитием способности
замечать характерные черты предметов (например, при рисовании с натуры веток с
почками, листьями, подснежников, а в летний период грибов разных видов, ягод,
цветов, бабочек). Если в средней группе для рисования с натуры подбирались
предметы с симметричным расположением частей, то в старшей группе используется
более сложная натура, иногда не имеющая симметрии.
Изображения различных предметов закрепляются и совершенствуются в
сюжетном рисовании.
Сюжетное рисование. Задачи и содержание обучения сюжетному рисованию. Основная
цель сюжетного рисования - научить ребенка передавать свои впечатления от окружающей
действительности.
Известно, что все окружающие предметы находятся в определенной связи друг
с другом. Отношение к какому-либо предмету или явлению во многом зависит от
понимания именно этой связи.
Возможность установления смысловых связей между различными предметами и
явлениями развивается у ребенка постепенно. Поэтому сюжетное рисование с
учебными целями вводится не ранее чем в средней группе, причем вначале как
изображение 2-3 предметов, расположенных рядом. Естественно, что детям должны
быть известны приемы изображения предметов, являющихся главными действующими
героями сюжета, иначе трудности в изображении незнакомых предметов отвлекут их
от выполнения основной задачи. Однако не следует ограничивать сюжетное
рисование изображением только тех предметов, которые дети уже изображали.
Ребенок должен уметь нарисовать главное в сюжете, а все детали он выполняет по
своему желанию [7].
Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятий и
аналитико-синтетического мышления. Они у маленького ребенка еще слишком
поверхностны; он прежде всего воспринимает то, что непосредственно доступно
зрению, осязанию, слуху, и часто узнает предмет по некоторым несущественным
деталям, запомнившимся ему. Точно так же ребенок воспринимает и передает сюжет
в рисунке. Выделить главное, понять отношения и связи объектов сюжета - задачи
довольно сложные для дошкольника. Они могут быть решены детьми старшей группы.
В сюжетном рисовании важно правильно передать пропорциональные
соотношения между предметами. Эта задача усложняется тем, что при изображении
сюжета надо показать не только разницу в их размерах, существующую между ними в
жизни, но и увеличение или уменьшение предметов в связи с расположением в
пространстве. Для этого ребенок должен уметь сравнивать, сопоставлять объекты
изображения, видеть смысловую связь между ними.
Решить задачу пространственного отношения между предметами очень сложно
для дошкольника, так как у него мал опыт и недостаточно развиты изобразительные
умения и навыки.
Представления о протяженности пространства, о линии горизонта,
соединяющей землю и небо, дети могут получить главным образом при выездах на
природу (в лес, поле). Но даже если некоторые из них поймут перспективные
изменения предметов в пространстве, им трудно будет передать эти изменения на
плоскости листа. То, что в натуре расположено далеко, на рисунке следует
рисовать выше, и наоборот. Эти особенности изображения пространства на
плоскости доступны пониманию лишь старшего дошкольника, имеющего опыт.
Итак, общими задачами обучения сюжетному рисованию в детском саду
являются следующие:
научить передаче содержания темы, выделению в ней главного;
научить передавать взаимодействия между объектами;
научить правильно передавать пропорциональные соотношения между объектами
и показывать их расположение в пространстве.
Обучение детей сюжетному рисованию начинают в средней группе.
Содержание сюжетных рисунков детей 5-6 лет значительно обогащается за
счет приобретенного ими опыта в рисовании. Дети включают в свои композиции не
только предметы, но уже и окружающую их обстановку.
Задачи сюжетного рисования в старшей группе следующие:
научить изображению смысловой связи между объектами, передаче
пространственных отношений между ними;
развивать композиционные умения (рисовать на всем листе, проводя линию
горизонта);
развивать чувство цвета [8].
Тематика сюжетного рисования в старшей группе определяется прежде всего
теми впечатлениями, которые ребенок получает от наблюдения окружающей
действительности. Для детей данного возраста содержание каждой темы должно быть
конкретно определено. Им нельзя давать обобщенные темы, например «Праздник».
Они могут нарисовать что-либо, не имеющее отношение к теме, или поставить перед
собой непосильную задачу, не соответствующую их умениям, например рисование
демонстрации.
При рисовании на темы литературных произведений дошкольникам следует
давать конкретное задание. Например, в первом квартале детям предлагается
изобразить эпизод из сказки «Два жадных медвежонка», когда делят сыр. Дети уже
знакомы с рисованием игрушечного мишки. Рисуя сказочные образы, они также
изображают игрушечных медвежат с теми же округлыми частями и несложной
конструкцией. Все объекты располагаются на одной линии.
Позднее воспитатель подводит детей к более правильному композиционному
использованию листа бумаги при изображении неба и земли, давая готовый фон для
неба. Так, при изображении зимнего сюжета детям дается бумага голубого цвета,
которая освобождает их от необходимости рисовать небо. Ребята закрашивают белой
краской более или менее широкое пространство земли (снег), остальная часть -
это небо. Такой прием подводит детей к самостоятельному использованию
правильного композиционного решения и в других темах.
В соответствии с сюжетом определяется цветовое решение композиции.
Воспитатель может предложить детям тот или иной фон, соответствующий теме
(например, синюю или серую бумагу для изображения зимних сцен). Фон листа
определит и выбор красок, над чем дети работают самостоятельно. На темном по
контрасту лучше всего выделяются светлые тона: белый, голубой, желтый. Осенние
пейзажи выразительнее выглядят на голубом или белом фонах, с которыми хорошо
сочетаются различные теплые тона: желтый, красный, оранжевый [9].
Выводы по
первой главе:
Значение рисования в деле воспитания огромно. Рисование дает ребенку
возможность обратить пристальное внимание на форму, на цветные оттенки, на
светотени. Оно развивает глазомер, дает понимание перспективы и взаимного
отношения частей целого и их связи в общем представлении о целом. Оно
вырабатывает отчетливую зрительную память, побуждает к исследованию, к
самостоятельному труду, сосредоточенности. Оно вызывает стремление к красоте,
пробуждает те эстетические вкусы и взгляды, которые живут в душе у каждого. Оно
воспитывает благородный вкус к прекрасному, символическому, к одухотворению
окружающей природы. Рисование помогает психологической оценке выражения лица,
значения позы, движений. Наконец, доставляет наслаждение созданием фантазии,
собственным творчеством, которое в дальнейшем ведет к более глубокому пониманию
жизни и ее задач.
Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего
воспитания детей дошкольного возраста. Особенности развития изобразительной
деятельности в дошкольном возрасте:
изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции
сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;
формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание
рисунка;
развивается умение создавать и воплощать замыслы;
осваиваются специфические выразительные средства изобразительной
деятельности.
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (НА
ПРИМЕРЕ РИСОВАНИЯ)
.1 Методики и организация
исследования
Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей
изобразительной деятельности старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Характеристика испытуемых: в эксперименте приняли участие 30 детей 5-6 лет
- воспитанники ДОУ № 3 г. Узда Минской области. Из них 15 детей с тяжелыми
нарушениями речи - экспериментальная группа (ЭГ) и их 15 нормально
развивающихся сверстников - контрольная группа (КГ).
Всем детям было предложено 5 заданий:
-3 задания - рисование отдельных предметов;
задание - декоративное рисование;
задание - сюжетное рисование.
1 задание - срисовывание контура яблока.
Критерии оценки:
Умение держать простой карандаш правильно (между большим и средним
пальцами, придерживая сверху указательным) правой рукой не слишком близко к
отточенному концу - 1 балл;
Умение рисовать, не заходя за пределы листа бумаги - 1 балл;
Навык проводить закругленные линии - 1 балл;
Умение замыкать линии в округлые формы - 1 балл;
Умение проводить линии, не отрывая карандаш от бумаги - 1 балл.
2 задание - рисование цветными карандашами предмета (яблока) с натуры. На стол
были выложены 3 яблока в разных ракурсах. Дошкольники могли выбрать любое из
яблок в качестве образца.
Критерии оценки:
Умение держать карандаш правильно - 1 балл;
Умение рисовать, не заходя за пределы листа бумаги - 1 балл;
Навык проводить закругленные линии - 1 балл;
Умение замыкать линии в округлые формы - 1 балл;
Умение выбрать походящий по цвету карандаш - 1 балл.
3 задание - рисование фломастерами домашнего животного (свиньи) по картинке.
Критерии оценки:
Умение держать фломастер правильно (между большим и средним пальцами,
придерживая сверху указательным) правой рукой не слишком близко к отточенному
концу - 1 балл;
Умение рисовать, не заходя за пределы листа бумаги - 1 балл;
Навык проводить закругленные линии - 1 балл;
Умение замыкать линии в округлые формы - 1 балл;
Навык правильной остановки движения в нужной точке - 1
балл;
Ритмичность повторных однородных движений - 1 балл;
Навык произвольного изменения размаха движения - 1
балл;
Умение передавать характерный цвет - 1 балл.
4 задание - раскрасить узор красками. Детали узора напоминают фрагменты
букв: овал, завитки, волны.
Критерии оценки:
Умение пользоваться кистью - 1 балл;
Умение пользоваться красками - 1 балл;
Навык проводить зигзагообразные линии, замыкать линии
в угловатые формы - 1 балл;
Навык правильной остановки движения в нужной точке - 1
балл;
Умение при закрашивании рисунка двигать рукой слева
направо - 1 балл.
5 задание - нарисовать лес (достаточно 3-х деревьев разных пород).
Выбор средств рисования - на выбор (краски, карандаши, фломастеры).
Подготовительная работа:
дети знакомились с разными породами деревьев, находясь на экскурсии в
парке;
детям показывались картинки с изображением разных пород деревьев;
экспериментатор сама рисовала разные породы деревьев;
были прочитаны сказки, где в качестве иллюстраций использовались
изображения разных деревьев;
с детьми обсуждались отличительные характерные особенности разных пород
деревьев;
проводились подготовительные упражнения (рисовались отдельные фрагменты
разных деревьев и т.д.).
Критерии оценки:
Умение использовать линии разной интенсивности - 1 балл;
Композиционные навыки - располагать изображение в середине листа бумаги -
1 балл;
Умение отразить отличительные характерные особенности разных пород
деревьев - 1 балл;
Умение включать в рисунок дополнительные детали - солнце, дождь, луна,
цветы, люди и т.п. - 1 балл.
Итого: 27 баллов максимально.
Высокий уровень навыков рисования - 20-27 баллов;
Средний - 12-19 баллов;
Низкий - 0-11 баллов.
Далее мы предположили, что уровень сформированности навыков рисования
имеет тесные корреляционные связи с уровнем развития мелкой моторики. Для
проверки данного предположения была использована Методика «Узор».
Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного
(приложение 1).
Диагностика проводилась следующим образом: вначале выяснялось, знают ли
дети различные геометрические фигуры (квадрат, треугольник и круг), затем детям
предъявлялся образец выполнения узора и объяснялись правила. После
тренировочного упражнения дошкольникам диктовались задания: «соедините квадрат
с кружочком» и т.п. Всего было предложено 3 задания.
Оценка результатов:
Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными
являются соединения, соответствующие диктанту.
Штрафные очки (по одному) начисляются: за лишние соединения, не
предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е.
предваряющих диктант и следующих за ним); за разрывы - пропуски зон соединения
- между правильными соединениями. Все остальные возможные виды ошибок не
учитываются, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых
очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы
между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из
первых вычитают вторые).
Максимально возможное количество баллов за выполнение всего задания - 72.
Интерпретация полученных результатов:
-72 баллов - высокий уровень умения действовать по правилу. Может
одновременно учитывать несколько правил в работе.
-59 баллов - умение действовать по правилу сформировано недостаточно -
средний уровень. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.
-47 баллов - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно
сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться.
Менее 36 баллов - умение действовать по правилу не сформировано - очень
низкий уровень.
В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий
Манна-Уитни, направленный на выявление различий в уровне исследуемого
признака. Также использовался корреляционный метод, который отражает
отношения переменных, упорядоченных по возрастанию их значения. Корреляционная
связь - это согласование изменения двух признаков или большего количества
признаков (множественная корреляционная связь).
2.2 Результаты исследования
В результате проведения эксперимента были получены следующие данные:
Рис. 1 Сравнение уровня сформированности навыков рисования в ЭГ (1ряд) и
КГ (2 ряд) 1- высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень
Рис. 2 Сравнение уровня развития моторики в ЭГ (1ряд) и КГ (2 ряд) 1-
высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень
U-критерий Манна-Уитни
|
№
|
Выборка 1 (ЭГ)
|
Ранг 1
|
Выборка 2 (КГ)
|
Ранг 2
|
|
1
|
11
|
14
|
24
|
29
|
|
2
|
9
|
7
|
20
|
26
|
|
3
|
7
|
3
|
18
|
24
|
|
4
|
8
|
5
|
19
|
25
|
|
5
|
12
|
18
|
21
|
27
|
|
6
|
10
|
10
|
29
|
30
|
|
7
|
5
|
1
|
16
|
21.5
|
|
8
|
7
|
3
|
11
|
14
|
|
9
|
7
|
3
|
15
|
20
|
|
10
|
12
|
18
|
9
|
7
|
|
11
|
11
|
14
|
12
|
18
|
|
12
|
10
|
10
|
16
|
21.5
|
|
13
|
11
|
14
|
22
|
28
|
|
14
|
10
|
10
|
17
|
23
|
|
15
|
9
|
7
|
11
|
14
|
|
Суммы:
|
|
137
|
|
328
|
Результат: U эмп = 17.
Критические значения:
Полученное эмпирическое значение U эмп (17) находится в зоне
значимости.
Корреляционный анализ (навыки рисования и моторика)
Дети с ТНР
Было выполнено:
) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и
«Ранг В»;
) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);
) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);
) Подсчитана сумма квадратов;
) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:
)
Определены критические значения.
|
N
|
Значения А
|
Ранг А
|
Значения В
|
Ранг B
|
d (ранг А - ранг В)
|
d2
|
|
1
|
11
|
12
|
29
|
12.5
|
-0.5
|
0.25
|
|
2
|
9
|
6.5
|
25
|
10.5
|
-4
|
16
|
|
3
|
7
|
3
|
18
|
1.5
|
1.5
|
2.25
|
|
4
|
8
|
5
|
20
|
6
|
-1
|
1
|
|
5
|
12
|
14.5
|
48
|
0
|
0
|
|
6
|
10
|
9
|
20
|
6
|
3
|
9
|
|
7
|
5
|
1
|
19
|
3.5
|
-2.5
|
6.25
|
|
8
|
7
|
3
|
22
|
9
|
-6
|
36
|
|
9
|
7
|
3
|
21
|
8
|
-5
|
25
|
|
10
|
12
|
14.5
|
48
|
14.5
|
0
|
0
|
|
11
|
11
|
12
|
18
|
1.5
|
10.5
|
110.25
|
|
12
|
10
|
9
|
20
|
6
|
3
|
9
|
|
13
|
11
|
12
|
29
|
12.5
|
-0.5
|
0.25
|
|
14
|
10
|
9
|
19
|
3.5
|
5.5
|
30.25
|
|
15
|
9
|
6.5
|
25
|
10.5
|
-4
|
16
|
|
Суммы
|
|
120
|
|
120
|
0
|
261.5
|
Результат: rs = 0.533
Критические значения для N = 15:
|
N
|
p
|
|
0.05
|
0.01
|
|
15
|
0.52
|
0.66
|
Корреляция между А и В статистически значима, т.е. в ЭГ существуют
тесные корреляционные связи между уровнем развития моторики и уровнем
сформированности навыков рисования.
Норма
|
N
|
Значения А
|
Ранг А
|
Значения В
|
Ранг B
|
d (ранг А - ранг В)
|
d2
|
|
1
|
24
|
14
|
63
|
13
|
1
|
1
|
|
2
|
20
|
11
|
49
|
4.5
|
6.5
|
42.25
|
|
3
|
18
|
9
|
55
|
11
|
-2
|
4
|
|
4
|
19
|
10
|
54
|
10
|
0
|
0
|
|
5
|
21
|
12
|
64
|
14
|
-2
|
4
|
|
6
|
29
|
15
|
69
|
15
|
0
|
0
|
|
7
|
16
|
6.5
|
50
|
7
|
-0.5
|
0.25
|
|
8
|
11
|
2.5
|
48
|
3
|
-0.5
|
0.25
|
|
9
|
15
|
5
|
49
|
4.5
|
0.5
|
0.25
|
|
10
|
9
|
1
|
47
|
2
|
-1
|
1
|
|
11
|
12
|
4
|
51
|
9
|
-5
|
25
|
|
12
|
16
|
6.5
|
50
|
7
|
-0.5
|
0.25
|
|
13
|
22
|
13
|
60
|
12
|
1
|
1
|
|
14
|
17
|
8
|
50
|
7
|
1
|
1
|
|
15
|
11
|
2.5
|
46
|
1
|
1.5
|
2.25
|
|
Суммы
|
|
120
|
|
120
|
0
|
82.5
|
Результат: rs = 0.853
Критические значения для N = 15:
|
N
|
p
|
|
0.05
|
0.01
|
|
15
|
0.52
|
0.66
|
Корреляция между А и В статистически значима, т.е. в КГ существуют
тесные корреляционные связи между уровнем развития моторики и уровнем
сформированности навыков рисования.
2.3 Анализ данных эксперимента
В настоящем исследовании приняло участие 30 старших дошкольников. Все
дети рисовали с увлечением, почти не отвлекаясь. Справились с заданием
достаточно быстро.
Анализ рисунков позволяет сделать следующие выводы:
ЭГ
1-3 задания были посвящены рисованию отдельных предметов с натуры.
Дети с тяжелыми нарушениями речи плохо справились с заданием: только 2
ребенка владеют навыками рисования отдельных предметов на среднем уровне.
Многие дети (5 человек) неправильно держат карандаш и
фломастер; некоторые дошкольники (3 человека) не умеют композиционно правильно
располагать предмет на листе бумаги; у 13 детей не сформирован в достаточной
мере навык прямые, закругленные линии, замыкать линии в округлые формы; у 10
дошкольников не сформированы навыки правильной остановки движения в нужной
точке, ритмичность повторных однородных движений навык произвольного и
изменения размаха движения.
В 4 задании требовалось раскрасить узор. Это задание вызвало большие
затруднения у дошкольников с ТНР. Практически все дети из данной выборки (11
чел.) не смогли раскрасить узор, не заходя за пределы трафарета; 3 человек
раскрасили весь узор одним цветом; все дети неаккуратно пользовались красками:
на столах, одежде и руках были пятна краски.
задание - это сюжетное рисование.
Оля С. нарисовала ствол прямоугольной формы с восходящими линиями,
изображающими ветки. Порода дерева не идентифицируется.
Оля держала фломастер правильно (между большим и средним пальцами,
придерживая сверху указательным) правой рукой не слишком близко к отточенному
концу; рисовала, не заходя за пределы листа бумаги.
Навык проводить прямые, закругленные и зигзагообразные линии, замыкать
линии в округлые и угловатые формы не сформирован.
Кирилл М. нарисовал два дерева: сосну и ель.
Мальчик использовал цветные карандаши. Кирилл держал карандаши правильно,
правой рукой, рисовал, не заходя за пределы листа бумаги, уверено проводил
лини, не отрывая карандаш от бумаги.
Деревья изображены контурно, без закрашивания.
Деревья распределены на листе бумаги почти симметрично.
Рядом с деревьями Кирилл изобразил три предмета округлой формы,
предположительно - это облака. В основании ели мальчик нарисовал траву.
Кирилл умеет передавать характерный цвет деревьев. Цвета соответствуют
реальности (коричневый ствол и зеленые иголки).
Настя К. нарисовала три дерева. Ель изображена зеленым
цветом. Вертикальные линии, изображающие ствол, с наклоном. Линии, изображающие
ветви, несимметричные, хаотично располагаются вокруг ствола в нисходящем
направлении.
Береза имеет характерный признак - черные отметины на
коре. Ствол расположен более прямо, чем у ели. Ветки изображены преимущественно
на правой стороне дерева, в восходящем и нисходящем направлении. На некоторых
ветках нарисованы листья.
Сосна представляет собой абстракцию - нет характерных
признаков дерева. Девочка не осознает отличия сосны от других пород деревьев.
Настя рисовала цветными карандашами, умеет передавать
характерный цвет деревьев.
Карандаш держала неправильно, в кулачке. При этом в
процессе одного изображения она, то держала карандаш высоко, то спускала пальцы
низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию. Настя
неравномерно сжимала карандаш пальцами: еле держала в руке.
У девочки неплохо сформирован навык сохранения
направления движения по прямой.
Денис Д. изобразил три дерева. Карандаш держит
правильно.
Сосна представляет собой коричневый ствол, на котором
расположены восходящие ветки. На верхних ветках изображены иголки, а на нижних
- листья.
Ель нарисована схематично, причем пропорции нарушены -
средний фрагмент дерева меньше, чем верхний.
Береза нарисована простым карандашом, характерные
элементы присутствуют.
Ветви изображены горизонтальными линиями, только две верхние ветки
загнутой линией спускаются с двух сторон дерева.
Листья отсутствуют.
На листе присутствуют дополнительные элементы в виде двух желтых кружков
и нескольких коричневых вертикальных линий.
У Дениса сформированы: навык проводить прямые и
зигзагообразные линии, замыкать линии в угловатые формы.
Света С. не справилась с заданием: в середине листа,
немного наискосок, изображены две вертикальные параллельные линии коричневого
цвета, которые пересекаются горизонтальными линиями разной длины.
У девочки сформированы:
навык проводить лини, не отрывая карандаш от бумаги;
ритмичность повторных однородных движений.
Таня В. - формальное выполнение задания. Три фигуры
расположены в правой части листа. Породы деревьев не идентифицируются. Стволы
разной толщины и примерно одинаковой высоты. Ветви изображены хаотично,
судорожными линиями. Не сформировано осознанное умение сохранять правильное
направление линий.
Цвет использован достаточно правильно: стволы черного
и серого цветов, ветки - зеленые.
Стас Ш. изобразил три дерева. Они расположены в левой
части листа.
Породы деревьев идентифицируются с трудом, хотя факт
изображения трех разных пород очевиден.
Стволы деревьев нарисованы черным и коричневым
цветами. Ветки и листья - зеленые. Форма листьев у разных деревьев различается.
Данный эффект достигается разными приемами рисования линий. Острые иголки ели
рисовались резкими мазками фломастера, иглы сосны изображались зигзагообразными
линиями, листья березы воспроизведены толстыми линиями в разных направлениях.
В целом рисунок имеет некоторую художественную
ценность, т.к. Стас пытался подчеркнуть различный облик деревьев путем
использования разных приемов рисования.
Оля Ч. также изобразила три дерева. Наибольшее
сходство с оригиналом имеет береза. Ствол нарисован серо-зеленым цветом. На
ствол нанесены короткие штрихи в разных направлениях. Густые ветки без листвы.
Второе дерево - сосна - не имеет характерных
признаков. Ствол широкий с параллельными горизонтальными линиями. Листва
нарисована другим оттенком зеленого цвета и напоминает больше кустарник, нежели
дерево.
Ель изображена схематично. Ствол коричневый, иглы
несоразмерно большие, напоминают ветки.
Рисунок свидетельствует о преобладании желания девочки
скорее решить художественные творческие задачи, нежели добиться сходства с
оригиналом. Чувствуется, что каждое дерево наделено своим характером.
Арсений Я. - рисунок неудачный. Мы видим три фигуры,
отдаленно напоминающие деревья. Единственный элемент, позволяющий
идентифицировать ель - это наличие ломаных линий, изображающих иглы данного
дерева.
Изображение деревьев свидетельствует о
несформированности основных навыков рисования, необходимых для данного
возраста.
КГ
Дети из контрольной группы успешно справились со всеми
заданиями.
-3 задания не вызвали серьезных затруднений у
дошкольников: только у 3 детей не сформированы навыки рисования в достаточной
степени.
Раскрашивание узора также оказалось несложным для
детей: они умело пользовались кистями, выбирали интересные сочетания цветов;
достаточно четко придерживались границ трафарета.
Сюжетный рисунок показал, что некоторые дети проявили
творческий подход к заданию - привнесли в рисунок дополнительные детали, иногда
даже фантастические. Например, Коля Р.:
Рисунок сюжетный. Мы видим изображение летнего
солнечного дня. Светит солнце, по небу плывут голубые облака.
Коля разделил лист бумаги на две части зеленой линией,
как бы давая понять, что верхняя часть - это дополнение к заданию.
Мальчик нарисовал фломастерами 4 дерева. Три из них -
это плод воображения ребенка - их невозможно отнести к какой-либо породе.
Четвертое дерево напоминает сосну.
Деревья закрашены. При закрашивании рисунка рука
двигалась слева направо.
У основания деревьев растет трава.
Все деревья разные по форме. Третье дерево скорее
фантастическое, т.к. при зеленом стволе листва голубого цвета.
Мальчик свободно владеет фломастерами, использует
линии разной интенсивности.
У Коли в основном сформированы движения, направленные
на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера
(круглых, треугольных, разных по величине; овальных); он правильно передает
пропорции предметов.
В целом рисунок выразительный, характеризующий
творчество ребенка.
Кирилл С. нарисовал 4 фантастических дерева,
контрастных друг другу. Три дерева сгруппированы в левой части листа, четвертое
стоит особняком в правой части.
Изображение деревьев обогащено включением в рисунок
солнца и облаков. Облака нарисованы формально, представляют собой плоские
голубые тела в два ряда. Солнце маленькое, расположено в правой верхней части
листа.
Необычный прием - использование красного цвета при
раскрашивании листвы деревьев. Прием интересен в колористическом плане, однако
далеко уводит от задачи передачи сходства с реальными деревьями.
Графические навыки сформированы, фломастерами Кирилл
владеет свободно.
Учитывая то, что заданием было нарисовать деревья
разных пород, рисунок нельзя признать удачным, хотя он и производит впечатление
своим нетрадиционным творческим подходом к решению задачи.
У мальчика в семье серьезные проблемы и, возможно,
рисование - это скорее способ коррекции эмоциональных проблем, нежели отклик на
задание воспитателя.
Кирилл К. нарисовал 4 дерева и украсил рисунок двумя
цветочками. Цветы непропорциональны, однотипны. Внизу рисунка - травяной
покров.
Наиболее похожа на оригинал ель, хотя ребенок
привносит свое видение дерева - красные шишки, симметрично свисающие с двух
сторон.
Деревья раскрашены фломастерами. Ребенок в целом
регулирует свои движения при рисовании в отношении размаха, темпа, силы нажима.
Лиза П. - рисунок сюжетный: девочка гуляет по лесу и
собирает цветы. Цветы примерно одинаковой формы, но разных расцветок. Девочка
нарисована схематично желтым фломастером.
На небе изображена радуга, представляющая собой 5
разноцветных дугообразных линий.
Деревья однотипные, разнятся между собой только
толщиной стволов и цветом листвы.
Стволы не закрашены, нарисован только контур
коричневым цветом.
Трава густая, зеленого цвета.
Выводы по
второй главе:
Статистический анализ подтвердил значимые различия в уровне
сформированности навыков рисования у детей из ЭГ и КГ.
Корреляционный анализ выявил тесные корреляционные связи между уровнем
развития моторики и уровнем сформированности навыков рисования у детей из ЭГ и
КГ.
ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО
ОБУЧЕНИЮ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Содержание и методы обучения
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи характеризуются своеобразием структуры нарушения и
особенностями клинической симптоматики. Основной контингент дошкольных групп
для детей с тяжелыми нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием
речи, т.е. имеют место сложные речевые расстройства, при которых отмечается
нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее
звуковой и смысловой сторонам [16].
Общее недоразвитие речи рассматривается в двух аспектах: как
собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех
компонентов речевой системы, наблюдаемых при дизартрии, ринолалии, алалии,
детской афазии, и как самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный
вариант ОНР).
Основной целью коррекционно-развивающего обучения и воспитания
является преодоление речевого нарушения и вторичных проявлений, вызванных
недоразвитием речи, социальная адаптация и интеграция детей в общество. Особое
внимание уделяется развитию речи как средства общения, коррекции общего и
речевого поведения, нормализации регуляторной деятельности детей.
В основу отбора программного содержания заложены следующие принципы:
этиопатогенетический (предполагает установление в каждом отдельном случае
этиологии, механизмов нарушения, определение ведущих расстройств, соотношение
речевой и неречевой симптоматики в структуре нарушения);
онтогенетический (ориентирует на учет закономерностей формирования форм,
функций речи и различных видов деятельности ребенка в онтогенезе);
комплексности (отражает медико-психолого-педагогический характер при
изучении и устранении речевых расстройств, предусматривает учет взаимовлияния
двигательных, речевых и психических нарушений на развитие ребенка);
целостности и системности (отражает тот факт, что ни один психический
процесс, ни одно психическое образование не развиваются самостоятельно,
изолированно друг от друга, а в тесной связи друг с другом; речь
рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты
которой находятся в тесном взаимодействии);
доступности, последовательности и систематичности (заключается в
доступном и постепенном усложнении речевых упражнений в процессе формирования у
ребенка навыков правильной речи и поведения);
индивидуализации (ориентирует на организацию учебного процесса, при
котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными
особенностями детей) и дифференциации обучения (выделения типологических
особенностей детей и объединения их на этом основании в группы по уровню
развития);
развития психики в деятельности (ориентирует на то, что
коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности,
присущей определенному возрастному периоду);
обходного пути (ориентирует на то, что в процессе компенсации нарушенных
речевых и неречевых функций осуществляется формирование новой функциональной
системы в обход пострадавшего звена);
формирования речевых навыков в условиях естественной речевой среды;
личностно ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком (указывает
на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия
в познавательной и чувственно-практической деятельности).
В группе ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи создается эмоционально
благоприятная обстановка, способствующая раскрепощению детей, укреплению их
веры в собственные возможности, возникновению потребности в общении со
взрослыми и сверстниками. Вся работа с детьми носит коррекционный характер и
предусматривает необходимость воздействия не только на нарушенную сторону речи,
но одновременно и в целом на все стороны речи и виды психической деятельности
(познавательную и эмоционально-волевую).
Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей с тяжелыми
нарушениями речи осуществляется на основе активного познания детьми окружающего
мира, практического освоения ими предметной среды. Детей учат творчески
использовать отработанные на занятиях речевые умения в различных видах
деятельности.
Воспитатель группы для детей с тяжелыми нарушениями речи проводит
следующие занятия: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром,
художественная литература, изобразительная деятельность, конструирование,
музыкальное воспитание, формирование элементарных математических представлений
[16].
Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по
рисованию, лепке, аппликации, результатом которых является определенный продукт
деятельности. Целенаправленное обучение детей этим видам деятельности
стимулирует психическое развитие и способствует коррекции восприятия, мышления,
речи, моторики, личности в целом. Тематика связана с материалами занятий по
ознакомлению с окружающим миром.
На занятиях реализуются следующие задачи обучения: формирование
положительного отношения к изобразительному искусству, потребности в отражении
окружающей действительности средствами изобразительного искусства; углубление и
уточнение представлений детей об окружающих предметах и явлениях; обучение
детей приемам лепки, рисования, аппликации, развитие творческого «Я»,
активности и инициативы, самостоятельности и адекватной самооценки.
На занятиях осуществляется развитие сферы чувств ребенка, создаются
игровые ситуации, положительно влияющие на эмоциональное восприятие материала и
способствующие речевой активности детей.
Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации, определяют
уровень подготовленности каждого ребенка к овладению ими. При этом учитывают
наличие интереса и проявление активности к данному виду деятельности; состояние
двигательной функции руки, зрительно-моторной координации.
На 1-м году обучения детей учат воспринимать готовые изображения,
понимать содержание предметов и бытовых действий, соотносить предмет с рисунком
и аппликацией. Осуществляется знакомство детей с материалами и инструментами
для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические
игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках,
которые будут изображаться.
На 2-4-м годах обучения в процессе лепки, рисования, аппликации
формируются необходимые операционально-технические умения на основе
зрительно-двигательного моделирования (рассматривание, ощупывание, обведение),
действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению.
Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разными
изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и материалами: красками,
карандашами, фломастерами, цветной бумагой, пластилином.
В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по
обогащению и активизации словарного запаса детей, уточнению значений слов,
закреплению грамматических форм слова. Закрепляется умение называть предметы,
их признаки, назначение, комментировать выполняемые действия. Использование
слова помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности,
осмыслении процессов отображения окружающей действительности.
Для развития речи на занятиях по изобразительной деятельности применяются
различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов
изображения, словесное объяснение, комментирование действия, анализ работы,
сличение работы с образцом, сравнение, вопросы и др.
На каждом занятии реализуется социальная направленность детской
изобразительной деятельности, поощряется стремление детей изображать себя среди
людей, животных, природы, поддерживается проявление самостоятельности и
инициативы, желание рассказывать о своих работах. Большое внимание уделяется
ориентировке в пространстве, на бумаге, подготовке руки к выполнению движений,
необходимых для рисования, лепки, а в дальнейшем - письма [16].
3.2 Особенности методики обучения
рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно привить интерес к изобразительной
деятельности, вызвать желание рисовать. Поэтому в качестве одного из
главных методов используют обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно
нарисовать, а также обыгрывание уже готовых изображений. В играх дети учатся
соотносить реально существующие предметы и их изображения [22].
На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические
игры, направленные на выделение детьми определенных свойств и отношений
предметов. У детей формируют восприятие цвета: сначала основных цветов, а затем
и оттеночных, умение различать цвета еще до того, как ребята научатся их
называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать
предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся
по двум признакам (цвету и форме), позднее - по всем признакам.
Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы,
соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их
восприятии различные ощущения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные
[22].
В процессе дидактических игр у детей формируется представление о величине
предметов и относительности величины, что необходимо в изображении. Одним из
наиболее сложных для детей признаков предметов являются их пространственные
отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного пространственного
расположения двух предметов, понимание относительности положения предметов в
пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия
свойств и отношений предметов происходит в разнообразных дидактических играх,
действиях с предметами, практической деятельности детей.
В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах в качестве
одного из методов используется подражание действиям взрослого. Показ
действий проводится расчлененно, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать
действиям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не
следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание
используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений,
например в действиях кисточкой при примакивании и др.
Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе рисования, так
как ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их
результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо
проанализировать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображения
и их пространственное соотношение. Анализ образца проводится под руководством
воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки
самостоятельного расчлененного восприятия образца. Однако работа по образцу не
дает возможности для реализации творческих возможностей ребенка, она носит
характер копирования, поэтому мало применяется в процессе предметного и
сюжетного рисования. Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе
обучения изобразительной деятельности дошкольников с ТНР. Занятия с
использованием образца имеют место при обучении декоративному рисованию.
Одним из наиболее широко используемых методов обучения предметному
рисованию является использование натуры. В процессе обучения рисованию с
натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и
явления и передавать их в своих рисунках. Для того чтобы научить детей
последовательно воспринимать предмет и его свойства, педагог учит детей целенаправленному
обследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе
обследования дети сначала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его
основные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение
частей, а затем снова целостно воспринимают предмет. Важно, чтобы дети хорошо
представляли объект изображения: его функции и свойства [4].
Обследование предмета, прежде всего выявление его формы, предполагает как
зрительное, так и тактильно-двигательное моделирование: обведение по контуру
перед рисованием. В процессе обследования объекта составляется текст-описание,
в котором зафиксировано название предмета, его цвет, величина, форма, основные
части и их расположение. Содержание текста соотносится с конкретными свойствами
и элементами объекта.
При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета:
чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ,
поэтому предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами
обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию
новых объектов и их рисованию или лепке. Целенаправленное обследование объекта
под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием. В случае
трудностей передачи каких-либо свойств, пространственного расположения
элементов дети повторно обращаются к анализу натуры. По окончании работы
воспитатель помогает детям сопоставить рисунки с предметом.
Большое значение для детей с нарушениями речи имеет рисование с опорой
на представления детей. Обучение восприятию и обследованию предметов,
накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими
навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению
связано с использованием словесных заданий и описаний, потому что представления
детей могут быть актуализированы через речь. Вначале воспитатель учит детей
точно воспроизводить в рисунке содержание описания предмета, которое
составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования с натуры
к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после
рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив
только текст и предложив детям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно
предлагаются описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким
образом круг изображаемых по представлению предметов увеличивается.
Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети
после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в
выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и
явлений, которых не было в их опыте и которые являются результатом их
воображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок,
готовят книжки-самоделки.
Рисование по представлению связана с необходимостью передачи сюжета, что
требует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной
деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет
предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок
проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой
важно заинтересовать детей темой и сюжетом рисования. В качестве материала для
рисования по представлению могут быть взяты сюжеты из жизни детей («День
рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).
В дошкольных учреждениях также широко используется тематическое
рисование, при котором в русле заданной темы дети могут по своему
усмотрению изображать разные предметы и сюжеты [14].
Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной деятельности
является рисование по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в
процессе которого он сам определяет тему и способы ее отражения в рисунке.
Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования
изобразительной деятельности дошкольников с ТНР. Оно выражается в развитии
интереса к рисованию, предпочтении изображения одних предметов другим, умении
рисовать по представлению реальные предметы и те, которые они видели прежде, а
также те предметы и явления, которые они могут представить на основе
прочитанного и творчески отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по
замыслу предполагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержания
рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обогащать уже знакомые
сюжеты, наполнять их социальным содержанием.
3.3 Формирование графических навыков
в процессе рисования
При определении последовательности формирования
технических навыков и умений в рисовании надо исходить из изобразительных
задач, указанных в программе, и специфики деятельности, с одной стороны, и из
особенностей формирования двигательных навыков и орудийных действий - с другой
[6].
В детском изобразительном творчестве формирование
технических навыков и решение изобразительных задач находятся в
определенной взаимозависимости. Овладение техникой служит решению
изобразительных задач, и вместе с тем возможности изображения обусловливаются
уровнем овладения техникой.
В связи с этим нужно сопоставить последовательность решения
изобразительных задач в рисовании с последовательностью овладения техникой. В
рисовании можно найти такое соотношение, которое позволит последовательно
отрабатывать технику рисования и при этом решать изобразительные задачи.
Технические навыки рисования должны отрабатываться не оторванно от изображения,
а включаться в него. Тогда они формируются в процессе решения изобразительных
задач и постепенно совершенствуются.
Овладев умением подчинять движения руки задаче
рисования любой формы разной величины и в различном пространственном положении,
дети получают возможность изображать разнообразные предметы.
На каждом этапе обучения рисованию перед детьми
ставятся определенные задачи изображения и соответственно программе детьми
должны осваиваться определенные навыки и умения по технике рисунка.
В младшей группе (3-й год жизни) освоение рисовальных движений
происходит естественным порядком со значительными индивидуальными различиями.
Лишь некоторые элементы рисунка могут отрабатываться путем подражания и многократных
повторений: повторные кругообразные движения, пятнышки (примакиванием кисти),
точки, движения по прямой в случайном направлении. Упражнения такого рода
развивают способность совершать преднамеренно движение определенного характера.
Основной технический навык, который прививается детям
с первых месяцев занятий, - держать карандаш и кисть в правой руке тремя
пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным) не слишком
близко к концу. Дети осваивают действие с карандашом как с орудием, когда рука
управляет движением карандаша. Очень важно, чтобы ребенок ощутил возможность
легкого, без излишнего нажима движения карандаша по бумаге и понял, что
карандаш и кисть можно не сжимать слишком сильно. Эти навыки отрабатываются
длительное время. В освоении их большое значение имеют индивидуальные
особенности детей.
Нужно поддерживать постоянный положительный
эмоциональный настрой на занятии: хвалить малыша за попытку правильно взять
карандаш, в случае необходимости спокойно и мягко поправить [7].
Если с самого начала не научить правильно держать
инструмент, ребенок начнет сам к нему приспосабливаться, искать удобное
положение руки. Самостоятельно найденный ребенком чаще всего неправильный
способ с большим трудом поддается исправлению, так как ребенок к нему привык,
он удобен, позволяет действовать карандашом как рукой, максимально приближая
руку к листу бумаги. В результате специфически орудийное действие не
формируется.
4-й год жизни - эти навыки закрепляются. Наряду с
этим дети овладевают действиями с инструментами, когда положение руки и пальцев
естественно меняется при разных способах действия [8].
Практика показывает, что дети четвертого года жизни
держат карандаш по-разному: тремя пальцами и в кулачке, слишком низко и высоко.
При этом в процессе одного изображения дети то держат карандаш высоко, то
спускают пальцы низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию.
Дети неравномерно сжимают карандаш пальцами: одни сильно сдавливают его, другие
еле держат в руке, так, что карандаш то и дело падает. Излишнее напряжение
вызывает скованность движений, быстрое утомление руки.
От того как дети усвоили, как нужно держать карандаш и
кисть, зависит успешность овладения процессом создания изображения.
На первом же занятии важно показать, как это нужно
делать, а затем предложить взять карандаш так, как было показано. Далеко не
всем детям удается сразу сделать это верно, даже если педагог продолжает
держать карандаш в руке. Одни дети берут карандаш щепотью (двумя, четырьмя или
всеми пальцами руки), при этом они уверены, что держат карандаш правильно.
Другие пытаются взять карандаш правильно, но это у них не получается, несмотря
на многочисленные попытки. Совершенно очевидно, что общего показа недостаточно:
многие дети не могут путем подражания воспроизвести положение карандаша в
пальцах: необходимы какие-то дополнительные действия со стороны педагога.
Эффективен прием вкладывания карандаша в руку и правильная постановка пальцев
каждому из этих детей. Важно, чтобы ребенок почувствовал карандаш в своей руке,
а не только увидел его в руке педагога.
Очень важно, чтобы с самого начала дети усваивали
именно такой способ, который обеспечивает большую свободу движений руки с
инструментом, что необходимо для решения изобразительных задач, которые
постепенно усложняются и требуют определенной свободы и легкости владения
карандашом и кистью.
Навык нельзя считать сформированным, даже если на
первом занятии ребенок правильно воспроизвел хватку инструмента. Формирование
навыка требует длительных упражнений, поэтому и на последующих занятиях нужно
обращать внимание на то, как дети держат карандаш. Для более прочного
закрепления навыка целесообразно его отработке уделять внимание на многих
занятиях и в последующих группах.
Дети рисуют карандашом и кистью. Необходимо научить их
правильно держать кисть, обмакивать кисть в краску, промывать ее в воде. Держать
кисть нужно также между тремя пальцами, сильно не сгибая их, не сдавливая
кисточку, держать ее за железный наконечник или чуть выше его. Обмакивать кисть
в краску надо всем ворсом, затем снимать о край баночки лишнюю каплю; перед тем
как взять другую краску, кисть промыть в воде и промокнуть о тряпочку. Если
кисть промыта, на тряпочке не остается следа от краски.
Обучение детей рисованию красками включает усвоение
правильного положения кисти при проведении линий: кисть движется по ворсу, при
этом палочка находится в наклонном положении по отношению к листу бумаги [18].
Задачи расположения изображения в пределах листа
бумаги, создания изображений разной величины (большой, маленький) требуют
отработки произвольной регуляции размаха (амплитуды) движения руки, которая
связана с навыком произвольного прекращения движения в нужной точке. Движение руки
ограничивается не только краем листа, но и другими точками, определяемыми
изображением. Например, при рисовании лесенки длительность движения
определяется величиной лестницы, длиной ступенек (расстоянием между
вертикальными линиями) [4].
Остановка движения в нужной точке необходима и для
рисования деревьев. Овладение этим навыком продолжается и в последующих
группах, так как задачи изображения, определенные для этих групп, требуют
постоянного совершенствования (рисование предметов сложного строения, передача
величинных отношений частей предметов и разных предметов между собой).
Уже начиная с первых опытов рисования (детьми от
одного года до трех лет) движения руки повторяются, постепенно приобретая
равномерный, ритмический характер. Ритм организует рисовальные движения и
способствует их усвоению.
Отработка того или иного навыка и качества движения
тоже связана с повтором. С самого начала обучения задания даются так, что на
одном занятии дети повторяют изображение предмета на листе бумаги несколько
раз: рисуют не одну дорожку, а много, не один шарик, а несколько. Повторение
одного и того же движения вызывает его ритмичность. С другой стороны, ритмичное
повторение движений - путь совершенствования технических навыков и усиления
кинестезического контроля за качеством движений.
Создание изображений ряда предметов связано с
отработкой определенных качеств движения: плавности, неотрывности движения,
определенного темпа (быстроты). Так, рисование округлых форм способствует
отработке плавности движения, его слитности. Рисование округлых предметов не
следует проводить в слишком замедленном темпе, так как в этом случае труднее
вести линию равномерно, плавно, без остановок.
Рисование прямых линий также требует плавности,
неотрывности, так как линия может получиться прямой только в результате
плавного движения. Линия, нарисованная с отрывом карандаша (кисти) от бумаги,
выглядит «лохматой», неровной.
Исходя из задач изображения эти качества движений
следует начинать отрабатывать с 4-х лет и продолжать в течение всего периода
обучения детей рисованию. Указанные в программе задачи изображения могут быть
решены лишь при условии формирования навыков и умений, определяющих передачу в
рисунке формы предметов, их пропорций.
На четвертом году жизни начинается отработка навыков
сохранения направления движения по окружности и по прямой. Этого требует
рисование предметов округлой формы, прямых линий и состоящих из них предметов,
а также предметов прямолинейного контура. При отсутствии целенаправленного
формирования умения изменять направление движения под углом дети не могут
нарисовать предмет прямоугольной формы. Они не делают остановки на углах, чтобы
сразу изменить направление движения, а продолжают его, постепенно скругляя
углы. Иногда получается 1-2 угла, если дети смогли остановить движение и
продолжать его снова, изменив направление. Но остановка на углах и резкий
поворот движения, очевидно, случайны, так как дети не могут осознанно повторить
их при рисовании всей формы: все последующие углы скругляются, и получается
неправильная округлая формата не прямоугольная. Это свидетельствует о том, что
дети не могут еще достаточно произвольно управлять своими движениями. Они
делают, как получится. Очевидно, здесь отрицательно сказывается ранее
отработанный двигательный навык слитного безостановочного движения (рисование
округлых форм), который мешает формированию нового. Перестройка характера
движения происходит не сразу: требуется некоторое время, пока дети усвоят новое
[3].
Учитывая сложность формообразующего движения,
требующего координации движения руки и зрительного контроля, целесообразно
вначале обучать детей способу раздельного рисования сторон прямоугольной формы,
фиксируя остановку на углах и поворот движения словом, например: «Сторона,
остановились; еще сторона, остановились...» и т.д.
Навык удержания направленности движения по прямой
необходим и для овладения закрашиванием (по прямой сверху вниз, или слева
направо, или по косой). Отработка этих навыков продолжается вплоть до школы.
Закрашивание рисунков - сложное комплексное умение,
требующее целого ряда навыков и качеств движений: ритмичности, произвольного
изменения размаха, легкого, без излишнего напряжения движения, произвольного
прекращения движений в нужной точке, удержания направленности движения по
прямой (наложение штрихов при закрашивании в одном направлении), регуляции силы
нажима на карандаш. При закрашивании рисунков включаются движения разных
звеньев руки: иногда движутся одни только пальцы (при закрашивании мелких
частей изображения), иногда вся кисть, а иногда и предплечье (при закрашивании
более крупных частей и изображений).
Все эти движения и двигательные навыки уже начали
складываться при изображении предметов; с появлением в программе требования
закрашивать рисунки (на 4 году) названные выше навыки, постепенно отрабатываясь,
включаются в это умение.
С введением закрашивания возникает задача сразу
формировать дифференцированные движения при работе с карандашом и кистью,
учитывая различие этих инструментов и различное положение руки при рисовании.
Обучение правильным приемам закрашивания карандашом и
кистью осуществляется и в следующей группе.
Постепенно овладевая техническими навыками,
определенными для этой возрастной группы, дети все более свободно и правильно
решают изобразительные задачи.
В средней группе продолжается обучение правильному
владению карандашом и кистью. Здесь эти навыки становятся более сложными.
Изобразительные задачи, которые дети решают в этой
группе, требуют формирования более осознанного умения менять положение
инструмента (карандаша, кисти) при различных приемах рисования. Так, широкие
линии рисуются краской при наклонном положении кисти по отношению к бумаге, с
опорой на весь ворс, рисование точек (декоративное рисование) и мелких деталей
изображения, а также рисование более тонких линий может быть осуществлено
концом кисти, при этом кисть следует держать вертикально, касаясь бумаги лишь
кончиком ворса. Дети в процессе рисования часто забывают об этом и держат кисть
наклонно. Тонкая линия не получается. Напоминание педагога помогает действовать
верно и получить хороший результат [3].
Положение карандаша в руке при рисовании тоже может
меняться; например, при закрашивании его держат по отношению к листу бумаги
более наклонно, пальцы вытягиваются по палочке карандаша, ладонь повертывается
к бумаге. При этом грифель дает более широкие штрихи, и рисунок закрашивается
быстрее.
рисование обучение нарушение речь
Для решения ряда изобразительных задач необходимо
обучить детей рациональным приемам рисования прямых вертикальных и
горизонтальных линий. Умение правильно рисовать эти линии очень важно, так как
из их сочетания строится изображение многих предметов; кроме того, рисование их
развивает ориентировку на листе бумаги, умение сохранять правильное направление
линий. Это умение необходимо при рисовании любых предметов прямолинейных
очертаний (разнообразные здания, машины, детские постройки и т.п.).
Наиболее правильными и эффективными являются такие
способы проведения линий, которые обеспечивают не только удобное, устойчивое
движение руки. При рисовании линии карандашом и кистью, но и возможность
зрительного контроля за проведением линии на всем ее протяжении. Этому,
безусловно, отвечают способ рисования вертикальных линий, когда рука с
карандашом движется сбоку линий, и способ рисования горизонтальных, когда рука
с карандашом движется слева направо внизу линии. (При рисовании этих линий
краской способ движения руки будет иным: кисть надо вести по ворсу.) Такие
способы дают возможность контролировать линию по длительности, что важно не
только для изображения самой линии, но и любых предметов, состоящих из прямых
линий; обеспечивают правильную передачу пропорций сторон изображаемого
предмета.
Сразу после объяснения и показа способа рисования
вертикальных прямых у детей спрашивают, где должна быть рука при рисовании.
Затем им предлагают показать в воздухе положение руки с карандашом, правильное
движение и только после этого разрешают рисовать.
Однако когда предлагают поставить руку с карандашом на
бумагу так, как надо для рисования линий сверху вниз, многие дети старшей
группы часто ставят руку неправильно: впереди линии. Это свидетельствует о том,
что осознание движения опережает процесс формирования навыка: дети могут
правильно обозначить движение словом, но само движение еще не сформировано, что
и приводит к ошибкам.
При рисовании вертикальных линий рука ребенка чаще
всего движется свободно, уверенно. При рисовании горизонтальных линий ее
движения более напряженны и скованны, как правило, движется не только рука, но
и все тело. Причина указанных различий при проведении вертикальных и
горизонтальных линий, вероятно, заключается в том, что движение в направлении
сверху вниз по отвесу более естественно, и ребенку легче сохранить направление,
проследить движение взором. Этим навыком дети уже начинают овладевать в
первоначальный период рисования. Ведение линии слева направо по горизонтали
требует как навыка равномерности движения при закрепленном положении руки, так
и зрительного контроля за направлением движения.
В средней группе необходимо отрабатывать ряд навыков,
входящих в умение правильно и красиво закрашивать рисунки карандашом и кистью:
навык сохранения направленности движений (в одном направлении), навык
своевременной остановки движения, навык регуляции размаха движений (в
зависимости от величины закрашиваемой поверхности).
В этой группе важно продолжать учить изменять
направление движения в зависимости от направленности линий контура изображаемых
предметов. Вместе с тем это умение усложняется в связи с задачей изображения
предметов прямолинейной и округлой форм разного характера (прямоугольных,
квадратных, треугольных, круглых, овальных) [6].
Так, движение руки при рисовании овала отличается от
движения руки при рисовании круга по направлению. Чтобы нарисовать предмет
овальной формы, необходимо овладеть навыком изменения направления движения (переход
от движения по одной дуге к движению по другой дуге): вначале идет равномерное
закругление, затем закругление приостанавливается, дуга несколько выпрямляется,
потом снова движение переходит в, равномерное закругление и снова выпрямляется.
Усвоение этого умения происходит нелегко. Не умея плавно изменить направление
движения, некоторые дети делают резкую остановку и после этого меняют
направление: смена направления движения под углом дает прямоугольную форму с углами,
но не овал. На это следует обращать внимание при обучении детей.
Как правило, в средней группе дети рисуют только
цветными карандашами и гуашью. Однако сейчас в программу этой группы стали
включать и цветные восковые мелки. Дети легко осваивают их и рисуют ими с
большим удовольствием. Мелки мягкие и оставляют на бумаге широкую фактурную
линию. Цветными восковыми мелками дети создают рисунки на разные темы:
«Красивые цветы», «Елочки зимой в лесу», «Рыбки плавают в аквариуме» и т.п.
В старшей группе идет дальнейшее совершенствование
всех перечисленных навыков владения карандашом и кистью.
В основном дети должны научиться по-разному держать
карандаш и кисть при различных приемах рисования. Так, при закрашивании
широких плоскостей рисунка карандаш может быть больше наклонен к бумаге,
благодаря чему получаются более широкие штрихи, позволяющие закрасить рисунок
быстрее. При рисовании мелких деталей удобнее держать карандаш почти
вертикально, чуть ближе к концу, чем обычно. При рисовании широких полос и мазков
кистью ее нужно держать наклонно к бумаге, а тонкие линии и точки рисовать
концом ворса при вертикальном положении кисти - перпендикулярно по отношению к
бумаге. Отработка этих приемов способствует выработке легкости, свободы
движения, произвольного изменения его по мере надобности.
Однако формирование умения свободно владеть карандашом
возможно только в том случае, если в предшествующих группах детского сада детей
научили правильно держать карандаш.
Если же цветные мелки вводятся лишь в старшей группе,
то указанное занятие следует провести в начале года, когда повторяются и
закрепляются формообразующие движения, усвоенные детьми в средней группе [3].
Одно из средств выразительности рисунка -
использование линий разной интенсивности. Это достигается регуляцией силы
нажима на карандаш. Отработка этого навыка очень важна, но было бы неверным с
самого начала добиваться от всех детей одинаковой силы нажима. У детей в более
младших группах более целесообразно оставить ту силу нажима, которая им
свойственна, и устранять лишь отступления от нормы: слишком сильный нажим,
рвущий бумагу, или слабый, дающий невидимые на бумаге линии.
В старшей группе необходимо начинать учить проводить
легкие линии, так как это позволяет находить нужную форму, исправлять
неточность рисунка. В этой группе детей нужно учить произвольной регуляции силы
нажима, использовать нажим как средство для получения нужного по интенсивности
тона. Усвоение этого навыка даст детям возможность при закрашивании рисунков
карандашами добиваться, когда нужно, разных оттенков одного и того же цвета,
получать линии контура разной интенсивности.
Умение регулировать силу нажима на карандаш
формируется и при создании контура рисунка простым карандашом, и при
закрашивании рисунков, когда специально ставится задача передать оттенки цвета.
В старшей группе будет отрабатываться и ритмичность
при повторности однородных движений. Особая роль в этом принадлежит
декоративному рисованию. Декоративные композиции, создаваемые детьми, строятся
на ритмическом повторении элементов узора (линий, точек, мазков, пятен, дуг,
различных растительных элементов: цветов, веточек, листьев).
В старшей группе должен быть окончательно усвоен навык
сохранения движения в определенном направлении. Совершенствуется и усложняется
умение изменять направление движения в соответствии с формой изображаемого
предмета. Перед детьми ставится задача изображения предметов более сложного
контура, чем в предшествующих группах. Для этого необходимы: различные повороты
движения, изменение направления движения, большая точность перехода от движения
в одном направлении к движению в другом направлении (переход от движения по
прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по
другой дуге).
В этой группе должны быть окончательно сформированы движения,
направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного
характера (круглых, квадратных, треугольных, разных по величине; овальных,
прямоугольных, трапециевидных, разных по пропорциям).
Передача простейшего строения предметов и различного
пространственного положения частей требует разнообразных поворотов рисующей
руки.
В старшей группе дети изображают несколько предметов,
находящихся в разном положении: на одном рисунке, например, рисуют постройки, в
которых кирпичики ставятся на длинную и на короткую грани и т.д. Кроме того,
дети рисуют предметы более сложного строения, чем в предшествующей группе
(птицы, животные, человек). Изображение этих предметов появлялось и раньше, но
оно было схематичным, передающим лишь некоторые части.
Изображение пространственных свойств предметов требует
умения соразмерять движения с длиной линий, величиной частей (прямоугольник,
квадрат и т.д.) [4]. Отработка этих умений должна начинаться в старшей группе,
так как возникает задача передавать относительную величину предметов и их
частей. В какой-то степени это умение уже начало формироваться при рисовании
круга и овала, но в средней группе это происходило только в кинестезическом
плане, как различие движений при рисовании. В старшей группе данное умение
связывается с усвоением некоторых знаний о пропорциях предметов. Не умея
произвести формообразующее движение, ребенок не может регулировать это движение
по длительности. Вот почему умению подчинять движение соразмерению отрезков и
частей изображения начинают учить в старшей группе, когда ряд способов
формообразующего движения уже усвоен, так как умению, которое только начинает
отрабатываться, надо уделить особое внимание.
В старшей группе расширяется техника рисования
карандашами и красками. Наряду с цветными карандашами детей учат использовать
простой графитный карандаш. Он применяется для создания контура
(подготовительного рисунка) с последующим закрашиванием красками, цветными
карандашами; при рисовании сложных предметов, например, человека, животных, транспорта
и т.п. Для этого лучше всего использовать карандаши 2М.
Дети в этой группе должны усвоить несколько правил
пользования простым графитным карандашом: рисовать им нужно легко, линии
проводить только один раз. Тогда неправильно нарисованное можно исправить, и
после закрашивания это не будет заметно.
Простым карандашом нужно прорисовывать только самое
главное, без мелких частей и деталей. Привыкнув работать цветными карандашами,
дети часто нарушают это правило и сначала все мелкие детали прорисовывают
простым карандашом, а затем обводят цветными. На рисунок затрачивается больше
времени, и он выходит грязным из-за прорисовки цветными карандашами по
графитному [7].
Не следует разрешать детям закрашивать отдельные части
изображения простым карандашом (например, туфли куклы или девочки, волосы и
т.п.), от этого рисунок пачкается в тех местах, где цветной карандаш
соприкасается с простым.
Впервые в старшей группе дети получают для рисования
акварельные краски. В конце года можно показать детям прием рисования акварелью
по сырому слою. Делается это так: перед рисованием весь лист бумаги протирается
влажным ватным тампоном, но так, чтобы вода не текла с листа, и не
образовывалось водяных пятен, иначе все сольется. Рисовать нужно, не дожидаясь,
когда бумага просохнет. Для начала лучше дать простые задания декоративного
характера, например, «ткань кукле на платье». В этом случае рисунок не требует
четкого контура и может слегка растекаться. По сырому слою дети наносят
листочки, пятнышки, линии, несложные цветы. Краска слегка растекается по сырой
бумаге, образуя красивые мягкие переходы цвета. Позже можно предложить покрыть
лист подцвеченной водой. Хорошо подобранные к цветному фону краски позволят
создать рисунок красивой гаммы. Когда дети овладеют способом рисования по
влажному фону, можно предложить создать сюжетную композицию на тему «Ранняя
весна», «Весенний дождь» и др.[6].
В старшей группе совершенствуются и обогащаются приемы
рисования акварелью. Наряду с уже известными приемами можно к концу учебного
года научить детей покрыванию большого пространства листа цветом способом
размывки. Делается это так: в верхней части закрашиваемой плоскости проводится
полоса насыщенного цвета, а затем она размывается смачиваемой в воде кистью
быстрыми движениями к низу. Вода для размывания должна быть чистой. При этом
надо не забывать чаще смачивать кисть в воде (размывка сухой кистью не
получится) и проводить линии сверху вниз от левой части листа к правой, без
просветов.
Все названные умения применяются различно в зависимости
от решения изобразительной задачи, использование их позволяет достигать не
только отчетливости изображения, но и выразительности рисунков, характеризующей
творчество того или иного ребенка.
Фон для последующего создания изображения может быть
подготовлен разными способами:
покрывание листа бумаги акварелью того цвета или
оттенка, который более всего подходит к теме; может быть подготовлена бумага
нескольких цветов и оттенков для одной темы (например, для создания картины
золотой осени можно подготовить фон светло-желтого, светло-оранжевого,
охристого и других оттенков, а для аквариума - голубого, сиреневого,
зеленоватого и т.п.);
фон может быть создан акварелью способом размывки (с
постепенным высветлением основного цвета путем обмакивания кисти сначала в краску,
а потом в баночку с водой);
вливание цвета в цвет при рисовании акварелью
(делается это так: сначала набирается, например, светло-синего оттенка
акварель, вверху листа проводится широкая линия, затем кисть промывается и
набирается другая краска желаемого оттенка и, не дожидаясь высыхания предыдущей
линии, вплотную с ней проводится линия кистью, сырые линии сливаются и т.д.);
фон может быть подготовлен путем покрывания листа
пыльцой от разноцветных школьных мелков с помощью ватного тампона (потереть тампоном
кусочек мела, а затем протереть этим тампоном бумагу - так можно создать и
одноцветный фон и фон разноцветный);
можно создать фон пастелью. Для этого следует положить
палочку пастели во всю ее длину на бумагу и, держа ее посередине, легко
проводить ею широкие линии. И в этом случае можно подготовить фон одноцветный и
разного цвета, меняя цвета пастели;
можно применять технику набрызга, используя для этого
щетинную кисть или старую зубную щетку.
Для фона могут быть использованы готовая цветная бумага,
цветные обои и другая бумага. И способы создания фона можно разнообразить [4].
У детей пяти-шести лет довольно хорошо развито аналитическое мышление.
Они могут выделять как общие признаки, присущие предметам одного вида, так и
индивидуальные особенности, отличающие один предмет от другого.
Эта задача осуществляется, начиная с первого квартала, например, в
изображении разнообразных деревьев. Каждое дерево имеет вертикально
направленный ствол, толстые и тонкие ветви, на них листья, образующие крону.
Эти признаки передаются и детьми старшей группы. В старшей группе их учат
видеть и рисовать деревья разных пород, где все эти общие признаки несколько
своеобразны: у елки ствол постепенно суживается кверху и заканчивается тонкой
острой верхушкой, а у лиственных тоже суживается, но вверху разветвляется и
заканчивается множеством мелких ветвей; у березки толстые ветки идут вверх, а
тонкие длинные свисают вниз, а у липы тонкие веточки расположены параллельно
земле.
Есть деревья согнутые, с раздвоенными стволами, молодые и старые. Умение
увидеть это разнообразие и передать в рисунке развивает у детей способность
создавать выразительные образы природы.
Овладеть техникой рисования, всеми входящими в нее
навыками и умениями дети могут только в том случае, если в каждой возрастной
группе они получают определенный, указанный для этой группы объем навыков и
умений.
Важно отрабатывать только те навыки, без которых
невозможно решение изобразительных задач, указанных в программе этой группы и
составляющих базу для формирования других навыков и умений, необходимых для
решения задач в последующих группах и для развития детского творчества.
К моменту перехода в школу дети должны свободно
владеть карандашом и кистью, регулировать свои движения при рисовании в
отношении размаха, темпа, силы нажима; в результате этого отрабатываются такие
качества движений, как легкость, плавность, равномерность, слитность. В
процессе рисования предметов различной формы, величины и пропорций усваиваются
умения удерживать определенное направление движения и по мере надобности
изменять это направление; выдерживать нужную длительность движения, подчиняя
его соразмерению сторон предмета по длине и ширине. Все эти умения представляют
собой сложные комплексы технических навыков, отработанных в течение всех лет
пребывания детей в детском саду.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В системе
общественного воспитания детей дошкольного возраста большое место отводится
рисованию, имеющему важное значение для всестороннего развития личности. В
процессе рисования у ребенка совершенствуются наблюдательность, эстетическое
восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности,
умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое.
Занятия
рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях
искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно
подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры,
декоративно-прикладного искусства.
Изобразительная
деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере
овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой
деятельности является выразительный образ.
Основная цель
обучения рисованию в детском саду - научить детей изображению предметов и
явлений как средству образного отражения жизненных впечатлений. Для изображения
нужны ясные, отчетливые представления, а также умение выразить их в графической
форме. Создавая рисунок, ребенок контролирует свои действия представлением
изображаемого предмета и оценивает их.
Представления,
нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Исследования Н.П.
Сакулиной показывают, что необходимо учить детей определенному способу
восприятия предмета, его обследованию. Однако для того чтобы нарисовать тот или
иной предмет, недостаточно иметь ясное представление о его форме, цвете,
строении, необходимо уметь выразить эти свойства предмета в графической форме
на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения.
Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего воспитания
детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, так как - это
специфическое образное познание действительности. И как всякая познавательная
деятельность она имеет большое значение для их умственного воспитания.
Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких
мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе
наблюдений, при обследовании предметов и их частей перед изображением детей
учат выделять форму предметов и их частей, величину и расположение частей в
предмете, цвет. Изображение разных по форме предметов требует их сопоставления
и установления различий. Вместе с тем дети учатся сравнивать предметы, явления
и выделять в них общее, объединять предметы по сходству.
При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования
таких качеств личности, как пытливость, инициатива, умственная активность и
самостоятельность.
Непосредственное, чувственное знакомство с предметами и явлениями, с их
свойствами и качествами составляет область сенсорного воспитания. Успешное
овладение изобразительной деятельностью требует осуществления сенсорного
воспитания и само содействует этому воспитанию.
Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность.
Ребенок рисует не только для себя, но и для окружающих. Общественная
направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в
рисунке, лепке, аппликации и конструировании дети передают явления общественной
жизни.
В изобразительной деятельности сочетаются умственная и физическая
активность. Для создания рисунка необходимо применить усилия, осуществить
трудовые действия, овладеть умениями лепить, вырезывать, рисовать предмет той
или иной формы и строения, а также овладеть навыками обращения с ножницами, с
карандашом и кистью.
Таким образом, в процессе рисования осуществляются различные стороны
воспитания: сенсорное, умственное, эстетическое, нравственное и трудовое.
Основное значение эта деятельность имеет для эстетического воспитания; важна
она и для подготовки детей с тяжелыми нарушениями речи к школе.
В настоящем исследовании:
рассмотрено значение рисования для всестороннего развития дошкольников;
изучены виды рисования;
экспериментально выявлен уровень сформированности навыков рисования у
старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи;
изучена методика обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями
речи.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены,
цель достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Благонадежина, Л.В. Отношение детей к искусству и его
возрастное развитие // Вопросы психологии. 1968. № 4. - С.96-104.
2. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко и др..
- М.: 2008. - 415 с.
3. Кадол, Ф.У. Крыніцы i стымулы эстэтычнага развiцця асобы / Ф.У. Кадол // Народная асвета. 1996. № 10.- С.
3-12.
4. Казакова, Р.Г. Актуальные проблемы теории и методики
изобразительной деятельности: Учебное пособие. - М.: МГПИ, 1985. - 71 с.
5. Казакова, Р.Г. Поиск понятия детского
изобразительного творчества // Развитие теории дошкольного образования. - М.:
МПГУ, 1998. - С.114-115.
6. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А
Куликова. - М.: 2000. - 416 с.
. Комарова, Т.С. Обучение дошкольников технике рисования.
- М.: 2007. - 204с.
8. Комарова, Т.С. Техника детского рисунка //
Дошкольное воспитание. 1964. № 9. - С. 45-49.
. Косминская, В.Б. и др. Теория и методика
изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. Пособие для студентов пед.
ин-тов / В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Н.Б. Халезова и др. - М.:
Просвещение, 1977. - 253 с.
10. Котова, И. О некоторых особенностях восприятия
иллюстраций дошкольниками // Дошкольное воспитание. 1973. № 2. - С.47-52.
11. Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы
теории и практики логопедии. - М.: 1968. - 277 с.
12. Любiмава, Ю.С. Цi
ведаеш ты? Творчыя заданнi па
курсу «Дэкаратыўна-прыкладное мастацтва» / Ю.С. Любiмава // Пачатковая школа. 2004. № 5.
- С.13.
13. Маршак, Б.М. Рисование дошкольника на основе
наблюдений окружающего. Мн.: 1964. - 56 с.
. Методика обучения изобразительной деятельности и
конструированию. / под ред. Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой. - М.: 1979. - 229
с.
15. Мухина, В.С. Изобразительная
деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: 1981. - 126 с.
16. Программа для СДУ. Воспитание и обучение детей с ТНР
/ Каслякова, Ю.Н., Мороз, Л.Н. - Мн.: 2007. - 280 с.
. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология:
Учеб. пособие. - Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. - 256 с.
18. Сакулина, Н.П. Рисование в
дошкольном детстве. - М.: 1965. - 231 с.
19. Салеев, В.А. Ивашкевич, О.В. Эстетическое восприятие
и детская фантазия - Мн.: 1999. - С. 126.
. Семенюк, Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии:
учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е,
дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 2006. - 304 с.
. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного
воспитания. «Известия АПН РСФСР», вып. 11. 1947. - С. 398.
. Трофимова, М.В., Тарабарина Т.И. И учёба, и игра:
изобразительное искусство. Популярное пособие для родителей и педагогов. -
Ярославль: «Академия развития», 1997. - 254 с.
23. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие
для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский
центр «Академия», 2001. - 336 с.
. Филичева, Г.Б., Чиркина, Г.В. Изучение детей с общим
недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». 1985.
№ 6. - C. 20-23.
. Хархан, Г.В. Подготовка руки к письму средствами
декоративного рисования // «Логопед», 2004 - № 5.
. Чумичева, Р.М. Формирование познавательного интереса
дошкольников в процессе общения с искусством и в искусстве // Ребенок в
современной школе и проблемы формирования службы: Сборник научных трудов. -
Тамбов: 1993. - С.14.
27. -Ястребова, А.В.
Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.:
Просвещение, 1984 <#"517663.files/image004.gif">
Затем проверяющий говорит:
Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините
два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с
квадратом (вводная тренировочная серия).
Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в
случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В
процессе обучения дети производят четыре соединения.
Далее следует первая серия. Проверяющий говорит:
Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и
соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно
соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все
время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на
которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте
со следующей фигурки.
Диктант для первой серии:
Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два
треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником,
треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника,
два треугольника, треугольник с квадратом.
Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить
очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых
детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.
После того как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем
третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под
диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.
Диктант для второй серии:
Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с
квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два
треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с
квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником.
Диктант для третьей серии:
Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника,
треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с
квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом,
квадрат с треугольником, два треугольника.
Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После
окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом
обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г).
Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких
геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Результаты констатирующего эксперимента
Рисование
|
ТНР
|
Норма
|
|
№ п/п
|
Сумма баллов
|
Уровень
|
Сумма баллов
|
Уровень
|
|
1
|
11
|
низкий
|
24
|
высокий
|
|
2
|
9
|
низкий
|
20
|
высокий
|
|
3
|
7
|
низкий
|
18
|
средний
|
|
4
|
8
|
низкий
|
19
|
средний
|
|
5
|
12
|
средний
|
21
|
высокий
|
|
6
|
10
|
низкий
|
29
|
высокий
|
|
7
|
5
|
низкий
|
16
|
средний
|
|
8
|
7
|
низкий
|
11
|
низкий
|
|
9
|
7
|
низкий
|
15
|
средний
|
|
10
|
12
|
средний
|
9
|
низкий
|
|
11
|
11
|
низкий
|
12
|
средний
|
|
12
|
10
|
низкий
|
16
|
средний
|
|
13
|
11
|
низкий
|
22
|
высокий
|
|
14
|
10
|
низкий
|
17
|
средний
|
|
15
|
9
|
низкий
|
11
|
низкий
|
Обследование моторики
|
ТНР
|
Норма
|
|
№ п/п
|
Сумма баллов
|
Уровень
|
Сумма баллов
|
Уровень
|
|
1
|
29
|
низкий
|
63
|
высокий
|
|
2
|
25
|
низкий
|
49
|
средний
|
|
3
|
18
|
низкий
|
55
|
средний
|
|
4
|
20
|
низкий
|
54
|
средний
|
|
5
|
48
|
средний
|
64
|
высокий
|
|
6
|
20
|
низкий
|
69
|
высокий
|
|
7
|
19
|
низкий
|
50
|
средний
|
|
8
|
22
|
низкий
|
48
|
средний
|
|
9
|
21
|
низкий
|
49
|
средний
|
|
10
|
48
|
средний
|
47
|
низкий
|
|
11
|
18
|
низкий
|
51
|
средний
|
|
12
|
20
|
низкий
|
50
|
средний
|
|
13
|
29
|
низкий
|
60
|
высокий
|
|
14
|
19
|
низкий
|
50
|
средний
|
|
15
|
25
|
низкий
|
46
|
низкий
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Рисование на тему «Деревья в зимнем
серебре»
Программное содержание:
· Развивать эстетическое восприятие и
формировать у детей образные представления;
· Учить созданию поэтического образа
зимних деревьев, передавая линиями выразительность образа;
· Учить детей рисовать предметы и
несложные сюжеты по представлению, передавать строение предмета, его характерные
особенности (ствол, толстые и тонкие ветки, отходящие в разные стороны);
· Изображать характер деревьев, их
строение, направление ветвей, их величину по отношению к стволу дерева, красиво
располагать деревья на листе бумаги;
· Учить детей рисовать угольным
карандашом и сангиной прямые и изогнутые линии, меняя слегка направление
движения карандаша;
· Учить регулировать силу нажима на
карандаш по мере надобности. (В основном рисовать карандашом и сангиной легко,
так как этот материал дает яркую, четкую линию, но если что-то надо нарисовать
темнее, можно нажать на карандаш посильнее, провести эту линию еще раз. Это
даст возможность изобразить предмет более выразительно);
· Закреплять умение рисовать линии
легко, свободно, без напряжения. Формировать умение соединять в рисунке для
создания образа разные материалы, закреплять умение рисовать гуашью.
Методика проведения занятия
Вспомнить с детьми, какие деревья растут на участке,
какие они видели на картинках. Спросить детей, о каких деревьях поэт сказал:
«Деревья в зимнем серебре».
Предложить вспомнить строение деревьев, относительную
величину их ствола, веток, характер ствола и веток. Частично показать детям
приемы рисования деревьев угольным карандашом и сангиной, подчеркнув характер
работы этими материалами: рисовать ими надо легко, слегка касаясь бумаги, в
некоторых местах можно нажать посильнее, чем везде, тогда получится темнее,
будет выглядеть, как будто в этом месте кора дерева потемнела; можно не
нажимать сильнее, а провести по одному месту еще раз карандашом, палочкой
сангины.
В процессе показа обратить внимание на характер
движения руки при передаче искривления ствола, веток: рука движется сверху вниз
или слева направо и при этом слегка отклоняется то в одну, то в другую сторону.
Спрашивать детей о том, как движется рука с карандашом
при рисовании вертикально расположенных частей дерева, горизонтально
расположенных частей, добиваясь объяснения, почему нужно вести руку именно так.
Предложить детям подумать, как они разместят
изображения деревьев на листе бумаги.
Во время выполнения задания следить за тем, как дети
держат карандаш, добиваться, чтобы они свободно, легко вели линии, свободно
держали карандаш, сангину. Следить за процессом создания изображения, за
передачей характера дерева, его строения, относительной величины ствола веток.
Напоминать о передаче некоторых характерных особенностей ствола и веток.
Когда дети нарисуют деревья угольным карандашом и
сангиной, предложить им нарисовать кистью и краской тонкими линиями снег на
ветвях («деревья в зимнем серебре»).
По окончании все рисунки рассмотреть с детьми,
отметить наиболее интересные деревья: толстые, искривленные, сучковатые или,
наоборот, стройные. Отметить красивое расположение их на листе.
Несколько самых выразительных рисунков отобрать, чтобы
составить из них небольшой фриз и повесить его на некоторое время в групповой
комнате. К отбору привлечь детей, предложив обосновать их выбор.
Подготовка к занятию:
Рассматривать иллюстрации, на которых изображены
деревья без листьев. Наблюдать деревья на прогулках, отметить разнообразные
деревья в зависимости от породы, возраста. Деревья бывают высокие, низкие, с
небольшим количеством веток и сильно разветвленные. Различен и характер
стволов: одни - высокие, стройные, другие - толстые, сучковатые, третьи -
раздвоенные и т.д.
Приготовить бумагу размером в альбомный лист, угольные
карандаши, сангину, тонкую кисть, белую гуашь, банки с водой.
Занятие с использованием метода тычкования
Цели: Закрепление умения украшать осенние листочки с помощью техники
тычкования.
Развитие мелкой моторики пальцев рук, чувства цвета, объемности.
Воспитание интереса к творческой изобразительной деятельности.
Оборудование: осенние листочки из цветной бумаги разного цвета, белые
шаблоны осенних листочков, квадраты разных цветов, карандаши, клеёнка, клей,
образец осеннего листочка в технике “тычкования”, магнитофонная запись “Времена
года”: осень.
Предварительная работа: на прогулке дети рассматривали: как лежат листья
на асфальте, в лужах. Обращали внимание на свободное, беспорядочное,
пространственное расположение листьев, на многоцветие ковра из опавших листьев,
разучивание стихов.
Ход занятия
|
Направление коррекционной
работы
|
Название и содержание
этапов
|
|
Психоэмоциональный настрой
Слуховое восприятие Активизация словаря Восприятие цвета Развитие
длительного плавного выдоха Развитие связной речи Снятие мышечного
напряжения Развитие мелкой моторики Развитие планирующей функции речи
Развитие чувства цвета, объёмности Развитие памяти Снятие психоэмоционального
напряжения Анализ эмоций
|
1. Психогимнастика. -Дети,
закройте глаза. Представьте, что мы идём по тропинке, и под ногами у нас
шуршат осенние листочки. -откройте глаза и покажите, как падают осенние
листочки: медленно, красиво. I. Вводная часть. 1. Оргмомент. Падают, падают
листья. В нашем саду листопад. Жёлтые, красные листья По ветру вьются, летят.
-Когда это бывает? -По каким признакам можно узнать, что наступила осень?
-Дети, давайте по осенней тропинке пройдём к столам. II. Основная часть. 1.
Рассматривание листьев. (Дети садятся за стол) У каждого на столе лежат пять
осенних листочков. -Дети, выберите себе листочек и скажите какой он, т.е. с
какого дерева и какого цвета. 2. Игровое упражнение «Сдуй листик». -А теперь
давайте сдуем осенние листочки. -Наберите воздух носом и плавно выдохните
через рот, выдох должен быть плавный, длительный. 3. Сюрпризный момент.
-Посмотрите, здесь лежит белый листочек, я даже не знаю, как он сюда попал? И
с какого дерева? -И у вас на столах лежат листочки белого цвета. Ой, на столе
лежит и письмо. Воспитатель читает письмо от «Волшебницы осени». «Дорогие
ребята, я забыла раскрасить эти листочки и присылаю их к вам, помогите мне,
пожалуйста, их раскрасить». -Дети, давайте поможем, осени раскрасить
листочки, но раскрашивать мы будем не красками, не карандашами, а цветной
бумагой, с помощью техники «тычкование». 4. Показ образца. -Посмотрите, вот у
меня осенний листочек украшен техникой «тычкования». -Расскажите мне как с
помощью техники «тычкования» украсить листочки. Один ребёнок рассказывает.
-Чтобы получить «тычок» нужно взять квадратик, приложить к карандашу, загнуть
углы квадрата и одновременно скрутить вокруг карандаша. Затем, придерживая
край квадрата, опустить в клей. Прижать квадрат, к листочку придерживая
карандаш. Только после этого вытаскиваем карандаш, а свёрнутый квадрат
остаётся на листочке, этими «тычками» заполняем внутренний контур листочка.
-Но прежде чем начать работу давайте отдохнём и разомнём пальчики. 5.
Пальчиковая гимнастика в сочетании с физминуткой. -Представьте, что вы
маленькое дерево. Дерево медленно растёт. Выросло дерево. Потянулось дерево к
солнцу. Тянем носочки. Ветерок подул, и дерево закачалось, сели.
-Представьте, что ваши кисти рук - это листочки. Раздвиньте пальчики и
посмотрите, листья какого дерева напоминают вам ваши руки. (Клёна) -Сделайте
свои листья твёрдыми, напряжёнными, тугими. Хорошо. -А теперь листья повисли:
расслабьте руки. Повторяем упражнение ещё раз. -Теперь покажите, как качаются
листики на ветру. Выполняем вместе со мной. Руки согнуты в локтях, кисти рук
слегка свисают и качаются из стороны в сторону. -Теперь листики дрожат на
ветру. (Быстрые движения пальцев рук) 6. Предварительное планирование. -С
чего ты начнёшь работу? Что будешь делать потом? 7. Самостоятельная работа
детей. (Звучит музыка) Во время работы дети рассказывают стихи об осени.
«Праздник осенью в лесу». «Листья солнцем наливались». «Листопад, листопад».
-А теперь давайте отдохнём. 8. Физминутка. Тучи в небе кружатся (Дети плавно
покачиваются с ноги на ногу) Что ни шаг, то лужица. (Ходьба на месте с
высоким подниманием колен) День осенний хмурится (Руки на пояс, поворот
влево, вправо) Листопад на улице. (Кружатся на месте) По дороге стелется
Жёлтая метелица. (Легко бегут по кругу) III. Заключительная часть. 1. Анализ
работ. -С какого дерева ваши листочки? -Чей листочек понравился тебе? Почему?
2. Итог. -Сейчас возьмём все наши листочки положим в конверт и отправим
«Волшебнице осени». Она будет очень довольна, что дети украсили листочки в
технике «тычкования».
|
Штампы - надежные помощники при подготовке руки ребенка к письму. Выполнение
упражнений с использованием штампов способствует развитию кисти руки ребенка,
ее мелкой моторики, быстрой смене тонуса мускулатуры руки (ребенок берет штамп
за ручку - рука напряжена; обмакивает штамп в гуашь и слегка встряхивает - рука
расслаблена; с силой прижимает штамп к бумаге - рука сильно напряжена; отрывает
штамп от бумаги - рука расслаблена).
Детям предлагаются разные виды штампов:
промышленные;
изготовленные из подручных материалов;
карандаши-штампы.
Штампы можно приобрести в магазине, а можно изготовить самим.
Штампы из подручного материала бывают разовые (их можно сделать из сырого
картофеля) и длительного пользования (из ластика). На поверхность ластика с
одной стороны тонкой иглой или шариковой ручкой наносится контур рисунка
(грибы, цветы, овощи, фрукты, ягоды, животные и т.д.). Затем острым ножом или
лезвием бритвы срезается па глубину 3-5 мм все, что находится за линией
контура. Главное, чтобы изображение было понятно детям. На другой стороне
ластика, по центру, делается углубление для ручки (карандаша или палочки).
Карандаш-штамп изготавливается из карандаша с ластиком на конце. Карандаш
не затачиваете, конец ластика срезается под углом в 450. Такой штамп очень
похож на ручку. Его использование поможет ребенку в дальнейшем без напряжения
кисти держать настоящую ручку.
Работа со штампами проводится в несколько этапов:
Ребенок использует один штамп.
Когда ребенок овладеет техникой нанесения рисунка с помощью одного
штампа, ему предлагается более сложный вариант использование двух-трех штампов
разного вида попеременно.
Ребенок пользуется двумя штампами одновременно: к одной руке держит штамп
одного вида, в другой - штамп другого вида.
Для поддержания интереса детей к работе со штампами рекомендуется
сопровождать упражнения несложным сюжетом создавать игровую мотивацию.
Упражнение “Снежный покров” (используется один штамп).
Материал: лист белой бумаги с нарисованной травой и насекомыми, штамп с
изображением снежинки (на каждого ребенка); гуашь голубого цвета.
Поздняя осень. Становится все холоднее. Растения, звери, насекомые с
нетерпением ждут прихода Зимы - полетят с неба красивые ажурные снежинки,
укроют все вокруг пушистым одеялом.
Пришла Зима, посмотрела на землю и ахнула; сколько же ей предстоит
сделать! Зима не ленивая, да времени не хватает. Давайте поможем Зимушке-Зиме
снежинки разбросать!
Раздает листы для выполнения упражнения и штампы. Дети делают оттиски.
В процессе выполнении упражнения воспитатель подходит к каждому ребенку,
проверяет, правильно ли оп держит штамп, помогает при необходимости,
обязательно хвалит за трудолюбие, желание помочь Зиме. По окончании работы
педагог благодарит каждого ребенка от имени Зимы.