Изменение самоотношения у детей 4-7 лет

Изменение самоотношения у детей 4-7 лет

Курсовая работа

На тему

Изменение самоотношения у детей 4-7 лет

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1. Теории развития детской личности в психологии

1.2. Психологическая характеристика дошкольного возраста

.3. Проблема самоотношения в науке

Глава 2. Экспериментальное исследование изменения самоотношения в период дошкольного детства

2.1. Методы исследования

.2. Анализ результатов

Заключение

Библиография

Введение

Дошкольный возраст является важным периодом развития, в котором складывается детская личность, формируются основы общения, готовность к школьному обучению. Многими учеными подчеркивается тот факт, что дошкольный возраст - период интенсивного развития личности, так как в процессе усвоения ценностных норм и идеалов общества формируются навыки, определяющие успешность учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, В.С. Мухина).

В переломные моменты развития общества негативные влияния на формирование личности дошкольника многократно усиливаются. Кроме того, возрастают требования, предъявляемые воспитательно-образовательным пространством к психологической готовности ребенка к школе. В связи с этим, необходимо изучение развития самоотношения дошкольника.

Исследование проблем дошкольного возраста имеет особую значимость, потому, что в детском возрасте закладываются важные личностные качества, что усиливает значимость проблемы развития детской личности и важную роль в этом играет выявление условий развития личности ребенка.

Исследованием психологических особенностей дошкольного возраста занимались многие отечественные ученые психологи и педагоги: В.С. Мухина, А.Н. Леонтьев, Л.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, В.В. Зеньковский, А.В., Божович Л.И. и зарубежные: К.Роджерс, Ж.Пиаже, З. Фрейд, Л. Кольберг, В. Штерн и др.

Изучение самоотношения широко представлено в отечественных и зарубежных исследованиях. К ним относятся работы, посвященные анализу структуры Я-концепции, самосознания (Р. Берне, И.И. Чеснокова), изучению возрастных особенностей формирования «Я-образа», самооценки (Н.Н. Авдеева, Р. Берне, Л.В. Бороздина), выявлению изменений компонентов самосознания при аномалиях личности (Е.Т. Соколова), связи компонентов самосознания с другими личностными образованиями (AJE. Личко, И.В. Боязитова, Д. Берне, Э.Л. Носенко и др.).

Цель исследования: выявить и изучить динамику развития самоотношения в дошкольном возрасте

Объект исследования: динамика развития самоотношения

Предмет исследования: динамика развития самоотношения в дошкольном периоде

Гипотеза: развитие самоотношения в дошкольном периоде имеет свои особенности

Задачи исследования:

. На основе теоретического анализа обобщить, систематизировать исследования по данной проблеме

. Исследовать особенности развитие самоотношения в дошкольном периоде

Методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); базовые положения психологических теорий детства (Л.С. Божовия, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, Д. Б.Эльконин.

Методы исследования: теоретическое изучение психологических исследований; теоретическое моделирование; комплекс психодиагностических методик, наблюдение.

Теоретическая значимость: в систематизации, обобщении теоретического материала; в анализе возрастных особенностей дошкольного возраста; в определении особенностей развитие самоотношения в дошкольном периоде.

Практическая значимость заключается в выявлении особенностей развития самоотношения, что поможет воспитателя, психологам, родителям оптимизировать развитие личности в дошкольном возрасте.

В качестве экспериментальной базы исследования выступил ДОУ № 25 г. Шадринска. В исследовании принимало участие 25 дошкольников в возрасте 7 лет, 25 дошкольников в возрасте 4 лет.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография.

Глава 1. Теоретические основы исследования

.1 Теории развития детской личности в психологии

При всем многообразии подходов к проблеме личности и ее развития в отечественной психолого-педагогической науке в подавляющем большинстве из них просматривается влияние известных теоретических концепций Л.С. Выготского, А.II Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, разработавших культурно-историческую теорию, теорию деятельностного опосредования развития психики, концепцию субъекта деятельности [13, 48, 14, 15].

Исходя из этих исследований, в отечественной психологии личность понимается как: социальное существо; существо, наделенное сознанием и самосознанием; социально-типичное и индивидуально неповторимое существо; социально-типичное существо, индивидуальная неповторимость которого, отнесена к понятию «индивидуальность»; устойчивый психический склад человека; человек, обладающий таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью; субъект, социальных отношений и сознательной деятельности.

Неповторимость личности кроется в сё динамике и своеобразии комбинаций, которые делают человека уникальным, создают различия между людьми, делает их непохожими друг на друга [39|

По мнению Л.С. Выготского, личность есть понятие социальное, uисторическое, раскрывающее в человеке надприродное. Она возникает в результат культурною развития.

По А.В. Петровскому, личностью называется системное социальное. Б.Г. .Ананьев рассматривал личность как общественного шндивида, объекта и субъекта исторического процесса. Личность влияет на общество, а общество влияет на нее.

В истории психологии представление о психологической сущности личности неоднократно изменялось. Путем преодоления теоретических трудностей, связанных с необходимостью осмысления личности как психологической категории, являлось перечисление элементов, образующих личность как некую психологическую реальность. Личность выступала как набор качеств, свойств, черт, характеристик особенностей психики человека.

Этот подход к проблеме был назван академиком А.В. Петровским «коллекционерским», так как в этом случае личность превращается в емкость и происходит как бы каталогизация всего, выявление индивидуальной нетерпимости его сочетания у каждого отдельного человека. Такой подход лишает понятие «личность» его категориального содержания [15].

Таблица 1

Понятие о личности в психологии

Исследовательский подходБазисные характеристики личностиКогнитивный подходЛичность - это то, что осознается осознаётся А.ВаллонК.К. ПлатоновЛичность - это носитель сознания.И.С. КонЛичность - это человек, обладающий самосознаниемПсихоаналитический подход 3. ФрейдЛичность - это психодинамическая система взаимодействия Эго, Супер Эго и ИдПсихосоциальный подход Э. Эриксон В. Н. МясищевЛичность - результат социокультурных взаимодействий с миром.Личность - это система отношенийЛичностно-деятельностный подход Б.Г.Ананьев А.Н.Леонтьев С.Л. РубинштейнЛичность эго продукт исторического развития и собственной деятельности. Личность - это био-психо-социальное существо. Личность - это субъект жизнедеятельности

Таблица 2

Понятие о детской личности в психологии

ИсследователиБазисные характеристики личностиЗ. ФрейдРезультат противоречий (врождённых потребностей и ограничений общества)В. ШтернРезультат конвергенции внутренних задатков с внешними условиямиЛ. КольбергЛичность ребенка определяется способностью решить моральные дилеммы и осуществлять нравственный выбор в конкретных жизненных ситуацияхД.Б. ЭльконинЦелостное в двух системах отношении: «Ребёнок вещь» и «Ребёнок -взрослый)А.В. ПетровскийСистемное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее наличие уровня и качеств общественных отношений в индивидеВ.С. МухинаИндивидуальное бытие общественных отношений. Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию человека, через систему личностных смыслов, на основе которых человек строит свою идеологию, свое мировоззрение. Бытие общественных отношений в личности формируется через присвоение человеком материальной и духовной культуры, через усвоение социальных нормативов и установок

С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии, личность есть наиболее полное выражение субъективного полюса деятельности, она порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Психологи с разных сторон исследуют структуру личности. С позиции личностно-деятельностного подхода человек рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятелыностный и деятельностный компоненты связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие [4, 9, 15, 48].

В работах Л.И. Анциферовой получил свою конкретизацию функциональный подход к личности. Он задаёт внутренние основания саморегуляции, нормы деятельности, действий, поступков. Это система культурологических знаний, умений и навыков. Субъект может прогнозировать форму, содержание, способы жизнедеятельности. Личность, развиваясь, принимает определенную форму, которая представляет собой целостную систему социальных свойств [14|.

Развитие личности - полное раскрытие самого себя, способностей и возможностей [31, 43, 32].

В современной науке о человеке удельный вес тех или иных факторов в развитии и формировании личности представлен неоднородно. Одни исследователи пытаются уделить большее внимание биологическим условиям, отстаивая генетическую предрасположенность индивида к тем или иным формам поведенческих проявлений (А.Гезелл, Д. Бромлей, А.Айзенк). Другие исследователи акцентируют внимание на первостепенном значении социальных факторов (И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Они утверждают, что количество вариаций, которые может дать одна и та же биологическая предпосылка, па каждом новом уровне опосредования растет в геометрической прогрессии [25,19,22].

Видные отечественные психологи П.Н. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и другие рассматривают онтогенез психического развития с позиций комплексного подхода к человеку, при котором влияние биологических и социальных факторов не уравнивается и не акцентируется как доминирующее.

Таблица 3

Факторы развития личности ребенка

Основные факторы, определяющие развитие личности ребенкаСредаНаследственностьВоспитаниеВнешняяБиологическаяУмственноеПрироднаяГенетическаяФизическоеВнутриквартирнаяТрудовоеКультурнаяНравственноеСоциальнаяЭкологическоеСоциально-психологическаяПравовое ЭкономическоеАктивность ребенка

При этом под биологическими факторами понимается комплекс конституционально-генетических, физиологических и других систем, фунционирующих в границах нормы и патологии. По мнению П.Я.Гальперина, биологическая природа человека, работоспособность его функциональных систем изначально определяются комплексом конституционально-генетических факторов, к которым относят здоровую или болезненную наследственность, особенности течения беременности, послеродовые последствия, а также условия пребывания новорожденного в первые месяцы его жизни [12].

В понятие социального включаются условия жизнедеятельности человека в обществе, особенности общественных отношений, характер производства и социальных институтов, специфические системы воспитания, распространения информации и т.д. B.C. Мухина интерпретирует это г фактор как "внешний фактор места", включая в него комплекс таких внешних условии, как социальное устройство общества; национальные и культурные традиции; тин семьи (полная, неполная, многодетная, малодетная), ее количественные и качественные характеристики; отношение к самому ребенку, определяемое его индивидуальными особенностями и характером взаимоотношений с родителями [39].

В проблеме соотношения биологического и социального проявляю! себя две формулы: а) внешние причины действуют через посредство внутренних условий; б) внутреннее действует через внешнее и этим самым себя изменяет.

Процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка. Типологические особенности, являясь относительно устойчивыми, все же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности человека. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфических человеческих психических качеств не может возникнуть путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств нужны социальные условия [14].

Социальная среда - не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода, и которыми отдельный индивид может овладеть в процессе своего развития. Для того, чтобы ребенок стал человеком, он должен расти среди людей и получать человеческое воспитание.

В исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского. Р.В. Овчаровой отмечается, что социальная ситуация развития есть система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его новообразований. Такие новообразования ведут к дальнейшему совершенствованию нравственного развития. Социальная ситуация развития определяет те формы и путь, когда ребенок приобретает все новые свойства личности, беря их из социальной действительности [8, 14, 15,49].

Л.С. Выготский утверждал, что условия жизни прямо, непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики. Это будет зависеть от взаимоотношений ребенка со средой [8, 15].

Решающую роль в психическом развитии ребенка играют его деятельность и общение с другими людьми. Но все виды деятельности и все формы общения взрослых с детьми, существующие в современном мире, - результат исторического развития человечества. Ребенок - маленький член человеческого общества и все условия его жизни с самого начала социальны, то есть, созданы обществом.

Социальные условия жизни предоставляют каждому ребенку особые обстоятельства для развития. В каждой благополучной и неблагополучной семье существуют свои варианты условий жизни и развития ребенка.

Таким образом, природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Овладение опытом есть форма, внутри которой осуществляется развитие психики, сознания человека, его личности [8, 15].

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и особенностей взаимодействия с окружающими зависит процесс формирования личности. Многие исследователи указывают на то. что социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом в психологическом; сперва как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая», - указывал Л.С. Выготский [15, с. 80].

Анализируя процесс развития с точки зрения влияния внешних факторов (социальной детерминированности и биологической обусловленности), исследователи обращают внимание на его внутренние движущие силы - противоречия между "актуальной и ближайшей зоной развития", то есть между возросшими психофизиологическими и психологическими возможностями ребенка и сложившимися формами отношений и деятельности. Таким образом, они указывают на спонтанность детского развития как процесса определенного самодвижения, в котором новая ступень закономерно следует за предыдущей. Переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Этот процесс имеет свои внутренние закономерности.

Рождающийся ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. Сначала биологические стимулы, инстинкты, рефлексы, потребности, потом психологические - чувства, страсти, мотивы, воля. Постепенно вызревают нравственные и эстетические стимулы, на помощь которым приходят педагогические [49].

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается. Это значит, что воспитание и обучение включаются в самый процесс развития, а не надстраиваются над ним [15]. Обучение и воспитание идут впереди развития, то есть вызывают у ребенка интерес к жизни, пробуждают и приводят в движение целый ряд внутренних процессов развития [48].

Таблица 4

Общие подходы к развитию личности ребёнка

Тип теорииСущность подхода к определению развития личностиПсихоаналитические теорииАдаптация биологической природы человека к жизни в обществе, выработка защитных механизмов. Она осуществляется через идентификацию с родителями, с богом, что делает ребенка социализированным и нравственным.Социогенетические теорииГенетически обусловленная смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и изменение его отношений с окружающими людьмиКогнитивные теорииРазвитие схем действия через механизмы интериоризации, аккомодации и ассимиляцииПоведенческие теорииПроцесс адаптации к требованиям социальной средыГуманистические теорииСтремление к самоактуализации, самоосуществлениюТеория личности Л.И. БожовичПоследовательное формирование личностных новообразованийТеория персонализации А.В. ПетровскогоПроцесс вхождения социальных качеств индивида, его вхождение в социальную среду, интеграция в ней.

Развитие личности есть процесс и результат вхождения человека в социокультурную среду и адаптации в ней (П.П. Блонский, А.В. Петровский, А.II Леонтьев. ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, Э. Эриксон, Л.С Рубинштейн и др.) [24, 50, 15, 23, 42].

Рассматривая зарубежные теории личности, большинство исследователей выделяют два основных направления: фрейдизм (неофрейдизм) и экзистенциализм. Согласно психаналитической концепции З.Фрейда, развитие личности ребенка осуществляется через идентификацию с родителем того же иола, что и ребенок, и с богом. Это делает его социализированным и нравственным. У развивающегося ребенка идет постоянный конфликт между бессознательными влечениями и сознательно усваиваемой нормативностью. Полому развивающаяся личность потенциально патологична. Психоанализ не рассматривает человека как субъект собственного развития.

В экзистенциалистских концепциях личность (стремление быть личностью) выступает как самоцель индивида. Социальное окружение - лишь средство обеспечивающее существование личности. Личность развивается за счет стремления к идеалу, который превосходит саму личность [17].

Согласно гуманистической теории, основа развития личности - что форма личностного роста, самоактуализации, саморазвития.

А. Маслоу утверждает, что человек сам программирует свое нравственное развитие. Движущей силой человеческого поведения является стремление найти и реализовать смысл жизни, роль которого выполняют ценности [30].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской развитие личности задаётся обществом, но реализует его она сама путём разрешения противоречий между исходными притязаниями личности, ожидаемым и достигнутым результатом [4].

Теории развития детской личности. Дошкольный возраст от 4-5 до 6-7 лет является важнейшим периодом детского развития, имеющим самостоятельное значение. В этом возрасте происходит первоначальное складывание детской личности, формируются начальные звенья самосознания. Ребёнок -дошкольник овладевает нормативной (игровой) деятельностью и нормативным поведением. На основе овладения первыми этическими инстанциями и развития произвольности всех психических процессов осуществляется интенсивное формирование нравственной личности.

К числу ранних психологических теорий относится теория рекапитуляции Холла. Он считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Ст. Холл впервые сделал попытку показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена [25].

В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития.

Штерн одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Он понимал психическое развитие как саморазвитие, саморазвёртывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живёт ребёнок [25].

Ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенциальным склонностям. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, неотчетливых образов к отчетливым гетштальтам окружающего мира [25].

Социогенетические теории объясняют особенности личности из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающим людьми. Человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий, и которых проявляются eе чувства

Но мнению Э. Эриксона развитие личности по содержанию определяется ожиданиями общества от человека, oт задач, которые ставят перед ним на разных возрастных этапах. Ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспитания [42]. Человек проходит несколько универсальных стадий в своей жизни. Эти стадии наследуются генетически и каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время. Па каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое сохраняется в последующие периоды жизни. Психосоциальная стадия сопровождается кризисом - поворотным моментом в жизни человека, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости.

Психоаналитические теории рассматривают развитие личности с точки зрения локализации либидо и особенностей формирования полоролевого поведения. Это теории психосексуального развития личности.

. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями и ограничениями, которые общество через взрослого накладывает на него [28].

Поведенческие теории. В классическом бихевиоризме проблема развития ребенка специально не акцентируется. Развитие личности приравнивается к научению на основе наличия или отсутствия подкрепления. Оно вылилось в разработку «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления [46].

Когнитивные теории за основу берут развитие познавательной сферы человека (объясняют развитие других сфер личности особенностями интеллектуальной). Это непрерывная смена неизменных последовательностей, когда каждая подготовлена предыдущей и готовит следующую (теория интеллектуального развития Ж. Пиаже) [34].

Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрация) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Структуры интеллекта формируются при жизни на основе действий ребенка с предметами. Ребенок считает объективной ту реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии, игнорируя себя как субъекта и не понимая собственных действий. Вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, и переходит в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире.

Меняется позиция ребенка по отношению к вещам. В практических действиях происходит переход от эгоцентртма к объективности. С точки зрения Пиаже существенным признаком живых организмов является то, что они представляют собой саморегулирующиеся системы. Интеллект человека взаимодействует с более широкой средой обитания.

Ж. Пиаже выделяет стадии развития ребёнка

Сенсомопюрный период (0-18 мес.) Ребенок способен к немногим рефлекторным реакциям (сосание, глотание) У него есть способность запустить сложные процессы ассимиляции и аккомодации, которые до окончания первого периода превратят жесткие рефлексы в пластические формы поведения. Рефлексы превращаются в формы организованного поведения, которые могут использоваться произвольно.

Период конкретных операций (от 18 мес.) делится на две части: дооперационный - длительностью до семи лет, где происходит подготовка конкретных операций. Во второй части конкретные операции формируются и закрепляются. Ребёнок может выполнять задания в виде теста на сохранение или теста на включение в множество. Его мышление обратимо, ибо операция не может существовать сама по себе, а только появится внутри упорядоченной системы операций. Подготовительная работа состоит в развитии способности ребенка представлять себе вещи. Следующий шаг состоит в её интериоризации и возникновении мысли.

Следующая стадия - период формальных операций. Расширившись и упрочнившись, символические действия становятся мышлением взрослого. Особенностью этого периода является способность рассуждать логически, мыслить гипотезами. Появляются более сложные операциональные схемы [34].

Эволюция учений о детском развитии шла по пути более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системе отношений «ребенок-предмет». За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития.

Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений «ребенок-общество». Однако, эта тенденция не выводит перечисленные теории за рамки естественнонаучной парадигмы в изучении детского развития.

Развитие ребенка - процесс, обладающий рядом характеристик:

многомерный характер развития: оно включает физико-моторный аспект;

познавательный аспект; эмоциональный аспект и социальный аспект;

комплексный характер развития;

преемственный характер развития: процесс развития ребёнка начинается до рождения и продолжается на протяжении всей его жизни;

развитие протекает во взаимодействии со средой.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в русле концепции, согласно которой «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего па прежних ступенях единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [9, 15].

Социально-личностное развитие. Под социально-личностным развитием в отечественной психологии понимается развитие познавательной сферы, степень овладения ребенком социальным опытом, действиями и отношениями, осознание себя в обществе, видение себя в других людях, наличие способа ориентации личности в системе ее жизнедеятельности, готовность к ответственности в окружающем мире.

Основной целью социально-личностного развития ребенка остается адаптация к окружающей среде и стремление к определенному овладению ее содержанием. Приобщение ребёнка к социальной действительности через незнание последней и присвоение социального опыта при целенаправленном руководстве способствует зарождению общественной и нравственной направленности детской личности. Л.В. Запорожец. Л.И. Божович, Л.II. Леонтьев обозначили, что дошкольное детство - это период первоначального фактического складывания личности, развития личностных механизмов поведения [6,14, 25,34].

Л.С. Выготский сформулировал три основных закона развития высших (опосредствованных) психологических процессов человека, имеющих прямое отношение к характеристике и формированию нравственной сферы [8]:

. Возникновение нравственных процессов личности есть продукт её деятельности. Социальные и внешне опосредствованные нравственные процессы и её деятельность превращаются в индивидуальные, психологические и внутренние структуры, сохраняя свою принципиальную значимость.

Таблица 5

Компоненты структуры развивающейся детской личности

КомпонентыСтруктура личностного содержания дошкольникаИнтеллектуально-информационныйНаличие конкретных знаний; владение основными мыслительными операциями; умение ориентироваться в конкретной пространственной ситуации; умение выбрать оптимальный вариант для решения познавательных задач; умение построить целостный образ; наличие обобщённых представлений об окружающем мире; стремление расширить свой кругозорОбщекультурныйУмение самостоятельно осознавать и осваивать особенности норм поведения, нравов и традиций; сформированная способность к удовлетворению собственных культурных потребностей путём саморазвития.Коммуникативный Информационный компонентУмение выбрать адекватную модель поведения в разных ситуациях; сформированность способности к диалогу; умение слушать собеседника; наличие навыков этикета; умение осуществлять совместную деятельность Наличие обобщённых представлений об окружающем мире; стремление расширить своё кругозор; умение давать пояснения

. Идея функциональных психологических систем. Необходимость раннего стимулирования самоактивности ребенка продиктована наличием присущих определенным возрастным периодам оптимальных сочетаний условий для развития определенных способностей.

.Закон, открывающий место и роль речи как функции, составляющей условия возникновения сознательной, интеллектуальной и волевой деятельности человека в нравственном развитии [26].

ДБ. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии ребёнка. Созданная им возрастная периодизация психического развития ребёнка позволяет обнаружить основные вехи в этом развитии: развитие мотивационно-потребностной сферы; интеллектуально -познавательной; перехода от эпохи к эпохе; перехода от периода к периоду. Совершенствование себя выступает средством изменения себя, подготовкой к осуществлению жизненной нравственной программы [8].

Развитие личности осуществляется через разрешение противоречий. Оно связано с определенностью и самоопределением личности, разрешением противоречий, в которые вступает личность с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми. Изменение личности происходит под влиянием времени, обстоятельств и событий.

С первых дней жизни личность окрашена индивидуальным, что сначала выступает слабо и неясно, но ищет своего более полного и адекватного выражения и с годами находит его в большой или меньшей степени [8].

В концепции социального развития личности ребенка Д.И. Фельдштейна отмечается, что важнейшим критерием развития личности является степень развитости социальности, в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как особую форму проявления социального развития. Главным критерием социализированости личности «выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости» [39].

На первой стадии у дошкольника развитие личности определяется ситуацией ближайшего окружения. В качестве движущих сил выступают внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в процессе взросления, и внешние силы заставляют его изменяться как личность. Хорошие условия создаются тогда, когда цели и задачи воспитания и обучения ребёнка соответствуют его собственной мотивации деятельности и усиливают её (Л. И. Анцыферова) [14].

Ребенок в овладении собой, своим поведением идет тем же путем, что и в овладении внешней природой - извне. По Л. С. Выготскому, среда выступает в качестве источника развития в отношении высших психических функций [10]. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как сотрудничество с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Развитие личности соотносится с процессом количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов, определяется как регуляторные и относительно стойкие изменения в организме, мыслительных процессах, эмоциях, формах социального взаимодействия. Это новые проявления, их совершенствование. При этом возникают и проявляются противоречия между новым, нарождающимся, и старым, отмирающим.

Развитие личности осуществляется и деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с референтной группой (лицом), является ведущим фактором развития личности [56].

Итак, дошкольное детство - период первоначального складывания личности, период развития личностных механизмов. Существуют различные подходы к пониманию детской личности в психологии: личностно-деятельностный, психоаналитическпй, когнитивный, гуманистический.

Ученые выделяют основные факторы, определяющие развитие личности ребенка: среда, наследственность, воспитание; рассматривают компоненты структуры развивающейся детской личности: интеллектуально-информационный, общекультурный, коммуникативный, информационный.

1.2 Психологическая характеристика личности дошкольника

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [6, 9, 12, 28].

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [12, 28].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики [11, 28, 30, 39].

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [6].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок [14, 28, 38].

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [15, 29,39].

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности [28, 29, 39].

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения [29].

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [12, 14].

Н.Н. Поддьяков показал, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [14, 16, 28, 29].

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий [29, 30]. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [14, 16, 25, 27].

При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения [6].

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это выполнение становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [15, 16].

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей [31].

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [25].

Дошкольный возраст, возраст «первоначального складывания личности» является самым важнейшим периодом, когда ребенок приобретает определенные навыки общения, когда происходит усиление им этических норм, формируется произвольное, «личностное» поведение, приобретается умение действовать в интересах других людей.

В этот период ребенок осваивает окружающий мир, проходит первые этапы в нравственном становлении (Л.И. Божович, В.К. Котырло, С.Г. Якобсон) [6]. самоотношение личность дошкольный детство

К пониманию смысла добра ребенок приходит через постижение элементарных норм нравственности. Он усваивает нравственные ценности через свои поступки и взаимоотношения с людьми [26].

Нравственному развитию дошкольника способствует благополучный психологический климат семьи: эмоционально положительные отношения между родителями и ребенком, их активное участие и ого жизни, принятие его, а также высокий уровень самоактуализации и творческого мышления взрослых (родителей, воспитателей). На нравственное развитие дошкольников также оказывает влияние эмоциональное благополучие в группе сверстников, оптимальный психологический климат детского коллектива [27].

В силу особенностей дошкольного возраста важная роль в развитии нравственной сферы личности связана с формированием нравственных чувств. Основанные на самооценке и самоанализе устойчивые нравственные чувства формируют обобщенные устойчиво-эмоциональные отношения к своей личности в целом. Посредством чувств происходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим требованиям общества. Чтобы у ребенка сформировались высшие чувства, у него должно быть формировано понятие о хорошем и плохом, красивом и некрасивом, а также познавательная потребность [25, 27].

Согласно исследованиям Н.В. Мельниковой, Р.В. Овчаровой, дошкольный возраст - это первоначальный этап нравственного развития, в частности трех его компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого [27].

Н.В. Мельникова, Р.В. Овчарова рассматривают структуру и содержание нравственной сферы личности дошкольника. Нравственная сфера личности может быть представлена как единство и взаимодействие когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов [27].

Когнитивный (информационный) компонент содержит знания о нравственных эталонах, нормах, правилах, а также представления о нравственных качествах личности.

Аффективный (эмоционально-мотивационный содержит нравственные чувства; нравственные отношения; социальные эмоции; мотивационные предпочтения личности; нравственная самооценка

Поведенческий компонент включает моральные действия, нравственные привычки и поступки, то есть реальное выполнение нравственных норм и требований.

Н.В. Мельникова, Р.В. Овчарова выделяют критерии, на основании которых можно судить о степени развитости нравственной сферы личности дошкольника [27]:

. когнитивный компонент: знание нравственных норм, нравственных качеств личности, знание правил нравственного поведения и отношения; представление о себе как активном субъекте жизнедеятельности, который несет за них ответственность; представление о других как уникальных и равноправных участниках процесса жизнедеятельности, мнения, эмоции, чувства которых, а также продукты творчества, мыслительной деятельности и сам факт их существования являются ценностью; представление о мире как постоянно меняющемся, а потому всегда новом и интересном пpocтpaнcтвe для реализации своих возможностей.

. Эмоциональный компонент (аффективный, эмоционально- мотивационный): способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу дл выбора поведения; адекватное восприятие действительности, принятие себя и других, искренний интерес к другому человеку, свежее восприятие мира с акцентом на его позитивных сторонах; переживания и чувство вины при нарушении этих правил.

. Поведенческий компонент: действия по отношению к себе, направленные на самопознание, саморазвитие, самореализацию; действия по отношению к другим - социально компетентное поведение, основанное на доброжелательности и уважении личности другого; действия по отношению к миру - приумножение, а иногда и восстановление его ресурсов за счет своей творческой деятельности в процессе самореализации и бережное обращение с уже имеющимся; умение противостоять искушению нарушить эти правила.

Таким образом, нравственная сфера дошкольника представляет собой единство, взаимосвязь и взаимообусловленность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Ведущая роль в развитии нравственной сферы дошкольников отводится нравственным чувствам. Основным показателем развития нравственной сферы дошкольника является способность к внутренней мотивации поведения в ситуациях морального выбора.

Психологическими механизмами развития нравственной сферы личности дошкольника являются: идентификация с носителями моральных норм и ценностей, подражание нравственным образцам, внешняя (моральные оценки взрослых) и внутренняя (моральная самооценка) оценка нравственного поведения и отношений ребенка. Общий психологический механизм связан и интериоризацией-экстериоризацией нравственных норм.

Динамика развития нравственной сферы личности в дошкольном возрасте в целом носит восходящий характер. К концу дошкольного возраста заканчивается оформление ее структуры и основных внутрикомпонентных связей. Уровень развития нравственного сознания начинает опережать уровень развития нравственного поведения. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняется разрыв между элементами нравственного поведения (способность совершать нравственные действия, выражать к ним адекватное отношение и адекватно их переживать) [26].

Таким образом, обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Нравственная сфера дошкольника представляет единство, взаимосвязь и взаимообусловленность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Ведущая роль в развитии нравственной сферы дошкольников отводится нравственным чувствам. Основным показателем развития нравственной сферы дошкольника является способность к внутренней мотивации поведения в ситуациях морального выбора.

Психологическими механизмами развития личности дошкольника являются: идентификация с носителями моральных норм и ценностей, подражание нравственным образцам, внешняя и внутренняя оценка нравственного поведения и отношений ребенка.

1.3 Проблема самоотношения в психолого-педагогической науке

Самоотношение личности - одна из важнейших характеристик социального бытия человека.

Данный феномен активно изучается в рамках зарубежной и отечественной психологии.

Анализируя подходы, рассматривающие самоотношение личности в рамках зарубежной психологии, можно заметить, что данный феномен наиболее полно представлен в рамках теоретических концепций Р. Бернса, С. Куперсмита, Д. Мида, К.Роджерса, К. Хорни, Э. Эриксона и т.д.

В рамках отечественной психологии ведущую роль самоотношения в нормальном функционировании личности отмечают такие исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В.Шорохов [1; 2].

Наиболее распространенным является рассмотрение понятия самоотношения как личностного смысла «Я», которое проявляется в сознании личности как ее отношение к собственному образу «Я». В основе понятия самоотношения лежит оценка личностью собственных черт, возможностей по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Данного взгляда на феномен самоотношения придерживаются такие представители смысловой концепции личности, как Р.С. Пантилеев, Е.Т. Соколова, В.В. Столин [2; 4].

Исследователи отмечают, что процесс формирования и изменения самоотношения происходит только в ситуации конфликтности, кризисно-экзистенциальных переживаний в виде переживания конфликтных смыслов, которые отражаются в соотнесении личностью собственных качеств с ее потребностью в самореализации, в соответствии с мотивами деятельности. При этом происходит не только осознание личностью собственных черт и качеств, но и выработка определенного отношения к себе.

К. Роджерс отмечает две стратегии разрешения проблемно-конфликтной ситуации. Согласно первой стратегии, личность «открыта» негативным и конфликтным переживаниям «Я», при этом переосмысляя себя как субъекта социальной активности и развиваясь через позитивное переструктурирование «Я». Вторая стратегия направлена на поддержание позитивного отношения к себе, избегая при этом конфликтности ситуации благодаря запуску психологических защит, что и проявляется через межличностные отношения. При этом самоотношение личности не изменяется и не развивается, а основано на уже сложившихся стереотипах по отношению личности к самой себе.

Феномен самоотношения в качестве своих отдельных сторон включает самосознание, самопознание, самооценку, эмоциональное к себе отношение, самоконтроль, саморегуляцию, а понятие самоотношения является родовым относительно понятий самопознания, самооценки и других подобных понятий, имеющих приставку "само" и отражающих широкий спектр феноменов внутренней жизни личности [45; 47].

Ученые отмечают трехкомпонентное строение самоотношения. Оно включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты. Можно говорить о тенденции консистентности между этими компонентами, поскольку самоотношение является одним из видов аттитюдов, а аттитюды характеризуются этим генеральным свойством. Приступим к рассмотрению каждого из компонентов.

Когнитивный компонент. При анализе когнитивного компонента самоотношения, в первую очередь, возникает вопрос о том, посредством каких психических функций, относящихся к разряду познавательных (ощущение, восприятие, представление, мышление, воображение) реализуется гностическое отношение субъекта к самому себе. Следует отметить: подобно тому как в процессы переработки информации о предметах и событиях внешнего мира включены все гностические функции человека, так и в плане самосознания невозможно назвать какую-либо одну из всех познавательных функций, которая "брала бы на себя" всю нагрузку самоотражения. В гностическом плане самоотношение "обслуживается" процессами ощущения и восприятия, представления и памяти, мышления и воображения.

Самоощущение, как это показано В. В. Столиным, связано с организмическим уровнем активности человека [48]. В самосознании тело со своими внутренними состояниями презентируется посредством самоощущения и на ее основе формируется "схема тела". В отногенетическом плане на роль диссоциации ощущение и самоощущения в возникновении самосознания указывал И. М. Сеченов.

Процессы восприятия также в большой степени "обеспечивают" субъект необходимой, селективной, а также избыточной информацией о самом себе. Самовосприятие своей внешности играет большую роль на разных этапах жизни человека, а в некоторых периодах развития личности (например, пубертатном и постпубертатном) его функция интенсифицируется и значительно определяет форму и содержание жизнедеятельности личности. Известно, в какой степени на онтогенетически раннем этапе развития самовосприятие во взаимосвязи с функционированием моторного аппарата определяет формирование самосознания и самовыявление субъекта из окружающего мира.

Представление о самом себе выступает необходимым звеном в саморегуляции и самоконтроле поведения на личностном уровне человеческой активности. Представляемое "Я" соотносится с задачей конкретной деятельности и соизмеряется с нею, на основе чего субъект вырабатывает определенную стратегию действия [29]. Представление своих определенных состояний служит эффективным психотерапевтическим средством, например, в технике аутотренинга. Более того, в специфическом человеческом общении роль того, насколько человек может представить себя на месте другого, дает информацию одновременно о состоянии другого и о самом себе. Существуют специфические социально-культурные нормы - "поставь себя на место другого", которые способствуют социальной регуляции межличностных отношений.

Значение функции памяти в организации внутриличностного опыта трудно переоценить. Воспоминание о своих поступках и пройденном жизненном пути, т. н. автобиографическая память, дает необходимый материал для построения образа ретроспективного "Я" ("каким я был.

Мыслительные процессы, реализующие в гностическом плане функцию самоотношения, образуют "Я" - концепцию личности. Посредством операций обобщения, анализа, синтеза, суждения, умозаключения личность вырабатывает устойчивые концепты о самой себе, которые образуют определенную консистентную структуру. Сложные процессы наделения себя определенными свойствами, мотивирование собственного поведения, объяснение другим и себе причин того или иного собственного поступка включается в многогранный процесс самопознания. Ш. А. Надирашвили, опираясь на идею Д. H. Узнадзе о двух планах психической активности, считает, что акт объективации, возникший при некотором препятствии в осуществлении импульсивного поведения и завершающийся его приостановкой и развертыванием теоретической активности субъекта, сопровождается параллельным процессом субъективации: теоретическая активность направляется не только на внешний объект, но и на осознание собственных возможностей и особенностей. В результате у личности формируется т. н. психологический автопортрет [36]. Такая же идея в контексте другой теоретической ориентации экспериментально обосновывается В. В. Столиным, который показал, что субъект судит о наличии той или иной черты по невозможности или затруднительности действия, которому данная черта препятствует [48].

Процессы воображения конституируют возможное "Я" и идеальное "Я", механизмы действия которых, заключаются в той уникальной особенности, что содержание реального, "здесь и сейчас" бытия личности определяется не наличными, непосредственно данными внешнеситуационными или внутренне присущими состояниями, а их соотнесением и соизмерением с возможными и идеальными проявлениями жизнедеятельности личностного уровня. Преимущественно на основе процессов воображения формируется образ "проспективного "Я", функция которого, как мы увидим дальше, заключается в проектировании собственной жизни.

Итак, когнитивный компонент самоотношения по тому признаку, какие гностические функции включены в его функционирование, сложное гетерономное образование. При анализе этого компонента не следует упускать из виду одно важное обстоятельство: процессы самоотражения (самосознания и самопознания) сопровождаются самооценкой, вернее, когнитивный компонент самоотношения включает в себя самооценку, ибо задача "работы" самосознания и самопознания заключается не только в том, чтобы принимать себя в расчёт в процессе активности и знать что-то о себе, но и (наверное, в первую очередь) в том, чтобы оценить свои свойства и возможности по определенным критериям ("хороший-плохой", "годный-негодный" и т. д.). Путем процессов самопознания личность стремится понять не только то, кто она есть, но и какова она есть, не только то, что она сделала, но и что и как она может сделать.

Эмоциональный компонент. Самоотношение, понимаемое как установка относительно себя, включает в себя эмоциональный компонент. Человек не только знает что-то о себе, но может любить или презирать себя по поводу знаемого. Эмоциональное отношение к себе не приравнивается к самоотношению и первое соотносится со вторым как часть с целым. Литература по проблеме самосознания изобилует данными об эмоциональных отношениях себялюбия, аутосимпатии, самоуважения, самовосхищения, неудовлетворенностью самим собой и т. д. В. В. Столин [48] выделяет три эмоциональные оси самоотношения: 1) симпатия - антипатия, 2) уважение - неуважение и 3) близость - отдаленность. Эти оси, как показал автор, определяют также строение эмоционально-ценностного отношения человека к другому человеку, а их представленность в самоотношении объясняется указанным Л. С. Выготским [16] механизмом перехода интерпсихических отношений в интрапсихическую сферу.

Конативный компонент. Этот компонент выступает в качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Простое перечисление таких, действий или готовностей рисует нам довольно пеструю картину: имеются в виду манипуляторно-инструментальное и диалогическое отношения к себе, самоуверенность (отбрасывание сомнений) и самопоследовательность, самоприятие (одобрение самого себя, доверие к себе и самосогласие) и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, самоконтроль и самокоррекция, ожидаемое отношение от других (отбор информации о себе) и самопредставление другому и т. д.

Действия или эскизы действий относительно самого себя, по-разному осуществляются в зависимости от того, как личность относится к себе - как к объекту воздействия или как к субъекту действия. Однако способы отношения к себе - "Я" как объект и "Я" как субъект - внутренне дифференцируют не только действия в адрес самого себя, т. е. конативный компонент самоотношения, но и познавательные и эмоциональные отношения к себе (когнитивный и эмоциональный компоненты самоотношения).

Способ презентации "Я" в сознании может быть объектным и субъектным. Это отмечалось И. Кантом, об этом писал В. Джемс [19]. Многие современные авторы следуют такому способу деления и говорят о дуальности "Я" в указанном смысле [5]. Наиболее распространенным понятием для обозначения того, как "Я" выступает объектом познания, является понятие "Я" - концепции, а действующее "Я" понятийно часто выступает как экзистенциальное "Я" [28; 95].

Удачным представляется способ рассуждения И.С. Кона, выделяющего две стороны "Я", исходя из анализа того, на какой из двух возможных вопросов дается ответ: (1) "что такое "самость"?, или "что такое мое "Я"? и (2) "кто я?" [28]. Ответы на первый вопрос осуществляются с позиции внешнего наблюдателя, на второй же - внутреннего. Вопрос "что такое мое "Я"? имеет отношение к "взгляду извне", тогда как вопрос "кто я?" является олицетворением "взгляда изнутри". Казалось бы, раз самосознание направлено на свой же внутренний мир, занимаемая позиция наблюдателя должна быть только внутренней. Однако же это не так. Позиция наблюдателя не определяется целиком и полностью предметом наблюдения. Субъект может занять позицию внешнего наблюдателя относительно своих внутренних состояний, переживаний, личностных качеств, уникальных свойств и т. д, а относительно событий внешнего мира - избрать точку зрения внутреннего наблюдателя и наоборот.

Эта идея в другом контексте рассуждения хорошо эксплицирована в книге Ф. Е. Василюка, показавшего специфику четырех "режимов" функционирования сознания: рефлексии, сознавания, переживания и бессознательного [15].

На данном этапе рассуждения для нас важно отметить, что субъект-объектным и субъект-субъектным способом личность может относиться не только к тем или иным сторонам внешней действительности, но и к самой себе, к своим внутренним состояниям и переживаниям. В свою очередь это означает описание эмпирически выявляемых и теоретически осмысливаемых индикаторов и особенностей, относящихся как к первому, так и ко второму способу отношения к себе.

Субъект-объектное самоотношение

Описание разных сторон данного способа самоотношения позволило Р. А. Викланду и С. Дювалу [6] ввести понятие объективного "Я" и экспериментально изучить влияние этого образования на разные стороны человеческой деятельности. В данном контексте следовало бы подчеркнуть, что выделение конкретных показателей субъект-объектного способа самоотношения возможно посредством рассмотрения когнитивной, эмоциональной и конативной его сторон.

Когнитивная сторона субъект-объектного самоотношения. Как отмечалось, объектное самоотношение часто рассматривается под углом зрения познавательного подхода к себе. "Я" как объект познания со стороны субъекта наиболее часто выступает в качестве темы экспериментально-психологического исследования. Однако тут же следует оговорить, что субъект-объектное самоотношение не исчерпывается процессами самопознания; более того, процесс самопознания не всегда проходит под знаком объектного подхода к себе, он может своеобразно проходить и в контексте субъект-субъектного самоотношения личности.

Первым показателем когнитивной стороны объектного самоотношения является занимаемая личностью в адрес самой себя позиция внешнего наблюдателя. Дистанцирование от себя необходимый признак такой внешне наблюдательской позиции. Вместе с тем, такой подход к себе в самопознании не является пассивно-созерцательным процессом. В когнитивном плане субъект-объектное самоотношение включает в себя процессы caмовосприятия, формирования понятий и оценочные суждения относительно своих свойств.

Вторым важным показателем является то, что "Я" выступает средством для достижения какой-либо гетерогенной для него цели, самость имеет инструментальную, но никак не терминальную ценность. Отсюда и вытекают самооценочные суждения в терминах полезности, годности и т. д. При таком подходе к себе возникает задача овладения самим собой, а это последнее предполагает орудийное к себе отношение. Рассматривание своих возможностей и склонностей, личностных качеств и внутренних состояний сквозь призму орудийного к себе подхода означает, что они берутся в качестве инструментальных средств для достижения той или иной личностной задачи. Предметом акта объективации (в понимании Д. Н. Узнадзе) в данном случае является собственное "Я", а не нечто из внешнего мира. Проблемность ситуации, являющаяся качественной характеристикой акта объективации, относится к внутренней плоскости субъекта деятельности. Преодоление такой проблемной ситуации заключается в переструктурировании представлений о себе.

Объектный подход к себе во многом определяется процессами когнитивной самоатрибуции. Вместе с тем атрибуция себе определенных черт или признаков принципиально не отличается от того, как человек наделяет имя других людей. В плане каузальной атрибуции собственное "Я" человеком рассматривается как включенное в цепь причинно-следственных взаимосвязей. При объектном самоотношении личность может искать причинное объяснение собственных поступков как во внешних обстоятельствах, так и во внутренних диспозициях. Нет основания полагать, что объектное самоотношение однозначно связано либо с экстернальными, либо же с интернальными ориентациями; более важным моментом здесь является то, что как при первом, так и во втором способе каузальной атрибуции стержневым при объектном самоотношении является инструментальный к себе подход: те или иные стороны "Я" представлены в ракурсе того, насколько они служат средством достижения некоторой цели.

Эмоциональная сторона субъект-объектного самоотношения. Эмоции, возникшие в рамках объектного способа отношения к себе, несут печать позиции внешнего наблюдателя, подходящего к себе самому как к средству достижения личностно-значимой цели. Эмоции в адрес себя могут быть положительными и отрицательными, олицетворяющими удовлетворенность или неудовлетворенность собою, приятие или неприятие себя и т. п. Положительные эмоции связаны с повышением уровня собственной эффективности в плане достижения каких-то целей, неудовлетворенность же - с его занижением.

Можно считать, что в основе эмоциональной стороны объектного самоотношения лежит самонеприятие в том смысле, что при таком подходе к себе "Я" лишается самоценности. Оно наделяется некоторою ценностью по мере достижения субъектом желаемых целей. Личность строит образ "желаемого Я" и её целеполагающая активность заключается в том, чтобы реальное "Я" соответствовало такой желаемой модели "Я".

Конативная сторона субъект-объектного самоотношения. Манипуляция собою, установка на самокоррекцию и повышенный самоконтроль - существенные показатели объектного самоотношения. Мотивационным импульсом таких действий в адрес себя является стремление владеть самим собой, держать бразды правления собственным внутренним миром в своих руках. Такое стремление и соответствующие действия большей частью продиктованы целями социальной адаптации и самоутверждения или стремлением "взять верх" над другими.

Часто они носят компенсаторно-защитный характер, имея в своей основе ощущение индивидом собственной неполноценности.

Субъект-объектное самоотношение непосредственно связано с таким же способом отношения личности к другим людям. Как другие, так и собственное "Я" выступают объектом объектного манипулирования.

Субъект-субъектное самоотношение

Содержание субъект-субъектного способа самоотношения, аналогично вышеизложенному, раскрывается при выделении его когнитивной, эффективной и конативной сторон.

Когнитивная сторона субъект-субъектного самоотношения. Отличительной чертой этого способа самоотношения является то, что когнитивные процессы, связанные с ним, осуществляются с позиции внутреннего наблюдателя. Относительно "Я" здесь преимущественно ставится вопрос "кто Я?" С целью более чёткого разграничения этого способа самоотношения от объектного самоотношения, опирающегося на вопрос "что такое "самость"? или "что такое мое Я"?, мы опять сошлемся на И. С. Кона и вслед за ним приведем конкретный список показателей, содержательно характеризующих эти оппозиции [28, с. 33]:

Что такое "самость"? Кто Я? объективное субъективное сущность существование определение выражение объяснение понимание всеобщее особенное сообщение автокоммуникация взгляд извне интроспекция логическое внелогическое понятие переживание стабильное изменчивое от другого к себе от себя к другому

Как видно из этого противопоставления, через которое яснее определяется сущность субъект-субъектного самоотношения, объективной информации здесь противостоит субъективное самовыражение и ощущение собственного существования превалирует над сущностным определением своих качеств, понимание заменяет объяснение своих поступков, констатация общераспространенных качеств уступает место поиску особых и неповторимых личностных граней в себе. Логическому конструированию понятия о собственном "Я" ("Я"-концепция), свойственному субъект-объектному подходу к себе, противопоставляется внелогическое переживание "Я", стабильным и в известной степени ригидным представлениям о себе - ощущение изменчивости и текучести внутреннего мира и пластичность субъектного способа существования. Если при объектном самоотношении позиция субъекта-наблюдателя имеет направление "от других к себе", то при субъект-субъектном подходе к себе доминирует "взгляд изнутри" и постижение чужого внутреннего мира характеризуется направленностью "от себя к другому".

Субъект-субъектным способом конкретный индивид может отнестись к себе в определенных условиях, при наличии определенного личностного опыта, полученного от системы воспитания. Но кроме этого известно, как в некоторых философско-религиозных системах, например, дзен-буддизме, культивируются умения самопознания, основанные на поиске ответа на вопрос "кто я?"

Эмоциональная сторона субъект-субъектного самоотношения. Эмоции относительно себя при субъект-субъектном самоотношении определяются состоянием гратификации (удовлетворения) и фрустрации потребностей, связанных с самовыражением и самореализацией, с личностной автономностью и изменчивостью, с поиском своего человеческого назначения и смысла жизни, занимающее столь значительное место в мотивационной структуре личности. Если самонеприятие является глубинным источником объектного самоотношения, то субъект-субъектное отношение к себе строится на самоприятии и стремлении "быть самим собой".

Конативная сторона субъект-субъектного самоотношения. Действия относительно "Я" при указанном способе отношения к себе в целом определяются усилиями, способствующими самовыражению. Автокоммуникация, имеющая форму внутреннего диалога (а не монолога), способствует расширению "диапазона приемлемости" возможных способов действия в мире, самовыражения и самореализации. В результате такого подхода к себе повышается уровень пластичности жизнедеятельности субъекта.

Рассмотрим содержательные характеристики самоотношения

В. В. Столин считает, что в нем отражаются организмические, социально-индивидные и личностно-особенные состояния и признаки [48]. Ш. Н. Чхартишвили подчеркивает мысль о трех структурных измерениях человеческого существа: биологическом, психологическом и социальном. Отсюда автор, как известно, выводил биогенные, психогенные и социогенные потребности индивида [66]. Конкретное воплощение эта идея получила в выделении структурных единицх самоотношения по их содержательным характеристикам. Приводим это деление: . Биологическое измерение

1.Отношение к своей внешности и анатомическим особенностям.

II. Психологическое измерение

1.Отношение к своим сенсомоторным особенностям и инструментальным возможностям.

2.Отношение к своим интеллектуальным способностям (Я: умен - глуп, логичен - интуитивен, созерцателен - практичен и т.п.).

.Отношение к своим эмоциональным особенностям (Я: эмоционален - суховат, чувствителен - нечувствителен, экспрессивен - эмоционально сдержан, влюбчив - невлюбчив и т. п.);

.Отношение к своим волевым качествам и результатам своей деятельности (Я: импульсивен - обладаю волей, претворяю слово в дело - не могу до конца довести задуманное, решителен - нерешителен, планирую свое поведение - пускаю дела на "самотек", через успех получаю новый импульс к дальнейшим, действиям - неудача парализует меня и т. д.);

.Отношение к себе как неповторимой личности, чувство самотождественности.

III. Социальное измерение

1.Отношение к своему социальному статусу (к статусу в системе формальных отношений, к социо-экономическому или социометрическому статусу);

2.Отношение к тому, как ко мне относятся другие, чего от меня ожидают, и т. п.

.Отношение к себе как носителю определенных социально-нравственных норм и ценностей.

Следует отметить, что всех названных сферах самоотношения будет то отношение к своей внешности и физическим возможностям или к собственным интеллектуальным, эмоционально-волевым и социально-статусным характеристикам, возможные варианты способов подхода к себе могут нести на себе печать все того же субъект-объектного или субъект-субъектного самоотношения.

Система самоотношений полифункциональна. Учеными выделены следующие функции:

1.Функция "зеркала" (отображения себя). Человек со способом своей жизнедеятельности не только отражается в сознании окружающих, но и это "зеркало" переносится вовнутрь, отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение), так и во внутреннем плане. Роль этой функции особо наглядна в онтогенетическом развитии человека. Ж. Лакан, например, в качестве отдельной выделяет "стадию зеркала" в психическом развитии ребенка [2]. Более того, физическое зеркало во многих исследованиях применялось в качестве экспериментального средства изучения генеза самосознания. Во многих методах группового тренинга взрослых с целью самоотображения и самокоррекции своих поступков применяются различные видеотехнические средства.

2.Функция самовыражения и самореализации. По-видимому, было бы илишним отдельно и детально указывать на ту роль, которую система самоотношения выполняет в активности личности, направленной на самовыражение и самореализацию.

.Функция сохранения внутренней стабильности и континуальности "Я". Эта функция самоотношения осуществляется по мере и в силу той тенденции к внутренней согласованности к конгруентности, которая свойственна когнитивным представлениям о себе, эмоциональным реакциям относительно своих проявлений и действий, адресованных себе.

.Функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность.

.Функция психологической защиты. При получении информации, представляющих угрозу сложившимся представлениям о собственном "Я", и при жизненной неудаче или различающихся по степени интенсивности психотравмах защитные механизмы личности могут быть направлены на рационализацию, создание образа "фальшивого я" и т. д.

.Функция интракоммуникации. Социальная природа личности заключается не только в том, что она включена в процесс постоянного взаимодействия с социальным миром, но и в том, что для себя самой личность выступает в роли социума, взаимодействуя с самой собой и "разыгрывая" коммуникационные процессы на "сцене" внутренней жизни. Базой для таких интракоммуникационных процессов является система самоотношений. Если принять во внимание идею Э. Берна о трех позициях общающихся сторон [4], то во внутриличностном общении возможными вариантами занимаемой позиции субъекта относительно самого себя могут быть позиции Родителя, Взрослого и Ребенка.

Самоотношение личности структурировано во времени, что дает возможность выделить три вида "Я" по темпоральному признаку: (1) актуальное "Я" ("я здесь и теперь"), (2) ретроспективное "Я" ("Я в прошлом") и (3) проспективное "Я" ("я в будущем").

Конституирование личностью временного измерения самоотношения многопланово. Имеется в виду то, что субъект не только строит образ того, какой он есть, каким он был и каким он будет, но и занимает определенную временную позицию, которая выступает своеобразной "точкой отсчета" и в перспективе которой субъектом моделируется "горизонт времени" этих образов. Если говорить проще, то, например, рассказывать о том, каким я был в прошлом, я могу и с позиции нужд настоящего и исходя из планов на будущее, и погрузившись или "переселившись" в отдаленное прошлое. Это позволяет нам выделить два момента временной структурированности самоотношения и образа "Я": (1) какой период собственной жизни имеется в виду, что является содержанием самоотношения - актуальное, ретроспективное или будущее "Я" и (2) исходя из какой временной позиции или в ракурсе какой перспективы настоящего, прошлого или будущего презентирован образ "Я". На основе соотношения этих двух моментов можно перечислить возможные способы временного конституирования самоотношения: (1) актуальное "Я" с позиции настоящего, (2) актуальное "Я" с позиции прошлого, (3) актуальное "Я" с позиции будущего, (4) ретроспективное "Я" с позиции настоящего, (5) ретроспективное "Я" с позиции прошлого, (6) ретроспективное "Я" С позиции будущего, (7) проспективное "Я" с позиции настоящего, (8) проспективное "Я" с позиции прошлого, (9) проспективное "Я" с позиции будущего.

Таким образом, самоотношение это оценка личностью собственных черт, возможностей по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Функции самоотношения: функция "зеркала" (отображения себя), функция самовыражения и самореализации, функция сохранения внутренней стабильности и континуальности "Я", функция саморегуляции и самоконтроля, функция психологической защиты, функция интракоммуникации. Самоотношение личности структурировано во времени, что дает возможность выделить три вида "Я" по темпоральному признаку: (1) актуальное "Я" ("я здесь и теперь"), (2) ретроспективное "Я" ("Я в прошлом") и (3) проспективное "Я" ("я в будущем").

В структуре самоотношения выделят когнитивную, эмоциональную, конативную стороны.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей самоотношения

.1 Методы исследования

Методика исследования.

Экспериментальная группа представлена дошкольниками в количестве 50 человек.

Для определения самоотношения дошкольников взята методика «Какой Я?» (52). Экспериментатор спрашивал у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивал по десяти положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнку самому себе, проставлялись экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводились в баллы.

Оценка результатов.

Ответы «да», оценивались в 1 балл, ответы «нет» оценивались в 0 баллов, ответы «не знаю» и «иногда» оценивались в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определялась по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Далее делались выводы об уровне развития самооценки:

10 баллов - очень высокий;

8 - 9 баллов - высокий;

4 - 7 баллов - средний;

2 - 3 балла - низкий;

0 - 1 балл - очень низкий.

К адекватному уровню самооценки относятся очень высокий и высокий уровни самооценки, к неадекватному - все остальные.

Для определения степени уверенности в себе у дошкольников использовалась проективная методика «Лесенка» (59). Испытуемому предлагалась плоскостная лесенка из пяти ступеней, плоскостная фигурка мальчика или девочки и давалось задание найти своё место на лесенке с помощью этой фигурки.

Ребёнка заранее предупреждали о том, что на 5-ой ступени (самой верхней) стоят самые лучшие ребята, а на первой (самой нижней) - самые плохие, остальные - не очень хорошие и не совсем плохие располагаются между ними. Далее задавались вопросы:

Где ты стоишь?

Куда тебя поставит мама?

Куда тебя поставит твой друг?

Номера выбранных ступеней, ставились в протоколе только после ответов детей, т. к. дети иногда интерпретируют их как «оценки».

В данной методике ответ на вопрос считается соответствующим возрастной норме в том случае, если ребёнок ставит себя на самую верхнюю ступень во всех трёх случаях. Такой выбор свидетельствует об эмоциональном благополучие ребёнка и, ни в коем случае, не интерпретируется, как некритичное отношение к себе и считается адекватным в данном возрасте. Нормой же можно считать, если ребёнок ставит себя на одну из верхних ступеней (безусловно, положительное отношение к себе). Если ребёнок ставит себя ниже третьей ступени - это сигнал, что что-то не в порядке. Ясно, что есть дефекты в воспитании, обучении. Спрашивать, почему ребёнок выбрал ту или иную ступень, нельзя, т. к. вопрос может задеть самую больную сторону души ребёнка. Результаты и выводы о степени уверенности в себе делаются, исходя из количества выборов ребёнком ступени № 5:

высокая степень уверенности в себе - ребёнок 3 раза ставит себя на ступень № 5;

средняя степень уверенности в себе - ребёнок 2 или 1 раз ставит себя на ступень № 5;

низкая степень уверенности в себе - ребёнок ни разу не ставит себя на ступень № 5.

Выбор ступеней высокого уровня считается адекватным, среднего и низкого уровней - неадекватным.

Данная методика хорошо показывает причины, способствующие формированию адекватной и заниженной самооценки в младшем школьном возрасте. В ней изначально выделены те группы людей, которые влияют на выбор ребёнка и общий уровень его самооценки. Об этом свидетельствуют записи в графе «Высказывания ребёнка». Явно видно с кем у ребёнка складываются благополучные отношения, а с кем они оставляют желать лучшего. Поведение детей и их эмоции при обследовании являются основным содержанием их внутреннего состояния.

2.2 Анализ результатов

Диагностика выборки осуществлялась последовательно по всем методикам: сначала в контрольной группе (КГ) - 4 года, затем по тем же методикам в экспериментальной группе (ЭГ) - 7 лет.

В ходе диагностики самооценки контрольной группы (КГ) получены следующие результаты.

По методике «Лесенка» высокий уровень самооценки показали 4 % детей (1 чел.), дети три раза ставят себя на ступень № 5, следовательно, самооценка адекватная и высокая степень уверенности в себе;

средний уровень - 64 % детей (16 чел.), учащиеся 2 или 1 раз ставят себя на ступень № 5, следовательно, самооценка неадекватная, средняя степень уверенности в себе;

низкий уровень - 32 % детей (8 чел.), учащиеся ни разу не ставят себя на ступень № 5, следовательно, самооценка неадекватная, низкая степень уверенности в себе.

По методике «Какой Я?» рефлексируя себя по качествам личности: хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый, трудолюбивый, честный:

32 % (8 чел.) имеют высокий уровень самооценки, количество баллов от 8 до 10, что составляет адекватную самооценку. 64 % (16 чел.) - средний уровень, количество баллов 4-7, что составляет неадекватную самооценку, 4% (1 чел.) имеют низкий уровень самооценки, количество баллов 2-3, что составляет также неадекватную самооценку. Полярные баллы очень высокого и очень низкого уровня самооценки отсутствуют в данной выборке.

Сравнивая результаты исследования самооценки дошкольников КГ по двум методикам, мы заметили, что высокий уровень самооценки по двум методикам имели 4 % (1 уч.), количество баллов от 8 до 10, что составляет адекватную самооценку. Средний уровень самооценки по двум методикам показали 36 % (9 уч.), количество баллов от 4 до 7, что составляет неадекватную самооценку. Низкий уровень самооценки по двум методикам имели 4 % (1 уч.), количество баллов от 2 до 3, что составляет неадекватную самооценку.

Таблица 1

Результаты исследования самооценки дошкольников КГ (4 года)

Уровень самооценкиМетодика «Лесенка»Методика «Какой Я?»Высокий 64 %32 %Средний 36 %64 %Низкий 0%4 %

Диагностика экспериментальной группы (ЭГ) 6 лет, осуществлялась в той же последовательности и по тем же методикам что и в контрольной группе (КГ) (Приложение 3, табл. 2).

В ЭГ по методике «Лесенка» высокий уровень самооценки показали 12% (3 чел.), дети три раза ставят себя на ступень № 5, следовательно, самооценка адекватная и высокая степень уверенности в себе;

средний уровень - 68 % (17 чел.), дети 2 или 1 раз ставят себя на ступень № 5, следовательно, самооценка неадекватная, средняя степень уверенности в себе;

низкий уровень - 20 % (5 чел.), дошкольники ни разу не ставят себя на ступень № 5, следовательно, самооценка неадекватная, низкая степень уверенности в себе.

По методике «Какой Я?» рефлексируя себя по качествам личности: хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый, трудолюбивый, честный:

40% (10 чел.) имеют высокий уровень самооценки количество баллов от 8 до 10, что составляет адекватную самооценку;

60 % (15 чел.) - средний уровень количество баллов 4-7, что составляет неадекватную самооценку.

Дошкольников с низкой самооценкой по данной методике не выявлено. Для данного возраста адекватной является высокая самооценка.

Сравнивая результаты исследования самооценки дошкольников ЭГ по двум методикам, мы заметили, что высокий уровень самооценки по двум методикам имели 12 % (3 уч.), количество баллов от 8 до 10, что составляет адекватную самооценку. Средний уровень самооценки по двум методикам показали 40 % (10 уч.), количество баллов от 4 до 7, что составляет неадекватную самооценку. Низкий уровень самооценки по двум методикам не обнаружен.

Таблица 2

Результаты исследования самооценки дошкольников КГ (7 лет)

Анализируя показатели таблицы 2, мы увидели. Что показатели самооценки дошкольников по методике «Какой Я?» более оптимистичны, чем по методике «Лесенка». Результаты мы объяснили тем, что по методике «Какой Я?» ребёнок дает оценку своим положительным качествам личности, оценивает сам себя. Методика «Лесенка» является проективной. В ней ребёнок не только оценивает сам себя, но и определяет как по его мнению его оценивают другие (мама, друг). Данная самооценка может быть занижена в следствии нескольких причин: представления ребёнка о мнении других о себе занижено, что является неадекватной самооценкой; ребёнок может лукавить, проявляя ложную скромность; может не ощущать должной любви, не слышать положительных оценок со стороны мамы и друзей.

Таким образом, в 4 года дошкольники имеют следующие особенности самоотношения: преобладает положительное самоотношение. Самоотношение дошкольника в 7 лет более дифференцировано. Ребенок способен анализировать некоторые черты своей личности. В целом также преобладает положительное самоотношение.

Заключение

Анализ литературы по проблеме самоотношения показал, что самоотношение это оценка личностью собственных черт, возможностей по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Функции самоотношения: функция "зеркала" (отображения себя), функция самовыражения и самореализации, функция сохранения внутренней стабильности и континуальности "Я", функция саморегуляции и самоконтроля, функция психологической защиты, функция интракоммуникации. Самоотношение личности структурировано во времени, что дает возможность выделить три вида "Я" по темпоральному признаку: (1) актуальное "Я" ("я здесь и теперь"), (2) ретроспективное "Я" ("Я в прошлом") и (3) проспективное "Я" ("я в будущем").

В структуре самоотношения выделят когнитивную, эмоциональную, конативную стороны.

Диагностические исследование позволило выделить, что в 4 года дошкольники имеют следующие особенности самоотношения: преобладает положительное самоотношение. Самоотношение дошкольника в 6 лет более дифференцировано. Ребенок способен анализировать некоторые черты своей личности. В целом также преобладает положительное самоотношение.

Таким образом, проведенное исследование позволило теоретически экспериментально обосновать выдвинутую нами гипотезу и выделить изменения самоотношения дошкольника 4-7 лет.

Библиография

1.Базманова М. Э., Захарова А. В. Роль рефлексии в развитии личности / М. Э. Базманова, А. В. Захарова // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Изд-ий центр «Академия», 2000.- С. 266-270.

2.Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвящённых / Э.Берн. - СПб.: Талисман, 1994. - 432 с.

.Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М.: Просвещение, 1985. - 301 с.

.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 311 с.

.Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности / Ж.М. Глозман. - М.: Изд-ий центр «Академия»,2002. - 208 с.

.Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб: Питер, 2000. - 512с.

.Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

.Кравцова М. Тревожные дети / М. Кравцова // Школьный психолог. - 2003. - № 19. - С.6.

.Краткий психологический словарь // Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 332 с.

.Коррекционная педагогика в начальном образовании: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. // Под ред. Г. Ф. Кумариной. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

11.Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для вузов / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2000. - 512 с.

12.Липкина А. И. Как формировать и изменять самооценку / А. И. Липкина // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Изд-ий центр «Академия», 2000. - С. 272-278.

.Лопатин А. Создание ситуаций успеха - основа гуманизации образовательного процесса / А. Лопатин // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. 143-146.

.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. Ред. Г. А. Балла и др. - М.: Смысл, 1999. - 423 с.

.Немов Р. С. Психология. Кн.2: Психология образования / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2000. - 608 с.

. Немов Р. С. Психология. Кн. 3: Психодиагностика / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2001. - 632с.

.Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 240 с.

.Оганесян Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. - М.: Издательство «Ось-89», 2002 г. - 176 с.

.Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002 - 462 с.

.Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов / А. А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 512 с.

21.Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. - 529 с.

22.Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: в 2 т. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Т.1. - 312с.

.Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.: Т. 2 / С.Л.Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989.

.Таланов В.Л. , Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога / В.Л.Таланов, И.Г.Малкина-Пых. - СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2003. - 928 с.

.Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы / З.Фрейд. - СПб.: Алтейя, 1997. - 216 с.

.Хухлаева О. Психологическая поддержка детей со страхами / О.Хухлаева // Школьный психолог. - 2002. - № 6. - С. 6.

.Цукерман Г. А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г.А.Цукерман // Начальная школа: плюс - минус. - 2001 - № 1. - С. 23-26.

.Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.