Тема: Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности

  • Вид работы:
    Диплом
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    31,55 kb
Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности
Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!














Курсовая работа

Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности

Введение

Тема данной курсовой работы - профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности.

Выбор данной темы обусловлен тем, что большинство исследований в области профессионализации учителя посвящены в основном изучению профессионально важных качеств, профессиональной готовности, проблемам становления индивидуального стиля деятельности, развития самосознания учителя и лишь немногие - изучению деструктивных явлений: стагнации, профессиональных деформаций, кризисов профессионального развития, а также синдрома психического выгорания. Психологическое благополучие учителей является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена эмоционального выгорания - психологического явления, оказывающего негативное воздействие на здоровье и эффективность деятельности педагогов. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать её как потенциально эмоциогенную, способствующую возникновению и развитию эмоционального выгорания учителей. Профессиональный труд школьного педагога, как показывает анализ, отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, по подсчетам Л.Ф. Колесникова, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться обидным, т.е. эмоциогенным фактором. Теоретические и эмпирические исследования феномена выгорания проводятся как в зарубежной психологии, так и в отечественной науке. Изучению данного феномена посвящены работы К. Маслач, С. Джексон, К Кондо, В.В. Бойко, В.Е. Орел, Е.С. Старченковой, А.А. Рукавишникова, Н.Е. Водопьяновой, М.В. Борисовой и др. Тем не менее, на сегодняшний день нет однозначного представления о закономерностях возникновения и развития синдрома выгорания (1, с57). В нашем исследовании мы опираемся на трехкомпонентную модель К. Маслач и С. Джексон, которая рассматривает выгорание как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в её процессе. Согласно этому подходу, при рассмотрении динамики выгорания необходим учет как минимум трех факторов: эмоционального истощения, деперсонализации, редукции персональных достижений.

Предметом особого исследовательского интереса являются факторы, детерминирующие возникновение синдрома психического выгорания. Изучается взаимосвязь уровня эмоционального выгорания учителей с индивидуальными особенностями личности профессионала, социально-психологическим климатом коллектива, недостатками в организации деятельности, полом, возрастом, стажем работы, уровнем образования, неудовлетворенностью социальным статусом. Рассматривается влияние на уровень эмоционального выгорания высоких рабочих нагрузок, особенностей преподаваемого предмета, продолжительности рабочего дня, уровня заработной платы, семейного положения, социального происхождения, мотивов трудовой деятельности. Помимо этих факторов отмечается влияние на уровень профессионального выгорания типа саморегуляции деятельности (М.В. Борисова).

К рассмотрению проблемы психической саморегуляции обращались в своих трудах С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. Теория саморегуляции функциональных состояний человека наиболее эффективно разрабатывается Л.Г. Дикой, проблемы осознанной саморегуляции деятельности отражены в работах О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, Г.С. Прыгина, В.И. Степанского и др.

Феномен саморегуляции деятельности мы рассматриваем в рамках концепции осознанной саморегуляции О.А. Конопкина, на основе которой Г.С. Прыгиным были выделены типы саморегуляции деятельности - автономный, зависимый и смешанный.

Опираясь на результаты, полученные в исследовании М.В. Борисовой, мы попытаемся определить, различается ли уровень профессионального выгорания у педагогов с различными типами саморегуляции деятельности.

Таким образом, целью данной курсовой работы является исследование различий уровня профессионального выгорания у педагогов с различным типом саморегуляции деятельности.

В данном исследовании ставятся следующие задачи:

осуществить теоретический анализ теорий и подходов к изучению синдрома профессионального выгорания и саморегуляции деятельности;

проанализировать факторы, детерминирующие возникновение синдрома профессионального выгорания у педагогов;

ознакомиться с исследованиями, посвященными изучению соотношения профессионального выгорания и типов саморегуляции деятельности;

спланировать и провести эмпирическое исследование;

проанализировать полученные данные и сделать соответствующие выводы.

В данном исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень профессионального выгорания ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности.

Предмет исследования - профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности.

Объектом являются педагоги. Выборку составили 50 учителей СУНЦ УрГУ: 7 мужчин и 43 женщины в возрасте от 27 до 60 лет со стажем работы от 3 до 39 лет, среди которых учителя как начальных, так и средних и старших классов.

1. Теоретический раздел работы

.1 Понятие синдрома «профессиональное выгорание», основные подходы к его определению

Существуют различные определения «выгорания», однако в наиболее общем виде оно рассматривается как долговременная стрессовая реакция, или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром» психического выгорания» обозначается рядом авторов понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации профессионала под влиянием длительного профессионального стажа.

Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций (1,59).

Изучение синдрома «психического выгорания» началось в зарубежной психологии ещё в 1970-х годах. И в настоящее время эта проблема широко изучается в контексте профессиональных стрессов. Исследованию проблемы синдрома психического выгорания посвящено значительное число работ в зарубежной науке и практике. Это работы C. Maslach, S. Jackson, E. Aronson, A. Pines, A.-R. Barth, M. Klis, J. Kjssewska, B. Rudow и др. Менее изучен данный феномен в отечественной психологии (В.В. Бойко, В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, Е.С. Старченкова, М.В. Борисова, Т.В. Форманюк и др.) (1, с65)

Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по «эмоциональному сгоранию». Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер (17, с62).

Со времени появления понятия «синдром выгорания» исследование этого феномена было затруднено из-за его содержательной неоднозначности. С одной стороны, сам термин не был тщательно определён, поэтому измерение выгорания не могло быть достоверным, с другой стороны, из-за отсутствия соответствующего измерительного инструментария данный феномен нельзя было детально описать эмпирически.

На сегодняшний день нет ясного представления о закономерностях возникновения и развития данного феномена. Существующие подходы к изучению выгорания не позволяют выделить единую систему психологических детерминант этого феномена. Так, приверженцы интерперсонального подхода основной причиной эмоционального выгорания считают межличностные взаимоотношения специалиста с субъектами профессиональной деятельности. Представители организационного подхода в качестве причин выгорания выделяют факторы рабочей среды (особенности организационной структуры, режим деятельности, характер руководства и т.д.), а представители индивидуального подхода - особенности мотивационной и эмоциональной сфер личности (4, с102).

С. Маслач - одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане - недостаток чувства профессионального мастерства. Е. Махер (1983 г.) в своем обзоре обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: а) усталость, утомление, истощение, б) психосоматические недомогания, в) бессонница, г) негативное отношение к клиентам, д) негативное отношение к самой работе, е) скудость репертуара рабочих действий, ж) злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, и) негативная «Я-концепция», к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности, гнев), л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, м) переживание чувства вины. X. Кюйнарпуу называет последние три симптома «разрушающими», а остальные - их следствиями [5, с115].

Следует отличать термин «burnout» от психиатрического термина «burn out». Последний связан с остаточными явлениями шизофрении, симптоматика которых проявляется иначе. К. Кондо (1991 г.) описывает три психиатрических типа «burn out» с указанием особенностей симптоматики, упоминая еще один разделительный признак двух понятий: процессуальный характер «эмоционального сгорания». «Burnout» К. Кондо кратко определяет как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностых отношений [3, с207]. Этому соответствует и данное им образное толкование: «сгоранию» подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; долгое время помогая другим, они начинают чувствовать разочарование, так как не удается достичь того эффекта, которого ожидали; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости (изнурению) и эмоциональному истощению (исчерпыванию) и как результат - беспокойство (тревога), раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне учащенного сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, люмбаго, пониженного давления, нарушений сна, а также семейные проблемы. Такое включение стрессогенных (т.е. необязательно характеризующихся тесным контактом с клиентом) факторов в факторы эмоционального сгорания значительно расширил круг соответствующих профессий.

С. Маслач еще в 1982 г. выделила в качестве ключевых признаков синдрома «эмоционального сгорания»: 1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, противодействовать «сгоранию» самосохраняясь; 2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; 3) негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и / или их негативные последствия [15, с183].

Н.С. Глуханюк отмечает, что синдром психического выгорания, как и психологическая защита, возникает в результате действия психотравмирующих обстоятельств и способствует снижению травмирующих личность переживаний, снижению тревоги, позволяет нейтрализовать состояние эмоциональной напряженности [6, c123]. Поэтому синдром психического выгорания является защитным механизмом психики человека.

В настоящее время существует несколько моделей выгорания, описывающих данный феномен.

Однофакторная модель (Pines, Aronson, 1988). Согласно ей, синдром психического выгорания понимается как состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванного длительным пребыванием в ситуациях, предъявляющих высокие эмоциональные требования к профессионалу. Такое понимание синдрома психического выгорания близко к трактовке синдрома хронической усталости.

Двухфакторная модель (Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма, 1994). Синдром выгорания сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент, получивший название «аффективного», относится к сфере жалоб на здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй - деперсонализация - проявляется в изменении отношений либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочного».

Трехфакторная модель (К. Маслач и С. Джексон). Синдром психического выгорания представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений (1, с66).

Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая (деперсонализация) сказывается в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих. В других - усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, клиентам и т.п.

Третья составляющая выгорания - редукция личностных достижений - может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, негативизме по отношению к служебным достоинствам и возможностям либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.

Исследования последних лет не только подтвердили правомерность такой структуры, но и позволили существенно расширить область её распространения, включив профессии, не связанные с социальным кругом.

Выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в её процессе (17, с63). С этих позиций понятие деперсонализации имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом.

Для измерения выгорания в зарубежной психологии в рамках данной модели созданы две методики: Maslach Burnout Inwentor - MBI (Maslach, Jackson, 1981) и Burnout Measure - BM (Pines, Aronson, 1988). На основе MBI разработан опросник Maslach Burnout Inwentory - General Survey (MBI-GS) (Schaufeli et al., 1996). На основе данной модели Н.Е. Водопьяновой разработан опросник «Профессиональное выгорание».

Четырехфакторная модель (Firth, Mims, 1985; Iwanicki, Schwab, 1981). В четырехкомпонентной модели выгорания один из его элементов (эмоциональное истощение, деперсонализация или редуцированные персональные достижения) разделяется на два отдельных фактора. Например, деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно.

Процессуальные модели. Они рассматривают динамику развития выгорания как процесс возрастания эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные установки по отношению к реципиентам (субъектам профессиональной деятельности). Специалисты пытаются создать эмоциональную дистанцию в отношениях с ними как способ преодолеть истощение. Параллельно развивается негативная установка по отношению к собственным профессиональным достижениям (редукция профессиональных достижений). Выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, характеризуются нарастающей степенью выраженности его проявлений. Разные исследователи (Дж. Гринберг, Б. Перлман и Е.А. Хартман, А. Широм, М. Буриш, Р.Т. Гомбилевский и Р.Ф. Мунзенридер) выделяют различные фазы динамики эмоционального выгорания. В рамках фазовой модели Р.Т. Гомбилевского и Р.Ф. Мунзенридера создан опросник «Эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко)

1.2 Факторы, детерминирующие возникновение профессионального выгорания у педагогов

Выгорание развивается, как правило, у тех, кто по роду своей деятельности должен много общаться с другими людьми, причем от качества коммуникации зависит результат деятельности (моральный и материальный). Установлено, что особенно часто синдром выгорания развивается у специалистов «помогающих» профессий, особенно у работающих в некоммерческом секторе: воспитателей и учителей, медицинских сестер и врачей, социальных работников и консультантов телефона доверия. Выгоранию подвержены и те, кто работает в сфере услуг и управления в коммерческой сфере: агенты по продаже, риэлтеры, менеджеры, особенно среднего и высшего звена.

Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному сгоранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных благотворительных организаций.

Р. Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это - прежде всего учителя, полицейские, тюремный персонал, политики, юристы, нижнее звено торгового персонала, менеджеры всех уровней.

Первое место по количеству опубликованных исследований, посвященных проблеме выгорания, занимают работы, касающиеся труда педагогов. По мнению большинства авторов, учителя - та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики своей деятельности.

Факторы, детерминирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания у педагогов являются предметом изучения многих исследователей (С. Маслач, А. Пайнас, Е. Аронсон, П. Торнтон, К. Кондо, В.В. Бойко, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, М.В. Борисова и др).

Анализ теоретических и эмпирических исследований позволил выделить внешние, объективные факторы эмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные - это те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят: неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива, недостатки в организации педагогической деятельности. В качестве субъективных факторов исследователи выделяют: высокий уровень нейротизма, наличие рассогласований в ценностной сфере, низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения. Исследуется также зависимость эмоционального выгорания учителей от пола, возраста, стажа работы, личностных особенностей, уровня образования, неудовлетворенности профессиональным статусом. Рассматривается влияние на уровень эмоционального выгорания высоких рабочих нагрузок, особенностей преподаваемого предмета, продолжительности рабочего дня, уровня заработной платы, характера взаимоотношений с коллегами и учащимися, семейного положения, социального происхождения, мотивов трудовой деятельности. Т.В. Форманюк отмечает, что многие исследователи выдвигают гипотезу о существовании индивидуальных различий в толерантности к развитию «эмоционального сгорания», которая требует тщательной экспериментальной проверки (17, с54).

Профессиональный труд школьного педагога, как показывает анализ, отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, по подсчетам Л.Ф. Колесникова, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться обидным, т.е. эмоциогенным фактором. К тому же феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами - в три раза, по данным Т.Н. Егоровой, заболеваемость психическими болезнями, высокая «стрессируемость», вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам, низкой оплатой труда и т.п., а это нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний. Этому же способствует и «старение» учительства за счет наблюдаемого в наши дни оттока молодых кадров из школы в другие сферы. Трудности, обусловленные «старением» учительства, рассматривал еще М.М. Рубинштейн. Негативно сказывается на профессионализации будущих учителей складывающиеся у них уже во время обучения психологические защиты. Сюда же следует отнести психологические трудности «принимающего», «безусловного» общения, описанные К. Роджерсом и Э. Фроммом.

По существу эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.д.

Именно на нарастающее чувство неудовлетворенности избранной профессией или отсутствие перспективы профессионального роста списывают обычно, руководствуясь «здравым смыслом», резкое снижение уровня квалификации работающих учителей и повышение фактора риска психосоматических расстройств (1, с57). Хотя не исключено, что испытание на эмоциональную прочность происходит при переживании не только отрицательных, но и положительных моментов. Однако в любом случае остается открытым вопрос: являются ли эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей характерным признаком организации данного вида труда или проявлением их профессиональной непригодности (4, с100).

Большие нагрузки на эмоциональную сферу отмечал и М.М. Рубинштейн, выделяя в «структуре учителя» как важнейшие следующие качества: любовь к детям и оптимизм. Основное значение во взаимоотношениях учителя и детей М.М. Рубинштейн придавал «нерассудочному влиянию», поэтому для него была важна не просто «эмоционально-волевая окраска материала», но и сама личность учителя. Противоречивость сочетаемых личностных качеств он объяснял тем, что эмоциональная сфера редко осознается и трудноуправляема. Например, умение «вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться…, но не растворяться в ней». Или из-за того, что «оба фактора нерассудочны» (каковыми являются педагогические такт и чутье), учитель часто оказывается перед выбором: какого голоса слушаться - разума, вооруженного наукой, или нерационального, подсказываемого чутьем. В описании структуры учителя как противоположности представлены: волевая устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение, с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением, с другой, и т.д.

Суть анализа, проделанного М.М. Рубинштейном, можно свести к следующему итогу: только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с описанными трудностями. В то же время он предупреждал начинающих педагогов, что общество и наука пока что не обеспечивают условий для необходимого самообразования и самовоспитания учителя, поэтому в эмоциональном развитии учитель должен продвигаться сам, чтобы выжить и не деградировать как личность [3, с105].

М.М. Рубинштейн выделяет три задачи в образовании педагога: 1) развитие того, что ему дала природа и что он должен развить в себе сам; 2) усвоение того, что ему должна дать наука и что он должен приобрести теоретической работой; 3) развитие того, что он должен создать в себе сам на этой естественной и культурной почве. Из этих трех задач, он считает, обществом решается только вторая, так как ее решение осуществляется посредством сознания педагога.

Т.В. Форманюк в своей статье «Синдром «Эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя» выделяет три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании» учителей: личностный, ролевой, организационный (17, с58-62).

Личностный фактор включает мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности. Например, низкая оценка значимости работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и недостаток автономности определяют быстрое развитие сгорания. По мнению К. Кондо, наиболее уязвимы в этом отношении люди, реагирующие на стресс по типу А: агрессивно, несдержанно, стремясь к соперничеству. Также «сгоранию» в большей степени подвержены «трудоголики», т.е. работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, те, кто нашли свое призвание в работе, трудясь до самозабвения, страстно, с установкой на постоянный рабочий процесс. X. Дж. Фрейденберг описывает «сгорающих» следующим образом: они - сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся, идеалисты, ориентированные на людей и - одновременно - неустойчивые, интровертированные, одержимые навязчивой идеей (фанатичные), «пламенные» и легко солидаризирующиеся (Форманюк).

Ролевой фактор связан с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью. К. Кондо относит на счет этого фактора те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий. В этих условиях профессионал необязательно удовлетворяет своим ожиданиям, даже если он «потратил немало времени и переусердствовал, рассчитывая на самовосстановление» (Форманюк). При анализе уровней «сгорания» в двух группах испытуемых было обнаружено, что работа в ситуации распределенной ответственности, где сильно выражено «коллегиальное начало», ограничивает развитие «burnout» несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше.

Организационный фактор включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности. «Сгорание» связано с тем, что работа может быть: многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки (тренировки), или с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию работы. Развитию «сгорания» также способствует неопределенность или недостаток ответственности. Администрация может смягчить развитие «сгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация может также четко распределить обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство может организовать здоровые взаимоотношения сотрудников.

Синдром выгорания может развиваться как у учителей с большим стажем работы, так и у молодых педагогов, только начинающих свою профессиональную деятельность. Высокий уровень выгорания учителей с большим стажем обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а молодых учителей - вхождением в новую профессиональную сферу. Возможность развития синдрома выгорания на любом этапе профессиональной деятельности человека свидетельствует о необходимости разработки психопрофилактических и реабилитационных мер, которые бы снижали риск выгорания и нейтрализовали его негативные последствия.

Таким образом, профессия педагога связана со значительным риском профессионального выгорания, что определяется достаточно большим количеством факторов, специфических для их деятельности.

В настоящее время нет единого взгляда на структуру и динамику синдрома выгорания. Но, несмотря на различие в подходах к его измерению, можно заключить, что синдром выгорания представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных или напряженных отношений в системе «человек-человек», развивающуюся во времени.

Последствия выгорания могут проявляться как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационно-установочных) изменениях личности. То и другое имеет непосредственное значение для социального и психосоматического здоровья человека, его работоспособности и продуктивности трудовой деятельности (1, с63).

К сожалению, не все представленные выше модели не сопровождаются конкретным диагностическим инструментарием, что не позволяет оперировать ими в исследованиях. На наш взгляд, оптимальным представляется изучение синдрома выгорания с опорой на трехкомпонентную модель Маслач и Джексон, которая рассматривает выгорание как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в её процессе. Согласно этому подходу, при рассмотрении динамики выгорания необходим учет как минимум трех факторов: эмоционального истощения, деперсонализации, редукции персональных достижений. При этом отмечается, что вклад каждого из них различен. Так, исключение фактора «редукция персональных достижений» сближает синдром выгорания с депрессией. При классической же трехфакторной оценке выгорания депрессивные переживания занимают свое место, независимое от самооценки «персональных достижений».

педагог выгорание профессиональный саморегуляция

1.3 Понятие осознанной саморегуляции деятельности

В контексте общего аспекта субъектного развития и существования человека одно из центральных базовых мест занимает проблема закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной целенаправленной активности. Применительно к человеку, носителю высших форм психики, который сам принимает цели своих исполнительских действий и сам же их реализует доступными и приемлемыми для него средствами, которые он также в ряде случаев определяет сам, можно говорить об осознанной саморегуляции.

Давая понятие осознанной саморегуляции, ряд авторов расходятся во мнении. Так, Ю.И. Филимоненко, считает, что под психической саморегуляцией понимается целенаправленное изменение как отдельных психофизических функций, так и в целом нервно-психического состояния, достигаемое путем специально организованной психической активности (7, с. 58).А.В. Алексеев осознанную саморегуляцию как воздействие человека на самого себя с помощью слов и соответствующих мысленных образов (7, с. 58). Л.П. Гримак. и А.И. Скрыпников под осознанной саморегуляцией понимают психическое воздействие для целенаправленной регуляции всесторонней деятельнояти организма, его процессов, реакций и состояний (7, с. 58).

По О.А. Конопкину, осознанная саморегуляция - системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно peaлизующей достижение принимаемых человеком целей (10, с. 6). При разнице в уровне обобщения понятий осознанной саморегуляции общим для данных подходов является выделение состояния человека в качестве объекта воздействия и направленность на использование внутренних средств регуляции.

Место и роль психической саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.

К рассмотрению проблемы психической саморегуляции обращался в своих трудах С.Л. Рубинштейн, она получила свое дальнейшее развитие в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского. Теория саморегуляции функциональных состояний человека наиболее эффективно разрабатывается Л.Г. Дикой, проблемы осознанной саморегуляции деятельности отражены в работах О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, Г.С. Прыгина, В.И. Степанского и др. В лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО проводятся многочисленные и разносторонние исследования регуляторных процессов. Под руководством О.А. Конопкина осуществлено многолетнее изучение функциональной структуры процессов саморегуляции. Эти работы легли в основу дальнейшего развития проблемы саморегуляции в ряде специальных направлений: индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова); регуляторного опыта, его структуры и функций (А.К. Осницкий); структуры саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста (Н.Ф. Круглова). Изучались также саморегуляция у студентов, саморегуляция предметной деятельности дошкольников и младших школьников, регуляторные процессы в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности и профориентации, а также регуляторные предпосылки самостоятельности деятельности разных видов (8, с54). Таким образом, проблема психической саморегуляции произвольной активности человека является достаточно многосторонне изученной.

Исследования саморегуляции основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности.

Психическое саморегулирование произвольной активности определяет типичный для данного человека стиль регуляции им своей деятельности и поведения. О наличии феномена общего стиля регуляции можно говорить лишь в том случае, когда индивидуальная структура и характерные для данного человека особенности регуляции имеют тенденцию устойчиво проявляться в различных жизненных ситуациях при произвольной организации человеком разнообразных видов своей деятельности и поведения и управления ими (10, с8). Таким образом, индивидуальный стиль целенаправленной регуляции описывается такими особенностями существенных характеристик регуляторных процессов, которые устойчиво присущи данному человеку и проявляются в разнообразных видах и формах его произвольной активности.

В рамках концепции осознанной саморегуляции О.А. Конопкиным была разработана функциональная структура процесса саморегуляции. По представлению О.А. Конопкина основными звеньями, реализующими структурно полноценный процесс саморегуляции являются следующие:

Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системо-образующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.

Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.

Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.

Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного» регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.

Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, не требует особых комментариев. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др.

Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции. Таким образом, разработанная О.А. Конопкиным принципиальная модель системы осознанного саморегулирования позволяет осуществить унифицированный подход и сравнивать индивидуальные особенности основных регуляторных процессов в самых разных видах деятельности относительно независимо от их внешней исполнительской структуры и от состава реализующих ее психических средств и благодаря этому выявлять не только индивидуальные, но и типические стилевые особенности регуляции. (9, с119)

В рамках концепции осознанной саморегуляции О.А. Конопкина, Г.С. Прыгиным было выделено и описано системное качество субъекта, имеющее регуляторную основу, названное «эффективной самостоятельностью». Это - симптомокомплекс личностных качеств: собранность, уверенность в себе и результатах выполненной работы, ответственность, развитый самоконтроль, легкая переключаемость с одной работы на другую, способность адекватно оценивать внешние и внутренние условия деятельности и т.д., который формируется в реальной деятельности субъекта и проявляется на всех этапах ее выполнения (от постановки цели до реализации), позволяя ему достигать успехов, не прибегая к помощи других.

Степень сформированности указанного комплекса личностных качеств была положена в основу типологизации людей по признаку «эффективной самостоятельности» в осуществлении ими деятельности: выделены типологические группы «автономных», «зависимых» и «смешанных» субъектов, характеризующиеся различной степенью эффективности функционирования контура саморегуляции (или с практической точки зрения разной эффективной самостоятельностью в выполнении деятельности).

Особо подчеркнем, что речь идет о типах саморегуляции, а не о стилях. С точки зрения Г.С. Прыгина, тип саморегуляции позволяет раскрыть содержательные характеристики системы саморегуляции у субъектов деятельности. В то время как стиль дает возможность описать особенности основных регуляторных процессов у данных типов, т.е. раскрыть операциональные аспекты процессов саморегуляции.

Итак, Г.С. Прыгиным были выделены три типологические группы саморегуляции: две - полярные («автономные» и «зависимые») и одна промежуточная группа («смешанных») субъектов (10, с8).

Субъекты с автономной саморегуляцией в деятельности проявляют такие качества, как целеустремленность, собранность, развитый самоконтроль, способность адекватно оценивать цели, внешние условия выполнения деятельности, проводить активный поиск информации, необходимой для успешного осуществления деятельности. Им свойственна уверенность в своих личных качествах, знаниях и навыках, а также умение в случае необходимости мобилизовать их на достижение поставленной цели.

В отличие от них, у зависимых субъектов подобный комплекс качеств развит слабо, поэтому для успешного выполнения деятельности им приходится прибегать к посторонней помощи. Процессы осознанной саморегуляции у них характеризуются низкой эффективностью использования информации, необходимой для оптимального достижения поставленной цели, неадекватными критериями успешности выполнения деятельности, недостаточным уровнем сформированности программы исполнительных действий.

Типологической группе индивидов со смешанным типом саморегуляции присущи характеристики обеих (полярных) групп. Для диагностики типа саморегуляции деятельности А.Г. Прыгиным был разработан личностный опросник «автономности - зависимости».

Таким образом, в нашем исследовании мы прдерживаемся классификации типов саморегуляции А.Г. Прыгина, основанной на модель системы осознанного саморегулирования О.А. Конопкина.

1.4 Взаимосвязь профессионального выгорания и типа саморегуляции деятельности

Неоднократно выдвигалось предположение о связи эмоционального состояния человека с его поведением. П. Торнтон обращается к выявлению связи между уровнем «эмоционального сгорания» и типом «поведения преодоления». «Поведение преодоления» обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних или внешних требований (потребностей), которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Противоречия обнаружились в данных о связи между типом «поведения преодоления» и уровнем «сгорания», полученных разными авторами. Так, с низкой степенью «сгорания» связывают активные стратегии «поведения преодоления», а с высокой степенью - пассивную (например, эскапизм в виде пьянства) и, наоборот, активные формы «поведения преодоления» указываются как не снижающие степени «сгорания», а эмоционально-сфокусированные стратегии «поведения преодоления» - как ассоциируемые с более высоким уровнем «сгорания». В работах Б.А. Вяткина была установлена связь эмоциональной стабильности и силой нервной системы. В ряде других исследований были обнаружены соотношения между эмоциональной стабильностью и индивидуальными особенностями регуляторного блока ЦНС (сочетания слабости лабильности и инактивированности нервных процессов), с одной стороны, и умением сопереживать и понимать проблемы своих учеников и силы регуляторного блока с другой, т.е. была показана типологическая обусловленность эмоциональной стабильности как системообразующего свойства неконсервативных и компенсаторных модельных характеристик склонности к развитию синдрома «эмоционального сгорания».

Таким образом, в ряде исследований обнаруживается взаимосвязь между эмоциональным состоянием человека и его поведением, особенностями ЦНС, ее регуляторного блока.

Мало исследована связь эмоционального выгорания с таким аспектом поведения человека как тип саморегуляции. Н.Е. Водопьянова в своем исследовании показала, что учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервно-психической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессиональных стрессов и выгоранию, они демонстрируют более адаптивное поведение в профессиональной среде, чем учителя с относительно низкими адаптационными способностями. Это закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа работы педагогов [5, с226].

К изучению связи уровня профессионального выгорания и особенностей саморегуляции повеления у педагогов обращалась М.В. Борисова. В ее исследовании были обнаружены значимые корреляции между уровнем эмоционального выгорания и общим уровнем саморегуляции. Это указывает на то, что чем лучше развиты у педагогов представления о системе необходимых внешних и внутренних условий деятельности, умения программировать свои действия и поведение, чем адекватнее оценка себя и результатов своей деятельности, чем выше уровень развития регуляторной гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и, в целом, чем выше сформированность навыков и умений осознанной саморегуляции, тем ниже будет уровень выгорания (4, с101).

Таким образом в ряде исследований прослеживается взаимосвязь профессионального выгорания и особенностей саморегуляции поведения.

2. Эмпирический раздел работы

2.1 Планирование эмпирического исследования

Выбор объекта и предмета исследования

Объектом данного эмпирического исследования являются педагоги СУНЦ УрГУ (Специализированный Учебно-Научный Центр при Уральском Государственном Университете) по адресу г. Екатеринбург, р-н. Пионерский поселок.

Предмет исследования - профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности.

Формулирование цели и гипотезы исследования

Цель исследования - сравнить профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности.

В данном исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень профессионального выгорания ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности.

Описание выборки

В исследовании приняли участие 50 педагогов МОУ СУНЦ УрГУ (Специализированный Учебно-Научный Центр при Уральском Государственном Университете): 7 мужчин и 43 женщины в возрасте от 27 до 60 лет со стажем работы от 3 до 39 лет, от которых было получено добровольное согласие на участие в исследовании. Среди них присутствовали учителя начальных, средних и старших классов.

Методика диагностики уровня профессионального выгорания

Для измерения уровня эмоционального выгорания в рамках трехфакторной модели К. Маслач и С. Джексон разработано несколько методик. В зарубежной психологии наиболее широко используются две методики: Maslach Burnout Inventor - MBI (Maslach, Jackon, 1981) и Burnout Measure - ВМ (Pines, Aronson, 1988).

В исследованиях (Enzmann, 1989, 1998) проверялась структура и валидность опросника ВМ на голландской выборке (n=2190). Оказалось, что вместо предполагаемых измерений физического, эмоционального и психического истощения факторами выступают деморализация, истощение и потеря мотивации. Авторы пришли к выводу о том, что ВМ охватывает лишь определенный аспект выгорания и скорее измеряет общее самочувствие.

Опросник MBI, создатели которого - американские психологи К. Маслач и С. Джексон, первоначально предназначался для измерения выгорания в профессиях типа «человек-человек». В течение нескольких лет после опубликования MBI стал самым популярным инструментом измерения выгорания. MBI получил широкое распространение в Нидерландах, Германии, Франции, Австралии, Греции, Испании и других странах. В зарубежных исследованиях получены данные, подтверждающие дискриминантную валидность, внутреннюю валидность, а также конвергентную валидность с другими инструментами измерения выгорания.

Поскольку MBI предназначен только для профессий, которые предполагают интенсивные межличностные взаимодействия, это существенно ограничивает его применение. Многие исследователи в области выгорания сходятся на том, что данный синдром возникает и в других профессиональных группах.

На основе MBI был разработан опросник Maslach Burnout Inventori-General Surwey (MBI-GS) (Schaufeli et al., 1996). Данный вариант опросника позволяет оценивать выгорание как в профессиях с непосредственными интенсивными межличностными коммуникациями, так и без них. Результаты исследования показали, что MBI-GS, как и оригинальный опросник MBI, состоит из трех различных, но коррелирующих между собой измерений: истощения, цинизма и профессиональной успешности. Факторная валидность данного инструментария была в основном подтверждена на различных национальных выборках (Финляндия (n=8529), Швеция (n=267) и Нидерланды (n=259)) и профессиональных группах, что открывает широкие возможности для исследования синдрома выгорания независимо от национальных и профессиональных ограничений.

В данной работе мы используем российскую версию опросника MBI - опросник «Профессиональное выгорание» (ПВ), разработанный Н.Е. Водопьяноваой и Е.С. Старченковой в рамках трехмерной модели синдрома выгорания (прил. 1). В опроснике содержится 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением рабочей деятельности. Он состоит из трех субшкал (эмоциональное истощение, деперсонализация и персональные достижения). Ответы оцениваются по 7-бальной шкале измерений и варьируются от «никогда» (0 баллов) до «всегда» (6 баллов).

Существуют варианты опросника для разных профессиональных групп (для инженерно-технических работников, для коммерческого персонала, для продавцов, для сотрудников правоохранительных органов, для медицинских работников, для консультантов фонда социальной защиты, для учителей и преподавателей). О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам эмоционального истощения и деперсонализации и низкие - по шкале персональных достижений.

Результаты исследований показали, что опросник ПВ обладает достаточными психометрическими свойствами. Специально проведенное исследование (Старченкова Е.С., 2002) подтвердило валидность и надежность опросника «Профессиональное выгорание». А именно: статистическая обработка полученных данных подтвердила ретестовую надежность как для отдельных пунктов, так и для шкал опросника.

Проверка согласованности эмпирических распределений шкал с нормальным показала, что их распределения не отличаются статистически значимо от нормальных. Таким образом, полученные данные могут рассматриваться как устойчивые - репрезентативные по отношению к генеральной совокупности и могут служить основой для определения тестовых норм для работников социальных профессий.

Результаты исследования концептуальной, содержательной, внутренней, конструктной, конвергентной, эмпирической валидности подтверждают возможность использования данной методики для измерения синдрома выгорания.

Методика диагностики типа саморегуляции деятельности

Для измерения типа саморегуляции деятельности в процессе исследования был использован Личностный опросник «автономности - зависимости» Г.С. Прыгина, предназначенный для выделения автономных, зависимых и смешанных типов саморегуляции деятельности.

Исследование «Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально - типологическими особенностями их саморегуляции» специально проведенное О.А. Конопкиным и Г.С. Прыгиным подтвердило практическую надежность опросника. Исходный его вариант содержал 73 пункта, относящихся к широкому кругу общедеятельностных характеристик, привычек и качеств учащихся, от которых в той или иной мере зависит успешность деятельности. С помощью этого варианта опросника авторы обследовали студентов второго курса технического вуза. Курс состоял из шести академических групп. Все 125 испытуемых-лица мужского пола в возрасте 19 - 21 года.

В данной работе мы используем вторую версию личностного опросника «автономности - зависимости», который представляет собой стандартизированный опросник из 18 утверждений, касающихся особенностей выполнения деятельности (прил. 2). Выделение типологических групп проводится по количеству баллов, которое набирает испытуемый по опроснику. Поскольку опросник содержит только одну шкалу, кроме выделения типологических групп, можно определить степень автономности любого испытуемого, т.е. чем больше баллов набирает испытуемый по опроснику, тем выше его автономность. Таким образом, тот, кто набрал максимальное количество баллов, относится к группе автономных, среднее количество баллов - к группе смешанных (средний уровень автономности) и минимальное количество баллов - к группе зависимых (минимально автономных).

2.2 Проведение исследования

Исследование проводилось 24.03.2007 г. В нем приняли участие 50 педагогов СУНЦ УрГУ (Специализированный Учебно-Научный Центр при Уральском Государственном Университете), от которых было получено добровольное согласие на участие в исследовании.

Исследование проводилось на территории лицея, во время второго и третьего урока. На втором уроке в нем принимали участие 23 человека, на третьем - 27. Место сбора эмпирических данных - ученический класс.

Процедура проведения исследования включает в себя следующие шаги. Испытуемым было объяснено, зачем нужны опросники и зачем проводится исследование, было гарантировано сохранение тайны его результатов. Затем экспериментатор предложил участникам исследования прочитать инструкцию и проверил, правильно ли она понята; ознакомил с регламентом времени, сообщил о правилах исправления ошибок, о запретах в общении, описал, в какой форме должно быть закончено обследование, попросил написать в листе ответов перечисленные сведения о социально - демографических данных.

Исследователь активно отвечал на вопросы, возникшие у испытуемых в процессе работы и следил за соблюдением правил записей. По окончании обследования был собран тестовый материал и листы для ответов.

В исследовании применялась квазиэкспериментальная схема (сравнительное исследование) с атрибутивной независимой переменной и содержательной зависимой переменной. В качестве независимой переменной выступал тип саморегуляции деятельности (НП1 - автономный тип, НП2 - зависимый тип); в качестве зависимой переменной выступал уровень профессионального выгорания. Эквивалентность групп обеспечивалась процедурой рандомизации. Участники, с автономным типом саморегуляции деятельности составили группу 1 - 21 человек, участники с зависимым типом саморегуляции деятельности составили группу 2 - 14 человек, а участники со смешанным типом (15 человек) не учитывались при проведении сравнительного анализа.

Для обработки данных сравнительного исследования применялся непараметрический критерий Манна-Уитни. Его выбор обусловлен следующими факторами: в исследовании участвовало 2 группы, выборки являются независимыми, количество человек в первой группе 21, во второй - 14, данные измерены в количественной шкале. Компьютерная обработка осуществлялась в пакете статистических программ SPSS.

2.3 Обработка результатов исследования

Ответы участников исследования на предложенные в опросниках утверждения были обработаны по описанным в опросниках процедурам. Полученные таким образом эмпирические данные занесены в сводную таблицу, представленную в Приложении 3.

Уровень выраженности профессионального выгорания по каждой из трех шкал представлен в графическом отображении эмпирических данных в Приложении 4.

В результате обработки данных сравнительного исследования с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни были получены следующие результаты:

Ranks

Тип саморегуляцииNMean RankSum of RanksЭмоциональное истощение1,002114,67308,002,001423,00322,00Total35Деперсонализация1,002119,12401,502,001416,32228,50Total35Редукция персональных достижений1,002121,69455,502,001412,46174,50Total35

Test Statistics(b)

Эмоциональное истощениеДеперсонализацияРедукция персональных достиженийMann-Whitney U77,000123,50069,500Wilcoxon W308,000228,500174,500Z-2,361-, 797-2,614Asymp. Sig. (2-tailed)018425009Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]018 (a)434 (a)008 (a)

a Not corrected for ties.

b Grouping Variable: Тип саморегуляции

Сравнивая эмпирические значения по трем шкалам (эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция персональных достижений) с критическим значением по данной выборке, можно сделать следующие выводы. Так как различия считаются статистически значимыми, если Uэмпир.<Uкрит., следовательно, обнаружены значимые различия по показателям шкалы эмоциональное истощение (Uэмпир =77, Uкрит=97) и по показателям шкалы редукция персональных достижений (Uэмпир = 69, Uкрит =97); по показателям шкалы деперсонализация значимых различий обнаружено не было (Uэмпир= 123, Uкрит= 97).

Полученные данные свидетельствуют о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень эмоционального истощения, связанного с чувством эмоционального опустошения и усталости, которое возникает при избыточной рабочей нагрузке, когда эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными и он чувствует себя неспособным адекватно эмоционально реагировать, ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. А также о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень редукции персональных достижений, проявляющийся в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности, ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. В уровне деперсонализации (тенденции развивать негативное отношение к человеку), то есть отрицательно, цинично, либо безразлично воспринимать человека, защищаться от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с учеником как с объектом, значимых различий у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности и у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности обнаружено не было.

Таким образом, выдвинутая в данном исследовании гипотеза о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень профессионального выгорания ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности, подтвердилась за исключением шкалы деперсонализация. Это указывает на то, что чем лучше развиты у педагогов представления о системе необходимы внешних и внутренних условий деятельности, умения программировать свои действия и поведение, чем адекватнее оценка себя и результатов своей деятельности, чем выше уровень развития регуляторной гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и, в целом, чем выше сформированность навыков и умений осознанной саморегуляции, тем ниже будет уровень профессионального выгорания.


Итак, в данной курсовой работе мы постарались раскрыть тему: «Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности».

В результате теоретического анализа можно сделать вывод о том, что большинство исследований в области профессионализации учителя посвящены в основном изучению профессионально важных качеств, профессиональной готовности, проблемам становления индивидуального стиля деятельности, развития самосознания учителя и лишь немногие - изучению деструктивных явлений: стагнации, профессиональных деформаций, кризисов профессионального развития, а также синдрома психического выгорания. Психологическое благополучие учителей является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена эмоционального выгорания - психологического явления, оказывающего негативное воздействие на здоровье и эффективность деятельности педагогов.

Анализ теоретических и эмпирических исследований позволил также выделить внешние, объективные факторы эмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные - это те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят: неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива, недостатки в организации педагогической деятельности. В качестве субъективных факторов исследователи выделяют: высокий уровень нейротизма, наличие рассогласований в ценностной сфере, низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения. Выделяют также личностный фактор, который включает в себя мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности, ролевой фактор, связанный с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью и организационный фактор (включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности).

Таким образом, профессия педагога связана со значительным риском профессионального выгорания, что определяется достаточно большим количеством факторов, специфических для их деятельности.

Необходимо обозначить и то, что в ряде исследований прослеживается взаимосвязь профессионального выгорания с особенностями саморегуляции поведения. Исследования саморегуляции основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности, психическое саморегулирование которой определяет типичный для данного человека стиль регуляции им своей деятельности и поведения.

В результате эмпирического исследования можно подвести следующие итоги. У педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень эмоционального истощения ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. У педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень редукции персональных достижений ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности. В уровне деперсонализации (тенденции развивать негативное отношение к человеку) у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности и у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности значимых различий обнаружено не было.

Таким образом, выдвинутая в данном исследовании гипотеза о том, что у педагогов с автономным типом саморегуляции деятельности уровень профессионального выгорания ниже, чем у педагогов с зависимым типом саморегуляции деятельности, подтвердилась (за исключением шкалы деперсонализация). Это еще раз указывает на то, что чем лучше развиты у педагогов представления о системе необходимы внешних и внутренних условий деятельности, умения программировать свои действия и поведение, чем адекватнее оценка себя и результатов своей деятельности, чем выше уровень развития регуляторной гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и, в целом, чем выше сформированность навыков и умений осознанной саморегуляции, тем ниже будет уровень профессионального выгорания.

Литература

1. Аминов Н.А. Выделение групп риска среди работающих учителей: прикладные аспекты психодиагностики склонности к развитию «синдрома эмоционального сгорания» с помощью 16-PF Кеттелла. // Журнал прикладной психологии, 1998, №6. с 55-69.

. Ахмеров Р.А., Прыгин Г.С. Психобиографические характеристики субъекта с автономным типом саморегуляции деятельности. // Психологический журнал, 2005, том 26, №6, с. 25-34.

. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Питер, 2004, с. 136.

. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов. // Вопросы психологии, 2005, №2. с. 96-104.

. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. Спб.: Питер, 2005.336 с.

. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 261 с.

. Зборовская В.И. Саморегуляция психической устойчивости учителя. // Прикладная психология, 2001, №655-65.

. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

9. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психоло
гии. - М., 1983.
. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1998.

11. Конопкин О.А., Моросанова. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии, 1989, №5, с. 18-26

. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития. // Вопросы психологии, 2004, №2, с. 128-135.

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии, 1995, №1, с. 5-12.

. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980, 255 с.

. Маркова А.К. Психология труда учителя.

. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии, 2002, №2, с. 118-127.

. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. // Вопросы психологии, 1994, №. 5, с. 134-140.

. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности./ Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2007, 448 с.

. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Особенности саморегуляции и профессиональное самоопределение. // Вопросы психологии, 1987, №4, с. 44-51.

21. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: ИПП, 1997.

22. Пряжников Н. С, Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М: Академия, 2001.

23. Толочек В.А., Павлов II. В. Стилевые особенности взаимодействия сотрудников службы занятости с клиентами // Профессиональный потенциал. 2001. №4. С. 26-32.

24. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии, 1994, №4, с. 57-64.

Похожие работы

 

Не нашел материал для курсовой или диплома?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!