Изучение связи типов мотивации и ошибок целеобразования

Изучение связи типов мотивации и ошибок целеобразования

Введение

Положение о влиянии мотивации на осуществление деятельности - один из ключевых моментов фундаментальной и прикладной психологической науки. Однако вопросы о том, каков характер влияния мотива на различные подсистемы деятельности, как связаны содержательные и динамические аспекты мотивации со структурой деятельности, сохраняют свою актуальность. Можно сказать, что значимая в психологической практике идея о структурирующем влиянии мотива на деятельность находится в самом начале своего теоретического осмысления и экспериментального исследования.

Мотив оказывает влияние на соотношение подсистем деятельности, занимающих различное положение в ее иерархической системе. Это и операциональные, и вербальные, и эмоциональные, и продуктивные компоненты деятельности. Как показывают исследования «развертывание» мотива в виде адекватных его содержанию целей - одна из основных форм регуляции психической активности человека. Специфика мотивации определяет особенности целей субъекта, их последовательность и содержательные характеристики.

Исследование взаимосвязи мотивации и целеобразования проводились как на материале решения задач с отвлеченным от реального преобразования деятельности содержанием (О.К. Тихомиров), так и в решении так называемых комплексных задач (Д. Дернер, И.А. Васильев). Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку комплексные задачи моделируют реальные объекты деятельности (управление государством, организация производства и т.п.). Эта линия исследования представляется нам актуальной, поскольку открывается возможность изучения связи мотивации и целеобразования в решении практических в том числе, профессиональных задач, что, безусловно, повышает практическую значимость подобных исследований. Представляемое исследование продолжает эту традицию и предполагает изучение взаимосвязи мотивации и процесса постановки целей в решении задач с практическим содержанием.

Цель: изучение связи различных типов мотивации (внутренней, внешней и амотивации) с ошибками постановки целей студентами - педагогами в решении практических задач.

Объект исследования: процесс целеобразования в решении практических задач;

Предмет исследования: влияние различных типов мотивации на целеобразование в процессе решения практических задач

Гипотеза исследования: Испытуемые - студенты с доминированием внешней мотивации допустят большее количество ошибок в постановке целей, чем студенты с доминированием внутренней мотивации.

Исходя из целей данной работы, были сформулированы следующие задачи:

. Изучение литературы по проблеме исследования.

. Разработка программы исследования и подбор методик.

. Сбор эмпирических данных.

. Анализ и интерпретация полученных результатов.

В исследовании предполагается следующие методы:

. Опросник типов мотивации А.Е. Фомина и Н.С. Несмеяновой;

. Контент - анализ планов учебных занятий студентов - педагогов;

. Методы статической обработки данных.

В исследовании принимали участие студенты филологического и биолого-химического факультетов Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского. Выборка исследования составила 28 человек.

1. Проблема целеобразования в психологии

1.1 «Цель» как предмет изучения в психологической науке

В психологической научной литературе под термином «цель» как правило, понимается осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека (Психология. Словарь, 1990). Сходным образом это понятие трактуется также и в философской справочной литературе. Цель «направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю» (Философский словарь, 1986, с. 534).

А.Н. Леонтьев считает процессы постановки целей важнейшим филогенетическим достижением человека как вида и связывает его с переходом предков человека к общественному образу жизни в контексте совместной деятельности: «Возникновение в деятельности целенаправленных процессов - действий исторически явилось следствием перехода к жизни человека в обществе» (Леонтьев, 1975, с. 103). В известном примере о возникновении разделения труда и появлением в этой связи операций не имеющих биологического смысла, Леонтьев показывает, что «тот «промежуточный результат», которому подчиняются трудовые процессы человека, должен быть выделен также и субъективно - в форме представления. Это и есть выделение цели».

Если сделать своеобразный краткий обзор определений понятия цели уже внутри психологической науки, то мы получим довольно разнообразные варианты его понимания:

. Цель - образ будущего результата (Леонтьев, 1975)

. Цель - осознанное, т.е. выраженное в словах, предвосхищение будущего результата действия; (Тихомиров, 1984)

3. Цель - внутренне представленная мыслительная задача, поставленная индивидом, которая руководит его поведением и направляет его; (Ребер, 2000)

4. Цель - символическая мысль, образ или идеи, которые представляют точку назначения направленного поведения. В этом знании цель - понятие, связанное с мышлением и используется для описания внутреннего состояния организма, а не внешних условий;

. Цель - это мысленное предвосхищение результата деятельности. (Кондаков, 2003).

Прежде всего следует привести методологические основы теории целеполагания, то есть некие «посылки», исходя из которых формулируются основные закономерности процесса целеполагания. Эти основы сводятся к трем основным положениям:

) целенаправленность действий отличает общественную жизнь человека от процессов, происходящих в природе;

) сами цели обусловлены внешними условиями, законами их изменения, познавая которые человек приобретает возможность использовать эти законы для достижения своих целей;

) отсутствует полное совпадение целей и результатов человеческой деятельности (Тихомиров, 1984). Таким образом, подчеркивается объективная роль действительности, а также существование поддающихся познанию закономерностей, которые человек реализует через свою сознательную деятельность. С другой стороны, отмечается, что человек, моделируя некий результат, все-таки неспособен точно его предсказать, то есть даже при достижении ожидаемого результата и, казалось бы, полной реализации цели, возникают «побочные», неучтенные результаты.

Разнообразие определений понятия «цель» показывает, что его дефиниции довольно неоднозначны и связаны с разными теоретическим интерпретациями того, что есть «цель». В этой связи нам представляется необходимым перейти к анализу теоретических подходов, в которых это понятие рассматривалось.

История изучения проблемы целей и «целеполагания» начинается с работ психологов «Вюрцбургской школы». Эти психологи (О. Кюльпе, К. Бюлер, Н. Ах, К. Марбе и др.) отказались от ассоцианистского понимания психической активности в целом, и, процессов мышления, в частности. На материале изучения мышления они показали, что мыслительные процессы не могут развиваться по законам ассоциации. Мышление, согласно представителям вюрцбургской школы, возникает только в том случае, когда перед субъектом возникает необходимость стремиться к некоторой заранее заданной цели. В этом подходе цель в некоторых своих аспектах получила название «детерминирующей тенденции». Мышление не возникает как случайное сочетание ассоциаций. Оно направлено на достижение некоторого результата. Нарцисс Ах показал, что течение мысли не подчиняется простым ассоциативным законам, а в существенной степени зависит от инструкции экспериментатора. Поток ассоциаций направлен, а не хаотичен. Именно под влиянием инструкции у испытуемого образуется «представление цели». В итоге образуется связь между представлениями цели и образом раздражителя (задачи), создающие намерение. Детерминирующие тенденции придают мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли (Ярошевский, 1985).

Именно в «вюрцбуржцем» В. Уаттом было введено в психологию мышления понятие задачи. Именно с исследований психологов этой школы основной методологией изучения мышления стало использование в качестве стимульного материала различных задач, каждая из которых и сегодня (в этом состоит сама суть понятия «задача») обязательно включает в себя цель, которую необходимо достигнуть.

О. Кюльпе так комментирует новый метод изучения мышления: «Наше «я» постоянно находится под влиянием той или иной точки зрения или же определенной задачи и ими же побуждается к деятельности. Можно сказать, что и работа «я» служит цели заданной самой собой или другими. Мышление теоретика столь же мало нецелесообразно, как и мышление практика. Психологам постоянно приходится с этим считаться. Испытуемый получает какую-либо задачу, определенное наставление, инструкцию и, находясь под влиянием подобного рода, должен изучать себя при воздействии раздражителей… Самостоятельное значение задач и определяемая ими роль детерминирующей тенденции были совершенно скрыты от ассоциативной психологии» (Кюльпе, 1980, с. 26).

В работах еще одного представителя этой школы Отто Зельца понятие цели также занимает существенное место. Подобно другим вюрцбуржцам создатель теории мышления как совокупности интеллектуальных операций указывает, что этот психический процесс нельзя объяснить законами ассоциации. Так, согласно ассоциативной теории мышления - теории констелляций - решение возникает как результат механического, во многом случайного ассоциирования чувственных представлений и элементов прошлого опыта. Однако уже эксперименты с запоминанием показали, что без намерения запомнить никакие ассоциации между словами не образуются.

Подобное механистическое представление о мышлении в классической психологии Зельц определяет как систему диффузных репродукций. «Основная ошибка теории диффузных репродукций заключается в том, что она вынуждена рассматривать взаимное усиление и торможение изолированных репродуктивных тенденций как единственный фактор, определяющий направление психических процессов» (Зельц, 1980, с. 30). В противоположность этому Зельц предлагает рассматривать взаимодействие субъекта с задаче на основе понятия специфических реакций. В этом случае внешние раздражители и ответы на них четко отделены друг от друга и в идеальном случае взаимопроникновения между ними вообще не происходит. В качестве внешнего раздражителя, вызывающего специфические реакции выступает задач: «Если мы предлагаем испытуемому задачу, то стремление к решению задачи представляет раздражитель, которым может быть возбужден ряд специфических реакций» (там же).

Намерение в таком случае, согласно Зельцу, может рассматриваться как задача которую ставит человек. С этой точки зрения интеллектуальные операции, направленные на поиск средств решения задачи (например, выстраивание и заполнение проблемного комплекса) присоединяются к постановке цели: «Постановка цели, - пишет Зельц, - обыкновенно влечет непосредственно за собой не репродукцию реальных переживаний сознания, но актуализацию более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления поставленной цели» (цит. по. Основные направления исследований…, 1966, с. 49). Именно интеллектуальные операции являются специфическими реакциями на мыслительную задачу. В этом состоит специфика мышления как психического процесса.

Вместе с тем в теории мышления О. Зельца задача не только «запускает» умственную активность. Существенно важным этапом мышления является присвоение задачи, создание на ее основе адекватного антиципирующего комплекса. Отто Зельц был, по видимому, первым психологом, который наметил различение объективной и субъективной (психологической) структуры задачи, которое впоследствии наиболее отчетливо было сделано в рамках гештальтпсихологии К. Дункером. Зельц иллюстрирует данное положение следующим примером. Так, испытуемый получил инструкцию найти родовое слово по отношению к слову «звезда». Он видоизменяет это задание и начинает искать нечто более общее, широкое, не учитывая при этом логической связи (не усматривая отношений между компонентами задачи в терминах вюрцбургской школы) между словом-раздражителем и искомым словом. В результате он выдает ответы типа: «астрономия» или «небо». Другими словами, человек начинает решать не ту задачу, которая была ему предложена. Это пример неадекватного присвоения задачи и постановки субъективной цели отличающейся от объективно представленной в задаче (там же).

Таким образом, понятие цели является одним из ключевых в вюрцбургской школе. Не случайно этот подход к мышлению В.В. Петухов называет «телеологическим» (от латинского telos - цель), а в качестве его важнейшей характеристики выделяет ту, что специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи (Петухов, 1987).

Понятие цели, чаще всего упоминаемой как «требование задачи» стало важнейшим элементом в гештальтпсихологической теории мышления (Вертегеймер, 1987). Согласно этим психологом исходным основанием мышления является проблемная ситуация, которая представляет собой скрытый, не усматриваемый непосредственно конфликт между условием и требованием. Например, в знаменитой задаче К. Дункера испытуемому предлагается решить следующую ситуацию: «Внутри организма существует злокачественная опухоль. Нужно удалить ее при помощи Х-лучей, не повредив при этом здоровые ткани». В данном случае вторая часть ситуации представляет собой требование или цель, которую должен достичь испытуемый (Дункер, 1965).

Гештальтпсихологии специально подчеркивают, что для теоретического объяснения решения задачи вполне достаточно всего двух факторов условий и требований (цели). Все остальные (прошлый опыт, личностные особенности, способности и многие другие) являются внешними по отношению к поиску функционального решения задачи, хотя и могут облегчать или, наоборот, затруднять решение. Попытки объяснить мышление через эти переменные так и получили название «теорий третьего фактора» (там же). В этой связи роль цели в структуре функционального решения становится особенно очевидной, ведь поиск решения, согласно гештальтпсихологам, осуществляется в «пространстве» анализа испытуемым соотношения между условием и требованием.

Реализуется поиск решения через особые эвристические приемы, среди которых специально отметим прием анализа цели. Карл Дункер, один из наиболее талантливых исследователей мышления за всю историю психологии, характеризует ее следующим образом: «Наряду с анализом ситуации в двух его формах - анализом противоречия и анализом материала, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос, «чего, собственно я хочу» и часто дополнительный вопрос «без чего я не могу обойтись». Например, при задаче на облучение решающему может стать ясно, что вовсе не необходимо направлять лучи одним пучком…, что без этого можно обойтись. Аналогичным образом при задаче с маятником может быть найдено, что обычная форма маятника есть нечто такое «без чего можно обойтись». С помощью вопроса о том, что именно требуется, мышление может освободиться от мешающих делу «фиксаций». Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы цели, т.е. вопрос: «Что вообще говоря делают когда…»» (там же, с. 120-121).

В исследованиях детерминант поведения личности тезис о целенаправленности человеческой активности был развит другим представителем гештальтпсихологии - Куртом Левином. Подобно тому, как О. Зельц критиковал ассоциативную психологию, за малую жизнеспособность ее теоретических схем, Левин также выступил против понимания психической жизни как течения ассоциаций. По его мнению ассоциативные процессы никак не могут быть регулятором поведения. В этом Левина убедили собственные эксперименты, воспроизводящие исследования Н. Аха. Гештальтистское и, одновременно включающее представление о цели, понимание поведения заключается в том, что «Эти психические процессы являются сами по себе еще и протяженными во времени целостностями». В нашем примере - «целостностями действия», обнаруживающими многообразие до сих пор мало изученных структурных типов. Они могут иметь характер просто «процессуального» действия или быть направленными на определенную конечную цель; могут кружить вокруг этой цели (как иногда при обдумывании) или идти к цели с различных сторон все новыми путями; могут последовательно приближаться к ней и т.п.» (Левин, 2001, с. 102).

В ранних исследованиях К. Левина значимое место в объяснении поведения занимало понятие намерения, которое понималось ученым как сознательное стремление совершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Намерение как особое функциональное образование психики обязательно предполагает в своем генезе акт целеполагания (Зейгарник, 1981).

Понятие цели является одним из важнейших компонентов теории деятельности. Оно тесно связано с понятием действия. «Действие - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели» (Леонтьев, 1975). Но выделение целей и формирование подчиненных им действий влияет на набор функций мотива: функция побуждения, конечно, полностью за ним сохраняется, но функция направления переходит к цели.

Далее уместно будет рассмотреть вопрос о соотношении деятельности и действия, мотива и цели.

Действия ни в коем случае не обособлены от деятельности, это составляющие ее структуру компоненты. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий» (Леонтьев, 1975). То есть один и тот же внутренний или внешний процесс можно рассматривать двояко: со стороны мотива это - деятельность, со стороны цели - действие или их совокупность. Например, моя цель - пройти по улице. Если нам важен мотив того, почему я вышла на улицу, то есть важно побуждение, толкнувшее меня на этот шаг: иду я на встречу с кем-либо или просто вышла прогуляться, - то в поле нашего зрения попадает именно деятельность. Если же мы рассматриваем именно цель моего «променада», то она может распадаться на несколько конкретных целей, которые порождают, в свою очередь, последовательность действий: первая моя цель - дойти до парка, потом - спуститься к реке, потом - не спеша дойти до автобусной остановки, и, наконец, - вернуться домой. Это - уже набор действий.

Однако не следует думать, что действия и деятельность совпадают между собой. Часто мы сталкиваемся с «асимметрией»: одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, переходить из одной деятельности в другую - соответственно, одна цель может иметь несколько мотивов. Например, если я решила помыть пол в квартире (цель), то меня может подвигнуть на это: а) тот факт, что пол грязный б) ожидаемый приход гостей в) выдавшийся свободный день, и я понимаю, что в ближайшем обозримом будущем свободных дней больше не предвидится, - как один из данных мотивов, так и сразу несколько могут повлиять на осуществление деятельности. Очевидно и обратное: что один и тот же мотив может реализоваться в разных целях и, соответственно, породить разные действия. Например, чтобы добраться до института (мотив), я могу сформулировать следующие конкретные цели: а) пойти пешком б) сесть на автобус в) поехать на велосипеде (маловероятно, но потенциально возможно). Таким образом, мотив может конкретизироваться в нескольких целях и порождать разные действия, хотя я могу осуществить только одно из вышеприведенных.

Рассматривая данный пример, необходимо принять во внимание, что развернутая деятельность предполагает достижение целого ряда конкретных целей, поэтому уместно говорить о выделении частных целей из общей: в этом случае «роль общей цели начинает играть осознанный мотив, который благодаря его осознанности превращается в мотив-цель» (Леонтьев, 1975) (общий мотив-цель - достичь университета, конкретные цели - образы тех действий, которые я собираюсь осуществить для достижения этой главной общей цели).

Здесь мы вплотную подошли к очень важной и сложной психологической проблеме - проблеме целеобразования. Нужно подчеркнуть, что, помимо объективной стороны целеобразования, которая соотносит ее с мотивом, существует еще и субъективное выделение целей (то есть осознание результата действия, достижение которого осуществляет данную деятельность). Проблему осознания рассматривал О.К. Тихомиров в так называемой смысловой теории мышления. О ней будет сказано ниже, при изложении его концепции в части 1.3.

Вслед за А.Н. Леонтьевым, отметим основные особенности процесса целеобразования. Во-первых, цели не абсолютно произвольны, они подчинены определенным объективным обстоятельствам. Вместе с тем, процесс постановки целей - отнюдь не автоматический и не сиюминутный, он развертывается во времени, является относительно длительным, зависит от особенностей субъекта, осуществляющего целеобразование, и - самое главное - апробируется действием, то есть происходит «предметное наполнение» (Леонтьев, 1975) целей. Далее: цели конкретизируются, то есть выделяются условия, в которых данная цель будет реализовываться. Цель не остается абстрактной, она неизменно реализуется в действии, а для осуществления действия нужны конкретные объективно-предметные условия. Цель, данная в определенных условиях - это задача.

Цель является также центральным «участником» образования смыслового слоя человеческого сознания. Личностный смысл в теории деятельности рассматривается А.Н. Леонтьевым как соотношение мотива к цели. А развитие личности связано с изменениями в системе постановки целей: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах… В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредетируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции» (Леонтьев, 1975, с. 210).

Вместе с тем, А.Н. Леонтьев проблему целей рассматривал как одно из наиболее важных и перспективных направлений исследования в деятельностном подходе: «Более развернутой, - пишет он, - является серия исследований посвященных хотя и специальной, но вместе с тем крупной проблеме, имеющей свою немалую историю в психологии, а именно проблеме целеполагания и формирования промежуточных «целей-гипотез», что, по-видимому, составляет в деятельности один из важнейших творческих процессов. Здесь мне представляется значительным уже тот факт, что процессы, о которых идет речь, составляют одну из образующих не только собственно когнитивной, но и непосредственной практической деятельности» (Леонтьев, 1983, с. 245). Последняя мысль особенно важна в рамках нашей работы, поскольку предполагается в ней изучать связь мотивации и целеобразования.

В когнитивистских исследованиях цель рассматривается как важная станция на пути решения проблем и планирования действий. Человеку как активно ориентирующемуся в мире существу нужны цели, на них опирается его познавательная активность. Цели - это как бы маяки, указывающие направления действия. Поэтому формулирование и переформулирование целей является ведущей когнитивной деятельностью. (Дернер, 1997). В структуре решения мыслительной задачи целеобразование согласно Дернеру занимает один из важных этапов решения проблем (см. рисунок 1).

Целеобразование развертывается вслед за тем, как индивид обнаружил проблему и трансформирует ее в задачу, определяя условия и требования внутри первоначально нерасчлененной проблемной ситуации. На материале практического мышления А.Е. Фомин описывает этот процесс следующим образом: «Когда специалист осознал проблему, он находится в положении сказочного героя, которому надо «пойти туда, не знаю куда и найти то, не знаю что». Вот почему при разрешении проблемы профессионалу нужно обязательно выяснить то, что ему известно и то, что он должен найти. Тогда проблема становится задачей, в которой определено данное (известное) и искомое (неизвестное). Переход проблемы в задачу в мышлении специалиста предполагает постановку им целей своей работы. Процесс формулирования целей деятельности является неотъемлемым звеном в работе профессионала-практика. Не случайно практическое мышление, которое регулирует такого рода деятельность, рассматривается в психологических исследованиях как процесс создания планов, поиска схем действий, разработки целей деятельности» (Фомин, 2007, с. 52).

Рис. 1. Этапы решения проблемы (по Д. Дернеру в модификации А.Е. Фомина)

В рамках когнитивного подходя также важны вопросы, связанные с критериями адекватного формулирования целей. Одним из примеров решения этого вопроса является выделение критериев качественной постановки целей - SMART (там же). В таблице 1 эти критерии раскрыты более полно.

Эта аббревиатура включает пять критериев, расшифровка которых дана в таблице, приведенной ниже.

Таблица 1. Критерии SMART

В следующем разделе проблема качества постановки целей будет рассмотрена более подробно.

Содержательно проблема целей в когнитивном подходе рассматривается в так называемой теории проблемного (или задачного) пространства (Величковский, 2006). Ее авторами являются Г. Саймон и А. Ньюэлл, более известные как разработчики одной из первых попыток создания моделей искусственного интеллекта - «Универсального решателя задач» (Пушкин, 1967, 1971; Брушлинский, 1970).

Согласно этой теории решение проблем это поиск в определенном пространстве, своеобразных психологических координатах, задающих направление решения. Это пространство состоит из различных состояний проблемы. Начальная ситуация решения проблем обозначается в этой теории исходным состоянием, ситуации на пути к цели - промежуточными состояниями, а цель - целевым состоянием (Андерсон, 2002). Различные состояния, которых может достигать решающий проблему, определяют проблемное пространство или пространство состояний. Существует довольно много способов, при помощи которых решатель может переходить от исходного к целевому состоянию. Эти способы носят в данной теории название операторов, которые меняют исходное состояние на целевое. Среди операторов, связанных с целью выделяется уменьшение различий. Этот метод уменьшения различий между текущим и целевым состоянием. Примером применения подобного оператора является решение задачи «Орки и хоббиты», которая является более сложным вариантом известной задачи про волка, козла и капусту. Другое название этого оператора - метод подъема в гору. Еще одним способом достижения целевого состояния является эвристика, открытая в исследованиях К. Дункера и, по сути, заимствованная Г. Саймоном и А. Ньюэллом из его работ - это эвристика анализа цели (там же).

Таким образом, анализ научно-психологической литературы по проблеме целей показывает, что существуют различные подходы в понимании того, что такое «цель» и каково место целей в структуре психической активности человека.

1.2 Классификации целей и ошибки целеобразования

Эмпирическое описание всего разнообразия целей, способов их постановки, их содержания, степени их осознанности и других признаков ставит задачу охарактеризовать различные классификации целей.

Цели классифицируются по множеству параметров. Так, О.К. Тихомиров выделяет цели реальные и идеальные - идеальные цели осознаются субъектом как выходящие за пределы деятельности, которую он способен осуществить, но признаются им потенциально возможными в дальнейшем. Также О.К. Тихомиров обращает внимание на оригинальность при постановке целей и делит их на стандартные (принять пищу) и нестандартные (нарисовать картину). Здесь важна связь цели с результатом: полученный продукт после постановки стандартной цели не может быть сравним с продуктом при реализации цели нестандартной: в последнем случае действие получает «двойную» продуктивность: материальный продукт возникает только на основе нового идеального продукта (Тихомиров, 1984).

Отдельно рассматривает О.К. Тихомиров непроизвольное и произвольное целеобразование (Тихомиров, 1969). В качестве примера непроизвольного целеобразования приводится возникновение гностических целей при решении проблемной задачи. Произвольность цели (например, создание цели при совместной деятельности) предопределяет иерархичность целеобразования, при развернутой, качественной постановке целей имеет место обширная декомпозиция целей. При высоком уровне произвольного целеполагания возможен и следующий «ход»: намеренная маскировка истинных целей и демонстрация мнимых целей. Так, в ситуации общения человек часто ставит цель самоутвердиться, продемонстрировать достоинства собственной личности, но для окружающих он ищет иное оправдание своим словам и поступка.

Также по мнению Р. Бибриха (Бибрих, 1987), все цели можно разделить на близкие, средние и дальние. И это деление можно рассматривать как вариант разделения целей на общие и конкретные, поскольку все существенные отличия общих и конкретных целей в ней сохраняются. Действительно, в дальней цели, как и в общей, отражается, прежде всего, предвосхищаемый результат ряда будущих действий, а в близкой, как и в конкретной, - условия и средства достижения этого результата в наличной ситуации. Часто конкретные цели выбираются исходя из критерия наличия методов. Так, если предложена задача улучшить дисциплину школьников, педагог будет обращать внимание на строгий контроль успеваемости учащихся, психолог - проводить тренинги и беседы, специалист по внеклассной работе - решать задачу в пределах своей сферы.

По особенностям содержания Дитрих Дернер разделяет цели на положительные и отрицательные (Дернер, 1997). Положительные цели включают стремление к желаемому состоянию. Например, человек ставит себе следующую цель: «мне нужно, чтобы к завтрашнему утру я выполнил взятую на дом работу» или «я хочу стать хорошим специалистом» и т.п. Отрицательные цели обозначают стремление устранить нехватку чего-либо. Например: «Для меня главное не услышать от коллег то, что я непорядочный человек» или « «Я хочу, чтобы в моей организации не было ненужных работников, которые даром едят свой хлеб».»

Данная классификация требует дополнительного комментария. Д. Дернер справедливо замечает, что положительное определение качественно отличается от отрицательного: в первом случае мы имеем относительно четкое представление о результате, которого хотим достичь, во втором же случае мы не предвидим результат, а только стремимся избежать чего-то, что нас не устраивает.

Отрицательное целеобразование неконструктивно, так как не желать чего-то - слишком общая и расплывчатая формула. Это вытекает из самой логики отрицания. «Не печь» или «не стул» как объекты определены гораздо менее точно, чем «печь» или «стул»» (Дернер, 1997). Создание отрицательных целей - частая ошибка среди педагогов: «Я хочу, чтобы ученики больше не шумели», «Ученики должны перестать учиться плохо» - такой формулировки совершенно недостаточно для четкого планирования действий. Во время исследования, которому посвящена данная дипломная работа, некоторые испытуемые формулировали именно отрицательные цели. Преподаватель должен помнить об опасности подобных просчетов и, заметив в собственном целеобразовании отрицательную цель, превратить ее в положительную.

Важное различение - это дифференциация Д. Дернером глобальных и специфических целей. Глобальные - это цели, которые определены по отношению к немногим критериям. Эти цели весьма общи и, поэтому очень трудно определить то, достигнута ли такая цель или - нет. Специфические - это цели, которые заданы по отношению ко многим критериям и, следовательно, могут быть очень точно описаны и представлены. Вместе с тем субъекту гораздо легче оценить степень реализации подобных целей.

Д. Дернер указывает, что частым результатом недостаточной декомпозиции целей, неправильного выбора наиболее важных задач, а также неучтенных имплицитных целей является разочарование человека из-за невозможности достижения желаемого результата. При осознании собственных ограниченных способностей и бессилия, когда результаты действия, вышедшие из-под контроля, порождают новые проблемы, становящиеся неподконтрольными, у человека возникает апатия, нежелание продолжать деятельность.

Глобальные цели следует отличать от неясных, в которых отсутствует критерий оценки достигнутого результата. Заявление «Государство будет заботиться о благосостоянии своих граждан» является примером подобной неясной цели, так как непонятно, каков должен быть результат. Подобная «расплывчатость» заключает в себе полителию-то есть множественность целей.

В этой связи Дернер проводит важное различение ясных и неясных целей.

При наличии неясных целей необходимо превратить их в ясные, то есть четко определить критерии, по которым будет оцениваться результат и сформулировать те компоненты, которые входят в данную проблему - по другому, декомпозировать данную цель. Так, говоря о «благосостоянии» граждан, можно указать на сокращение разрыва между богатыми и бедными, на снижение тарифов на жилищно-коммунальные услуги, на упрочение социальных гарантий в сфере здравоохранения, на повышение минимальной заработной платы на экономические меры по сдерживанию инфляции. Таким образом, существует целый комплекс проблем, связанных и переплетающихся между собой, которые недостаточно обозначить простой формулировкой. Д. Дернер остроумно замечает, что, наклеивая один «ярлык» на целый комплекс сложных и противоречивых задач, люди не просто пытаются облегчить для себя их решение, но часто не хотят их решать! Именно так подчас действует правительство, с умением профессионального оратора провозглашающее слишком неясные и неконкретные установки, которые в итоге, так как ничего не предпринимается, оказываются пустыми. «сложный характер проблемы не исчезает от простого словесного обозначения, однако оказывается вне поля зрения» (Дернер, 1997).

«Например, чиновник, возглавляющий отдел кадров, формулирует цель: «Моё подразделение должно работать как можно более эффективно». Сразу возникает ряд вопросов. Во-первых, что значит более эффективно? Ведь эффективность работы любой организации или её подразделения определяется многими показателями: это и объективные результаты, достижения работников, и их субъективная удовлетворенность своим трудом и отношениями с коллегами, и авторитет подразделения в глазах других структур данной организации и многое другое. Во-вторых, эффективно по сравнению с чем? Если с предыдущим состоянием дел, то каково оно? Что конкретно в работе подразделения нуждается в изменениях? То есть эта неясная цель включает в себя множество более частных целей, которые остаются за пределами осмысления специалиста» (Фомин, 2007, с. 54).

Р. Остеррайх вводит в связи с проблемой конкретизации целей (декомпозиции в терминологии Д. Дернера) понятие «эффективности-дивергентности»: «Ситуация характеризуется высокой эффективностью-дивергентностью, если предоставляет много различных возможностей (поэтому «дивергентность») для действий с высокой вероятность успеха (поэтому «эффективность»)» (Дернер, 1997).

При получении промежуточных целей и соответствующих им элементов плана следует стремиться к таким ситуациям, которые предоставляют большую свободу действий. Эти ситуации характеризуются тем, что в них можно действовать эффективно в самых разных направлениях. Другими словами, субъект может ставить и достигать такой промежуточной цели, реализация которой предоставляет ему возможность достигать множества других значимых целей, и, в конечном счете, достигнуть и конечной, основной цели.

Например, в шахматах к подобным ситуациям относятся определенная конфигурация пешек или овладение четырьмя центральными полями. В работе управленца прием к себе на работу высококлассного специалиста не является прямым условием получения хорошего результата, но дает ему возможность более успешно и разнообразно распоряжаться имеющимися ресурсами. Получается, что из таких ситуаций не следует прямо достижение целей, но работа становится более продуктивной (Фомин, 2007).

Интересным и проблематизирующим предложением по классификации целей является выделение Д. Дернером имплицитных и эксплицитных целей. Имплицитные - это те цели, которые не принимаются людьми во внимание, т. к. они сами не знают, что стремятся к этим целям. Другими словами - это неосознаваемые цели в понимании Д. Дернера. Эксплицитные - это цели, которые хорошо осознаются человеком, и к достижению которых он стремится. Это разделение нуждается в пояснении, поскольку противоречит введенным А.Н. Леонтьевым представлениям о целях как осознанных образах будущего результата.

В действительности имплицитной целью Д. Дернер называет то объективное состояние, которое в отечественной психологии мышления принято называть проблемной ситуацией. То есть это ситуация, когда решатель еще не сформулировал цель или цели, или, другими словами, не трансформировал проблемную ситуацию в задачу (как цель, данную в определенных условиях по А.Н. Леонтьеву). Имплицитная цель, тогда, это цель которую нужно достигать, но она не обнаруживается субъектом, не выделяется им при осмыслении проблемной ситуации. Следовательно, ее можно называть «потенциальной целью». Ее вычленение в мышлении - только возможность, но не обязательное, закономерное событие.

Закономерно возникновение побочных, неосознанных целей (или, по классификации Д. Дернера, - имплицитных), которые не отражаются субъектом, но впоследствии отражаются на результатах. В истории мы встречаем немало примеров, когда изобретения, направленные, казалось бы, на благо людям, оборачивались в итоге против них. Академик Андрей Сахаров, создав водородную бомбу, после стал инициатором движения за прекращение ядерных испытаний. Альфред Нобель учредил премию, чтобы «замолить грех» изобретения динамита. Автомобили улучшили жизнь миллиардам, но явились причиной гибели миллионов. Это наиболее глобальные и яркие примеры. Человек не может полностью предсказать результаты своей деятельности, но часто последствия становятся нежелательными. В период решения актуальной задачи человек размышляет только о ней, не задаваясь другими, хотя и сопутствующими вопросами. Подобная ограниченная направленность мышления может привести к неуспеху, отрицательному результату действия. Чтобы этого не произошло, при целеобразовании следует осознать, что должно сохраниться. Стараясь предвидеть результат, человек лишь в незначительной степени учитывает то, что должно быть сохранено. Именно анализ сохраняемого позволяет превратить имплицитные цели в эксплицитные.

Теперь после обзора некоторых существующих классификации целей перейдем к анализу, того, какие ошибки может совершать субъект в процессе постановки целей. Анализ этих ошибок в рамках нашей работы будет касаться профессиональных задач.

Во-первых, - это формулирование цели в виде отрицательного суждения. Например, руководитель фирмы ставит следующую цель: «Я хочу, чтобы в моей организации не было ненужных работников, которые даром едят своей хлеб». Однако, такая цель весьма неопределенна, ведь остается неясным, какие же работники нужны ему на самом деле. В этом случае наш «управленец» встретит существенные препятствия в организации работы отдела. Поскольку отрицательная цель гораздо менее определена, чем положительная, профессионал должен отказаться от формулирования целей подобного рода или превратить их в положительные цели: важно не то, чего я хочу избежать, а то, к чему я стремлюсь.

Во-вторых - это постановка слишком глобальных целей. Например, адвокат на судебном процессе формулирует цель: «отстоять интересы своего клиента в суде». Но, имея лишь такую цель очень трудно планировать свои действия. Ведь отстаивание прав клиента может осуществляться самыми разными способами. Здесь остается неясным, что все-таки необходимо делать, чтобы защитить его. Приведенный пример о студентах - педагогах - наглядная иллюстрация этой ошибки. Не понимая в точности, что же они стремятся развивать у школьника, студенты не могли ответить и на вопрос о том. Каким образом (при помощи каких педагогических приемов, средств, методов) они предполагают достигать своих целей. Отсюда можно сделать вывод о том, что адекватно сформулированные цели уже сами по себе указывают на пути разрешения профессиональной проблемы.

Третья ошибка - постановка неясных целей. Они отличаются от глобальных целей тем, что в них отсутствует четкий, позволяющий судить о том, достигнута цель, или - нет. Здесь специалист не знает точно, как должно выглядеть будущее состояние, главное то, что оно должно быть «другим». Например, чиновник, возглавляющий отдел кадров формулирует цель: «Мое подразделение должно работать как можно более эффективно». Сразу возникает ряд вопросов. Во-первых, что значит более эффективно? Во-вторых, эффективно по сравнению с чем? Если с предыдущим состоянием дел, то каково оно? Что конкретно в работе подразделения нуждается в изменениях? То есть эта неясная цель включает в себя множество более частных целей, которые остаются за пределами осмысления специалиста. Критические замечания в этом случае во многом подобны тем, что можно высказать в случае постановки слишком глобальных целей.

Четвертая ошибка целеобразования - недоучет сложных соотношений между частными целями. Решая какую-то одну проблему, профессионал, как правило, определенным образом воздействует и на состояние других проблем. Так, маркетолог, разрабатывая эффективную рекламу не только, в конечном счете, приносит доход фирме, но и косвенно влияет: на ее репутацию в среде потребителей (вспомним модное сейчас понятие бренда); на возможные доходы сотрудников предприятия, свое собственное положение в этой организации; положение предприятия по отношению к конкурентам и т.д. Важно, что эти воздействия могут иметь разный знак: как положительный, так и отрицательный. В том случае если достижение одной цели положительно связано с достижением другой имеет место позитивное влияние решения одной проблемы на решение других (так происходит в приведенном выше примере). Однако часто дела обстоят совершено по-другому. То есть достижение одной частной цели отрицательным образом сказывается на достижении другой.

Пятая ошибка при целеполагании - неумение расклассифицировать конкретные цели по признаку важности. Человеку свойственно в первую очередь решать наиболее очевидные вопросы, хотя на самом деле они могут оказаться наименее значимыми. Так при пожаре люди бросаются за наиболее дорогими вещами: вытаскивают бытовую технику, компьютеры, забывая о документах. Д. Дернер проводит аналогию с аварией, в которой страдания легко раненых привлекают больше внимания, чем тяжело раненых, поскольку последние не кричат - в результате помощь оказывается тем, кто в ней меньше нуждается. Например, в начале Великой Отечественной Войны неудачи советского руководства объяснялись именно этой проблемой: вместо того, чтобы организованно отразить немецкое отступление они решали наиболее очевидные, но, к сожалению, слишком частные задачи, и отражение атак велось локализовано и нескоординировано. В результате вместо стратегии «кулака» был удары наносились «растопыренными пальцами», и по одному наши подразделения легко разбивались.

Д. Дернер и О.К. Тихомиров отмечают еще одно явление, свойственное развернутому целеобразованию: наличие противоположных конкретных целей. Противоречия кроются в самом социуме (простейший пример: отец и мать могут предъявлять ребенку противоположные требования). Социальные требования усваиваются, и на их основе формируются индивидуальные цели.

Знание ошибок в постановке целей порождает соответствующие правила их формулирования. К ним можно отнести следующие:

·          формулируйте цели только в форме положительных высказываний;

·        старайтесь «расчленять» слишком глобальные цели на более конкретные;

·        поясняйте цели, уточняйте критерии их достижение;

·        учитывайте противоречия между целями (Фомин, 2007).

Итак, ошибки целеобразования важно вовремя обнаружить и исправить. В этом деле может помочь знание своеобразных «симптомов» поведения практика (в нашем случае учителя или начинающего учителя), которые указывают на его трудности в формировании адекватных целей.

Первая группа симптомов связана с недостатком конкретизацией целей. Как правило, это различного рода деформации целей и соответствующего им процесса принятия решений. В этом случае, например, менеджер вместо того, чтобы заботиться о благополучии организации, начинает доказывать коллегам, что он вполне соответствует занимаемой должности. В этом случае одна цель (благополучное функционирование фирмы) неосознанно подменяется другой, (я докажу, что я лучше всех). Ясно, что это могут быть самые разнообразные подмены целей, отрицательно сказывающиеся на результатах работы. Чаще всего это характерно для ситуации, когда достижение одних целей противоречит реализации других.

Например, в конце 80-х годов в нашей стране введение рыночных отношений рассматривалось политической элитой как благо и важнейший фактор повышения благосостояния граждан. Однако на деле произошло совершенно обратное. Большинство населения оказалось за чертой бедности. Так, достижение «благих» целей обернулось серьезным ухудшением положения. В этой ситуации многие политики правящей группы стали говорить о временных трудностях переходного периода и необходимости потерпеть до лучших времен. Затем сам этап трудностей и лишений стал рассматриваться политической элитой как закономерный и даже необходимый! Вспомним пример так называемой «шоковой терапии» (резкого, в несколько раз повышения цен) в начале 1992 года, которое называлось этими политиками единственным средством оживления экономики.

Это типичный пример инверсии целей, когда достигнутая цель (которая совершенно отличается от того, что вначале было заявлено) объявляется важным и полезным достижением. В нашем случае инверсию можно резюмировать на примере заявлений политиков начала 90-х годов: начальная цель - «рынок как средство улучшения благосостояния народа»; затем резкое ухудшение положения людей в связи с событиями 1992 года; затем этот результат рассматривается как «необходимый и важный этап экономического развития страны» (Фомин, 2007).

Чтобы как то объяснить противоречия между начальной и реально достигнутой целями, люди могут прибегать к различного рода словесным уловкам, когда это противоречие отрицается на словах.

Д. Дернер приводит следующий пример: испытуемый (выступающий в роли мэра «виртуального» города) ставит цель повысить материальное положение и уровень медицинского обслуживания населения. После успешной реализации этой цели в городе возникает голод. Испытуемый, узнав об этом, говорит: «Ну что же, они должны потуже затянуть пояса и думать о своих внуках». То есть голод объявлен необходимой переходной фазой, несмотря на то, что изначальная установка была диаметрально противоположной (Дернер, 1997). Похожая ситуация происходила и в нашей стране во время перестройки, когда, начиная с 1985 года, был взят курс на разрешение накопившихся кризисов и на социально-экономическое ускорение развития страны, а в итоге в 90-е годы страна пришла к многостороннему, охватывающему все сферы кризису, что тоже в итоге объяснялось необходимым и тяжелым переходным периодом.

Сходные примеры мы можем обнаружить не только в «виртуальной реальности» психологических экспериментов, но и в европейской истории. Так, Максимилиану Робеспьеру, деятелю Великой французской революции, около двух лет удавалось убеждать революционеров, что террор - необходимое средство воплощения идеала социальной справедливости и республиканской добродетели. На словах все сочетается. На деле же происходит полная подмена значений понятий. Для Робеспьера тот, кто отрицает террор на пути к социальной справедливости, просто неправильно толкует понятие «социальная справедливость».

К этой же группе можно отнести и хаотическое поведение - «поведение аварийной службы». В этом случае человек начинает решать случайно попадающие ему на глаз проблемы, ведь ему непонятно, что на самом деле нужно делать, поскольку цель сформулирована нечетко. При этом человек решает, прежде всего, те проблемы, которые очевидны (отбираются проблемы, бросающиеся в глаза) для него и те проблемы, решении которых он считает себя компетентным (Дернер, 1997).

Другая группа «симптомов» связана с недостаточным учетом со стороны специалиста сложных отношений между целями. Чаще всего это характерно для ситуации, когда достижение одних целей противоречит реализации других.

Наиболее опасным «симптомом» в случае недоучета противоречий между частными целями действительности и в случае получения негативного результата является вынуждение людьми т.н. «теорий заговора». Часто человек стремится объяснять неудачи в достижении целей не собственной некомпетентностью, а некими «злыми силам, которые помешали ему довести начатое дело до конца» (Фомин, 2007).

Часто человек стремится объяснять неудачи в достижении целей не собственной некомпетентностью, а некими «злыми силами, которые помешали ему довести начатое дело до конца». Вспомним масштабную практику поисков врагов народа в 30-е - 50-е годы в нашей стране. Все неудачи и ошибки управления объяснялись происками вредителей и шпионов. И сегодня это излюбленный способ объяснения собственных неудач многими политиками и ответственными чиновниками. Постоянно можно слышать по радио, читать в газетах, видеть как, выступая в телевизионных передачах, какой-нибудь политик, объясняя провал того или иного мероприятия, говорит о неких силах, саботирующих его лучшие начинания. Словосочетание «третья сила» часто можно услышать, когда стороны в политических переговорах стремятся объяснить их провал. Подобная установка у практика - тревожный признак и, скорее всего, говорит о недостаточном профессионализме работника.

Почему люди создают теории заговора, инвертируют цели и отрицают противоречия между намеченным и достигнутым? Все это примеры попыток самооправдания, то есть стремления какими-то благовидными предлогами объяснить собственные ошибки и неудачи. Причины этого стремления, можно объяснить с позиции тех факторов, которые лежат вне познавательной сферы субъекта, а именно его потребностей и мотивов. Человек, оправдывающий собственные ошибки мышления поступает не как «рациональный», а как «рационализирующий» субъект, пытаясь хотя бы как-то отстоять собственную самооценку и актуализируя защитные механизмы (Аронсон, 2005, Фестингер, 2000).

Итак, причиной недостатков в постановке целей, их деформаций и подмен является не только «дурное» мышление. Целеобразование не является исключительно умственным явлением. В деятельностном подходе считается, что цель деятельности всегда тесно связана теми потребностями и мотивами, которыми руководствуется человек. Конечно, существует и объективное (т.е. независимое от желаний и предпочтений человека) содержание цели. Однако оно наполняется для специалиста определенным смыслом, когда он «соединяет» цель со своими личными устремлениями. Например, ведущая цель деятельности учителя - создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека. Но смысл в нее можно вкладывать совершено различный. Так, педагог глубоко убежденный в том, что «к добру можно привести только силой», будет считать главными условиями развития личности школьника тотальный контроль за ним и ответственное подчинение ребенка.

Обзор теорий целеобразования, классификаций целей и ошибок при их формулировании убеждает, что постановка целей не является исключительно интеллектуальным явлением.

Мотивы выступают в роли «третьего фактора», который хотя и не объясняет сущности мыслительной активности при постановке целей, но оказывает влияние на этот процесс.

В этой связи необходимо рассмотреть более детально роль мотивов и мотивации в процессе целеобразования.

1.3 Целеобразование и мотивация

В.В. Петухов выделяет типологию проблемных ситуаций и путей их решения по двум основаниям: а) наличие или отсутствие представления («понимания») задачи субъектом; б) наличие или отсутствие средств ее решения. В этом смысле нам интересны проблемные ситуации третьего типа. Это «типичные задачи на «целеполагание», когда сама проблема и ее основной конфликт остаются неясными субъекту, и их отыскание происходит путем перебора наличных и любых возможных средств решения. Перекомбинация элементов проблемной ситуации должна сопровождаться постоянными попытками отыскания их функционального значения, формулировкой рабочих целей, осознанием конкретных операциональных смыслов» (Петухов, 1987, с. 62).

Говоря о решении задач, В.В. Петухов выделяет в них объективную и субъективную (психологическую) структуру. В объективную структуру входят: 1) набор условий и 2) требование, которого нужно достичь, соблюдая эти условия. В психологической структуре задачи ее требование трансформируется в цель, как субъективное представление о будущем результате. Условиям же соответствует поиск субъектом необходимых психологических средств достижения цели (Спиридонов, 2006). Однако, далеко не все задачи являются столь определенными в плане ясности для субъекта-решателя исходного требования. Следовательно, как указывает В.В. Петухов субъект сталкивается с определенными трудностями в присвоении такого рода задачи. Он пишет: «Цель может быть точно определена, когда принятие поставленного требования не предполагает у субъекта дополнительных усилий. Однако в других случаях само преобразование объективного требования в субъективную цель становится для субъекта самостоятельной проблемой. Такие ситуации являются эмпирической основой для исследования целеобразования в мыслительной деятельности, а само мышление выступает не только как процесс решения, но и постановки задач» (Петухов, 1987, с. 13).

Примером такого рода неопределенных в плане субъективной представленности решателю задач являются так называемые комплексные задачи, где испытуемый сталкивается со сложной динамической системой (смоделированной при помощи компьютерной программы ситуацией управления «вирутальным» городом, государством, производственным процессом и т.п.) и имеет дело не с готовыми требованиями, а вынужден самостоятельно определять цели своего взаимодействия с такой системой. Подобные исследования проводились, в частности, Д. Дернером, Д. Бродбентом и Д. Берри, а в нашей стране И.А. Васильевым (Дернер, 1997, Андерсон, 2002, Васильев и др., 2006).

Следовательно, именно задачи подобного рода (а к ним можно с уверенностью отнести и профессиональные задачи) не могут быть присвоены субъектом иначе, чем через посредство процессов целеобразования. Показательно, в плане нашего исследования, что задачи планирования урока, также относятся к ситуациям подобного типа.

В то же время, как было указано в выводах по предыдущему разделу, целеобразование не является исключительно интеллектуальным явлением. Существенное влияние на этот процесс оказывают потребности и мотивы личности. Поэтому задача данного раздела заключается в том, чтобы рассмотреть те теоретические подходы, которые связывают постановку целей и мотивацию.

В зарубежных исследованиях одним из таких подходов является теория, предложенная бельгийским психологом Жозефом Нюттеном (Нюттен, 2004). Прежде всего, Нюттен справедливо замечает, что «Тот факт, что люди ставят перед собой цели и строят планы - одна из наиболее поразительных и наименее исследованных характеристик человеческого поведения» (там же, с. 205). Нюттен рассмотрел различные модели мотивации (психоаналитические, необихевиористские) и пришел к выводу, что все они обладают одним существенным ограничением. Все они рассматривают влияние мотивации на поведение в русле метафоры «энергетической разрядки», то есть «Они рассматривают только вторую фазу мотивационного процесса, и именно ослабление мотивационного состояния. С этой точки зрения мотивация определяется как состояние напряжения, стремящееся средствами данного поведения восстановить состояние баланса. «Восходящая фаза» мотивации (то есть процесс, посредством которого возникает новое напряжение или расхождение) практически игнорировалась» (там же, с. 207). Согласно Нюттену именно в рамках этого процесса следует изучать то, как мотивационные образования влияют на процесс постановки целей и разработку планов. Процесс, посредством которого человек генерирует новые цели и, таким образом, создает новое напряжение, является существенным аспектом мотивации, не менее существенным, чем процессы ослабления мотивационного напряжения.

Переход от мотивов к целям Ж. Нюттен рассматривает как своеобразное канализирование потребностей к конкретным объектам. Оно рассматривается автором аналогично тому, как кровь из центральных отделов кровеносной системы растекается по капиллярам. Переход потребностей в цели является результатом когнитивной переработки мотивов, в результате которой потребности «трансформируются в когнитивно-динамические структуры, такие как намерения, цели и планы» (там же, с. 216). Прежде всего, исходная потребность обязательно активизирует и направляет познавательную активность человека. Так, например, потребность в пище, принятии или власти заставляет человека думать, воображать, вспоминать и т.п. При этом, как Нюттен, наше познание, ментальное функционирование в силу своей гибкости чрезвычайно чувствительно к мотивационным состояниям. Цеоеобразование здесь рассматривается как предварительное манипулирование символами в уме, в результате которого образуются определенные «наброски» поведения. Другими словами существа (прежде всего человек), обладающие мощным ментальным аппаратом обязательно проигрывают с его помощью возможные варианты поведения, прежде чем начать реально действовать. Ведь реальное поведение это куда менее податливый «материал», по сравнению с символическим представлением в уме возможных стратегий поведения. В итоге образуется целевой объект, как часть действительности, на которую предполагается направить собственную активность. Этот процесс построения цели тесно связан с природой вызывавшего его мотива: «целевой объект отличается от воображаемого продукта; это нечто, что «необходимо сделать», то есть нечто мотивационно нагруженное и относящееся к реальному поведенческому миру удовлетворения потребностей» (Нюттен, 2004, с. 232).

В целом же способность человека конкретизировать свои размытые потребности в реалистических целевых объектах рассматривается Ж. Нютеном как главный элемент личностной зрелости и душевного здоровья в различные периоды жизни.

Следующей важной в рамках нашего исследования зарубежной концепцией, описывающей связь мотивации и целеобразования, является теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана (Гордеева, 2006).

Одним из центральных понятий этой теории является представление о внутренней (интринсивной) мотивации. Вслед за А. Маслоу (Маслоу, 2006) и некоторыми другими утверждается, что внутренняя мотивация базируется на врожденных (организмических) потребностях в компетентности и самодетерминации. Внутренняя мотивация инициирует широкий спектр деятельностей и психологических процессов, для которых первичным является ощущение эффективности и автономии. Внутренне мотивированное поведение основано на ощущении мастерства и компетентности, интересе, а также ощущении свободы от внешнего давления, такого как награды и подкрепления, когда индивид воспринимает себя причиной своих действий. Внутренние потребности в компетентности и самодетерминации мотивируют людей постоянно стремиться к достижению целей оптимального уровня трудности, целей, не являющихся ни слишком простыми, ни слишком сложными (Гордеева, 2006).

Последняя мысль прямо связывает внутреннюю мотивацию о целеобразования. Деси и Райан утверждают, что человек при постановке целей и задач выбирает те из них, которые являются ни слишком трудными, но и не слишком легкими. Это поддерживает оптимальное ощущение собственного мастерства и компетентности. Например, в одном из исследований детям предлагалось решать задачи различного уровня сложности и оказалось, дети стремятся выбирать те из них, которые немного превышают уровень наличной компетентности ребенка.

Авторы также выделяют факторы, которые связаны с когнитивным оцениванием субъектом происходящих событий и собственной успешности, которые могут либо укреплять, либо подрывать внутреннюю мотивацию. Так, существуют факторы контроля такие как: восприятие субъектом ситуации как контролирующей по отношению к его активности, развернутая оценка (даже положительная) его усилий; а также, что особенно важно для нас упоминание, что выполнение данной деятельности служит достижению чьих-то еще целей, а не целей самого субъекта. Другими словами внутренние мотивы «угнетаются» в случае если человек достигает не своих, а чужих целей.

В теории внешней (экстринсивной) мотивации авторы специально подчеркивают, что эта форма мотивации не является полярной по отношению ко внутренней, а при определенных условиях внешняя мотивация может переходить во внутреннюю. Э. Деси и Р. Райан выделили континуум этого перехода и четыре своеобразных состояния внешней мотивации:

. Экстернальная регуляция. Поведение полностью регулируется обещаниями и наградами. Отсутствует ощущение самодетерминации поведения. События жизни воспринимаются исключительно как вызванные внешними причинами (внешний локус каузальности). По данным исследований этот тип мотивации негативно связан с учебными достижениями.

. Интроецирующая регуляция. Поведение регулируется частично присвоенными правилами или требованиями. Для такого индивида характерны чувства вины или стыда в случае неудачи и гордости за свои достижения. Связь с учебными достижениями неоднозначная.

. Идентифицированная регуляция. Человеку присуще ощучение самостоятельности выбора данной деятельности, но опорой на внешние цели и ценности, ранее регулировавшие поведение извне. Субъект само ценит деятельность, которую выполнял ранее под внешним контролем. Обнаруживаются положительные связи между этой разновидностью внешней мотивации и стремление к мастерству, отсутствием беспомощности, академической успешностью.

. Интегративная регуляция. Наиболее автономная и самодетерминированная форма внешней мотивации. Человек способен интегрировать противоречивые представления о себе. Например, родитель начинает принимать в себе две конфликтные роли «контролера» и «друга» своих детей. Однако в отличие от внутренней мотивации в этом случае интерес к самой выполняемой деятельности не является ведущим.

В рамкам соотношения мотивации и целеобразования эти типы внешней мотивации по-разному влияют на постановку целей. Так, наименее эффективным является первый тип, а наиболее качественному целеобразованию способствует интегративная регуляция. Однако, в любом случае, внутренняя мотивация является более существенным фактором целеобразования, чем внешняя.

В отечественных исследованиях проблема мотивации и целеобразования широко изучалась в рамках смысловой теории мышления, автором которой является О.К. Тихомиров. Согласно Тихомирову главная проблема мышления - это проблема смысла и смыслообразования (Матюшкина, 2003).

«Смысл» является основным объяснительным понятием этой теории, а мышление понимается как формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований, включенных в смысловую систему действий по решению задачи. Именно в этой связи в психологию вернулось понятия «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским (Васильев, 1998). Применительно к изучению мышления этот конструкт означает, что «развитие смысла, конечной цели, промежуточной цели и подцелей, зарождение замыслов, а также формулирование смысла элементом и смысла ситуации в целом непрерывно осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов» (Васильев, Поплужный, Тихомиров, 1980, с. 163).

В целом О.К. Тихомиров предложил как критерий творческой активности степень выраженности психических новообразований, которые возникают в деятельности: новых мотивов, оценок, установок, смыслов, целей, операций (Тихомиров, 1992).

Изучение функционирования смысловых образований в мышлении субъекта закономерно привело О.К. Тихомирова и его сотрудников к изучению не только роли эмоций в мыслительной деятельности, но также к изучению влияния мотивов на мышление, и в том числе на механизмы целеобразования. Были получены разнообразные эмпирические данные подтверждающие это влияние.

Что касается психологических механизмов целеобразования, то О.К. Тихомиров выделяет: а) превращение мотива в мотив-цель при его осознании; б) превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание результата; в) преобразование неосознаваемых результатов в осознанные; г) выделение промежуточных целей, обусловленное препятствиями, совместной практической деятельностью, соотнесенностью предмета с несколькими потребностями или частичным удовлетворением потребности ее предметом (Тихомиров, 1984).

Одним из принципов регуляции деятельности является принцип «перевешивания» актуального мотива, то есть человеку важно устранить те неполадки, которые его беспокоят в данный момент, а не те, которые могут произойти. Поэтому, решая одну проблему, человек часто порождает другую: мучаясь головной болью, он принимает лекарство, зная, что это вызовет боли в животе, но относясь к этому как к чему-то абстрактному, ведь в данный момент реальна именно головная боль. Но потом наступает боль в животе, и человек принимает лекарство, избавляющее его от этой боли, но опять вызывающее головную боль.

Проведем анализ мотивов с точки зрения той жизненной роли, которую они выполняют в человеческой деятельности, то есть анализ их функций. Как отмечалось в разделе, посвященном общей структуре деятельности, основная функция мотива - это функция побуждения. Кроме побудительной, О.К. Тихомиров выделяет смыслообразующую функцию мотива. Деятельность имеет не только свою объективную сторону, но также оценивается субъектом по отношению к мотивам в форме «личностного смысла». Для достижения эффективного результата необходима максимальная вовлеченность человека в деятельность, максимальная мобилизация всех его личностных возможностей и способностей. Так как в отношении мотив-цель наличие мотива выступает как условие для достижения цели, то личностный смысл - это форма, в которой цель и ход ее достижения предстают перед субъектом. Субъект «…» соединяет» цель со своими личными устремлениями» (Фомин, 2006)

О.К. Тихомиров, опираясь на экспериментальное исследование Т.Г. Богдановой, включает в данную классификацию также структурирующую функцию мотива. Это связано с декомпозицией целей, при которой на разных этапах решения возникают конкретные цели (по терминологии О.К. Тихомирова - промежуточные), играющие по отношению к общей цели подчиненную роль, хотя на определенном этапе реализации цели конкретная цель имеет самостоятельное значение. Общая структура целей при разной мотивации различна, то есть тип мотивации влияет на качество целеобразования. Т.Г. Богданова наглядно показала это в своем эксперименте. Двум группам испытуемых были предложены одинаковые задачи (предлагался рисунок, состоящий из спичек, требовалось переставить спички, чтобы получилось три квадрата), но для первой группы задана нейтральная мотивация, а для второй - более престижная мотивация «изучения умственной одаренности». Процесс регистрации результатов проводился на двух уровнях: невербальном (с помощью потенциометра фиксировалось движение глаз) и на вербальном (рассуждения испытуемых записывались на магнитофон). Включение решения в различные мотивационные ситуации позволило выявить, какие структурные изменения произошли в системе постановки целей: в системе конкретных целей, в отношении общей и конкретных целей, в соотношении разных типов активности.

Эксперимент показал, что при решении задач в ситуации с разной мотивацией декомпозиция целей тоже осуществляется по-разному, т.е. структура конкретных целей меняется. Во-первых, подход испытуемых второй группы характеризовался большей тщательностью: на невербальном этапе, когда испытуемые вглядывались в рисунок, стремясь сформулировать конкретные цели, это выразилось в увеличении времени работы глаза. Прибор зафиксировал, что они проигрывали от двух до тринадцати возможных ситуаций перестановки спичек, и времени им потребовалось в три раза больше, чем первой группе испытуемых. Далее, испытуемые второй группы тяготели к большей вербализации протекания всего процесса формулирования и реализации конкретных целей, поэтому количество самостоятельных правильных оценок у них было больше, чем у испытуемых второй группы. В первой же группе иногда требовались подсказки экзаменатора для того, чтобы испытуемый осознал несостоятельность данной промежуточной цели, ее несоответствие общей цели. Испытуемые второй группы самостоятельно оценивали около 80% словесно сформулированных конкретных целей, испытуемые первой группы - только 50%.

Результаты эксперимента подтверждают существование структурирующей функции мотива, а также взаимосвязь мотивации и целеобразования: чем престижнее мотивация, тем качественнее формулируются цели (Тихомиров, 1984).

В эксперименте Ю.Е. Виноградова, Д.Н. Долбнева и Ю.В. Стеклова трем группам испытуемых предлагалось решать одну и ту же задачу под названием «Три квадрата». Испытуемым предъявлялось решать изображение конфигурации из спичек, которые были сложены в 6 равных квадратов. Затем давалось задание: «Убрать 4 спички таким образом, чтобы осталось 3 квадрата». В процессе решения задачи испытуемые размышляли в слух и в том числе рассуждали о целях своих действий со спичками. Во время работы у испытуемых фиксировали ряд показателей целеобразования: количество целей, их оригинальность, способ представление цели и др. Различие между группами испытуемых заключалось в том, что в первой группе испытуемые получили задачу без дополнительных условий (они не знали, что хотят изучить психологи), во второй группе им говорилось, что у них умственную одаренность, а в третей опыты проводились в маленьких группах (по 5 человек), в которых испытуемые соревновались между собой. Было обнаружено, что испытуемые второй группы сформулировали в 1,6 раза больше целей, чем испытуемые первой группы, А количество целей у испытуемых второй и третьей групп превзошли группы в 4 раза. Кроме того, испытуемые второй и третьей групп превзошли испытуемых группы 1 и по постановке оригинальных целей (Психологические механизмы целеобразования, 1977).

Эти результаты можно объяснить тем, что во второй и третьей группах испытуемые руководствовались гораздо более значимыми мотивами, чем в первой. Ясно, что демонстрация своей умственной одаренности или успех в соревновании с другим гораздо сильнее побуждали участников эксперимента, чем простое указание ученого - психолога решить задачу. Приведенные данные можно попытаться перенести и на область процессов целеполагания профессионала. Весьма вероятно, что специалист, руководимый более сильными побуждениями (не заработной платой, но и интересом к своей работе) будет стараться ставить более оригинальные цели, будет стремиться конкретизировать свои представления о будущем результате. При наличии множества конкретных целей, полученных в результате декомпозиции общей цели человек часто теряется, ведь комплекс задач нельзя решить одновременно и с одинаковой легкостью. Д. Дернер предлагает ранжировать все конкретные цели по критериям: выделить главные и периферийные цели, если же они различаются недостаточно, то прибегнуть к критериям «важности» и «неотложности».

В последующих исследованиях, которые проводились на материале решения комплексных задач, связь между особенностями мотивации и целеобразования была подтверждена.

В работе А.В. Коротковой испытуемые выступали в роли руководителей производства кондитерской продукции. Они работали с компьютерной программой «Фабрика». В этой программе, как и в других подобных задачах, предложенных Д. Дернером, моделировалась сложная сетевая система взаимосвязанных переменных. Испытуемые должны были за 12 месяцев условного времени превратить убыточное предприятие в прибыльное. Одним из этапов исследования был анализ того, как различная мотивация испытуемых сказывается на формулировании ими целей своего взаимодействия с программой.

Выделились два типа мотивации испытуемых: «процессуальная» и «результативная». В том случае, если у испытуемых доминировали «процессуальные» (фактически познавательные) мотивы, у них преобладали цели, связанные с изучением компонентов и связей между ними в сложной динамической системе (гностические цели). Другими словами, эти испытуемые стремились, прежде всего, понять, как устроена компьютерная шоколадная фабрика. Реализация этой промежуточной цели давала им возможность создать адекватное представление о строении фабрики и лучше справиться с конечной задачей - получить прибыль. Испытуемые с преобладанием «результативной мотивации» были сильно ориентированы на получение конечного результата. Они думали не столько о том, чтобы разобраться в сложной, непрозрачной ситуации, сколько о получении доходов или снижении убытков. Цели, которые они ставили перед собой, не отражали необходимость изучить особенности устройства фабрики, а были связаны только с конечным практическим результатом. Они наиболее эмоционально реагировали именно на увеличение или уменьшение капитала, а не на открытые связи внутри сложной системы. В итоге они оказались менее продуктивными в управлении фабрикой (Короткова, 2004).

От общерегулятивной функции мотива в целеобразовании перейдем к изучению роли отдельных видов мотивации. Обратимся к статье И.А. Васильева, О.В. Митина и В.В. Кобанова, в которой приводится методика и результаты эксперимента, доказывающего связь между типами мотивации и продуктивностью целеобразовани (Васильев, Митина, Кобанов, 2006) при решении комплексных задач.

Данное исследование опирается, в частности, на положения Д. Дернера (о декомпозиции целей, об ошибочной работе с противоречивыми целями) - именно исходя из этих положений выделяются требования, которым должен удовлетворять субъект, чтобы успешно решать комплексные проблемы.

Для нас важны типы мотивации, описанные в данной статье. Это внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация. «Внутренняя мотивация понимается как свободное участие личности в деятельности при отсутствии внешних требований» (Васильев, Митина, Кобанов, 2006) При внутренней мотивации человек чувствует внутреннюю потребность выполнения действия, он сознает свои мотивы и эмоции и эффективно управляет ими. При таком подходе человек совершает поступки в зависимости от изменений среды, его поведение характеризуется гибкостью и чувствительностью к изменяющимся условиям. Именно гибкость и смена стратегий мышления при внутренней мотивации определяет продуктивность целеобразования, согласно эксперименту. Гибкость позволяет быстро расслабляться, снимать тревогу и возбуждение, а также резко менять поведение в зависимости от требований среды. Субъект, обладающий внутренней мотивацией, имеет высокую самооценку, он энергичен, активен, уверен в себе, поэтому отрицательные эмоции и негативный опыт для него не является помехой для достижения целей. Он с удовольствием берется за решение новых задач, однако может терять мотивацию, если чувствует, что окружающие ожидают от него достижений. Для него характерно постоянное стремление проверить свои способности на материале наиболее трудных задач, но решает он их независимо от мнения других людей - так, как он считает правильным. Он также обладает целенаправленным вниманием, то есть не позволяет себе отвлекаться от интересующей его деятельности. Согласно результатам эксперимента, именно человек с внутренней мотивацией формулирует и реализует комплексные цели наиболее эффективно. Ему присущ мотив достижения и нормативно-ролевой мотив. Так как ему важен качественный и эффективный результат, он не пытается уйти от решения конкретных задач и их реальных противоречий. Ему присуще множественное целеобразование и высокая декомпозиция целей.

Следующий тип мотивации - внешняя. Одним из ее существенных признаков является «дефицит автономии или самодетерминации как способности самостоятельного выбора направления деятельности» (Васильев., Митина., Кобанов, 2006). Поэтому для компенсации дефицита требуется внешний контроль, дополнительные требования, предъявляемые субъектом самому себе. В отличие от внутренней мотивации, в поведении преобладает не гибкость, а ригидность. Поведение контролируется внешним поощрением, а не определяется собственным выбором человека. При внешней мотивации управление мотивами осуществляется не самим субъектом, а внешними обстоятельствами. При этом возникает стремление к сверхдостижениям, но «стремление к успеху и поиск его внешних показателей в этом случае сочетаются с недостатком самодетерминации и ведут к постоянному увеличению стрессового состояния» (там же). В связи с этим человек часто напряжен, обеспокоен, раздражен, так как негибкость его поведения приводит к стрессам в сложной ситуации. Ориентируясь лишь на внешние результаты, такой человек стремится быть лучше других, поэтому часто сравнивает свои достижения с достижениями других людей, он беспокоится о своем авторитете и боится, что его недооценят, он переживает от отсутствия уважения, даже от косвенных замечаний в свой адрес. Таким образом, степень успеха для него определяется соотношением с успехами других людей, он ориентирован на мнение других, а не на качественную составляющую успеха. Такая мотивация называется мотивацией самоутверждения. Для таких людей характерна высокая самодисциплина, требовательность к себе, привычка к порядку и автоматизированность поведения. Подобная негибкость приводит к тому, что при изменении привычного хода деятельности возникают затруднения, при наличии трудностей и помех пропадает желание и стремление выполнять деятельность. Таким людям присуща мотивация избегания. Однако если деятельность выполнить необходимо, возникает самомотивация на основе боязни, когда человек выполняет действие только потому, что представляет себе неприятные последствия невыполненного действия. Ригидность их мышления отрицательно влияет на целеобразование. Личная незаинтересованность в решении проблемы, боязнь неудач и неумение контролировать отрицательные эмоции является причиной того, что целью является лишь внешнее одобрение, но не реальная эффективность результата. Человек с внешней мотивацией часто не способен качественно декомпозировать цели и отделить главное от второстепенного из-за негибкости мышления, все многообразие реальной ситуации он сводит к упрощенной схеме, модели, так как разобраться в противоречивости конкретных целей ему не позволяет неуверенность или нежелание.

Существует и третий тип, названный амотивацией, - то есть человек функционирует без какой бы то ни было мотивации. В ходе прошлого опыта человек «выучил», что при постановки проблемы его действия не приводят к ее решению. При таком подходе человек не воспринимает взаимосвязи между своим поведением и получаемыми результатами. Вследствие этого действие для него полностью обессмысливается, и это приводит к автоматическому и беспомощному поведению. Человек с амотивацией, как правило, обладает низкими компетенцией и самооценкой, его действия характеризуются беспомощностью и нерешительностью, часто он вял, стеснителен, подавлен. В прошлом такие люди имели отрицательный опыт реализации целей: в школе у них были низкие результаты, случалось много неудач, что вызвало неприятные переживания. Подобная фрустрация характерна и для настоящего и выражается в профессиональных неуспехах и в сожалении об отсутствии возможностей для самореализации. Поскольку при амотивации человек равнодушен к деятельности, качество целеполагания при таком типе мотивации резко ухудшается, цели становятся приблизительными и чересчур общими, у человека нет энтузиазма, активности для декомпозиции, даже самое легкое дело вызывает у него чувство апатии.

В данном исследовании авторы пришли к выводу, что эффективность мыслительной деятельности существенным образом связана с указанными тремя типами мотивации. В том числе это касается и этапа целеобразования в решении поставленных перед испытуемыми задач (там же).

Анализ зарубежных и отечественных работ по пролеме соотношения мотивации и целеобразования убедительно показывает, что и в теоретическом, и в эмпирическом отношении мотивация рассматривается как важнейший фактор процессов постановки целей;

Приведенные исследования, касались в основном изучения взаимосвязи мотивации и целеобразования в решении лабораторных мыслительных задач и недостаточно связаны с реалиями действительного целеобразования в процессе решения профессиональных задач;

Указанное обстоятельство ставит задачу изучения связи мотивации и целеобразования при решении задач с профессионально практическим содержанием. Эта задача будет решена в следующей главе дипломного проекта.

Заложив теоретическую базу для нашего исследования, мы перейдем непосредственно к эксперименту и, используя разнообразные психологические методики, сущность которых будет дана в практической части работы, проверим, подтверждается ли гипотеза о связи типов мотивации и ошибок целеобразования в мышлении будущих учителей, решающих практические задачи.

2. Изучение связи типов мотивации и ошибок целеобразования в решении практических задач студентами-педагогами

2.1 Описание программы и методик исследования

целеполагание психологический мотивация студент

В теоретической части работы мы изучили проблему целеобразования, общие психологические закономерности образования целей и особенности различных типов мотивации, а также взаимосвязь целеобразования и мотивации. Были приведены результаты экспериментов, которые показали, что, чем выше у субъекта мотивация определенного типа, тем качественнее формулирование целей.

Исходя из данных результатов, нами была выдвинута гипотеза: Студенты с доминированием внешней мотивации и амотивации допустят большее количество ошибок целеполагания, чем студенты с доминированием внутренней мотивации.

Для определения типов мотивации нами был использован опросник, разработанный Фоминым А.Е. и Несмеяновой Н.С. Этот опросник конструировался следующим образом.

этап - разработка опросника мотивации. На этом этапе был сконструирован опросник, направленный на измерение трех видов мотивации внутренней, внешней, а также амотивации. Разработка опросника проводилась на выборке из 113 человек, состоящей из студентов Калужского государственного педагогического университета, различных факультетов и курсов обучения. В результате факторного анализа первичных данных было выявлено три фактора, получивших объяснение как соответствующие типы мотивации: внутренняя, внешняя и амотивация. Показатель согласованности вопросов по каждому из факторов (альфа Кронбаха) составил соответственно: по первому фактору - 0,75; по второму - 0,8; по третьему - 0,74.

Остановимся немного подробнее на каждом виде мотивации.

Внутренняя мотивация понимается как свободное участие личности в деятельности при отсутствии внешних требований. Внутренняя мотивация обеспечивает эффективное управление своими мотивами, высокий уровень переживаемой компетентности, а также достаточно высокую самооценку. Субъект деятельности осознает свои мотивы и эмоции и принимает решения относительно своих действий на основе их осознания. При такой организации личностной структуры человек способен управлять своим поведением по своему усмотрению, его поведение характеризуется гибкостью и чувствительностью к изменениям среды. Человек выбирает тип поведения, который необходим ему в данных условиях.

Одним из существенных признаков внешней мотивации является дефицит автономии как способности самостоятельного выбора направления деятельности. Для того, чтобы компенсировать такого рода дефицит, субъекту требуется повышенный контроль в форме внешних требований или подкреплений. В поведении преобладает ригидность.

Э. Деси и Р. Райан рассматривают «амотивационные процессы», проявляющиеся в том, что человек функционирует без мотивации. При амотивации у человека развивается безличная ориентация, при которой возникает феномен «выученной беспомощности». В ходе своего прошлого опыта люди «выучивают», что в ситуациях неуспеха их действия не приводят к выходу из подобных ситуаций. При такой ориентации человек не воспринимает взаимосвязь между своим поведением и полученными результатами. Такие люди характеризуются низкой компетентностью и самооценкой. В целом это поведение приводит к автоматическому и беспомощному поведению.

этап - изучение особенностей целеобразования в планировании учебного занятия. Основной исследовательской выборкой были студенты 3 курса КГПУ им. К.Э. Циолковского в количестве 28 человек. В период производственной практики эти студенты находились в различных образовательных учреждениях г. Калуги, где проводили занятия по разным предметам (в зависимости от факультета, на котором они учатся). На этапе подготовки к занятиям студенты разрабатывали планы-конспекты, в которых как обязательный этап предполагалась постановка целей занятия (развивающей, обучающей и воспитывающей). Эти планы студенты оформляли в виде письменных отчетов. Эти отчеты и стали предметом контент-аналитического исследования на предмет ошибок в постановке целей.

Контент - анализ - это метод сбора данных и анализа содержания текста. Слово «контент» (содержание) имеет отношение к словам, рисункам, символам, понятиям, темам или же иным сообщениям, которые могут быть объектом коммуникации. Слово «текст» означает нечто написанное, видимое или произнесенное, которое выступает как пространство коммуникации. Это пространство может включать в себя книги, газетные или журнальные статьи, объявления, выступления, официальные документы, кино- и видеозаписи, песни, фотографии, этикетки или произведения искусства (Неопросные методы в социологии, 1998).

Контент - анализ относится к неопросным методам, поскольку процесс размещения слов, символов т.д. в тексте, обеспечивающий коммуникацию с читателем или получателем информации, не зависит от влияния со стороны исследователя, анализирующего содержание текста.

Контент - анализ позволяет исследователю выявлять содержание (то есть, сообщения, значения, символы) в источнике коммуникации (например, книгах, статьях, кинофильме). Он позволяет поэкспериментировать с содержанием и рассмотреть его с использованием методов, отличных от обычного прочтения книги или просмотре телевизионной программы. С помощью контент - анализа исследователь может сравнить содержание множества текстов и анализировать его с помощью количественной методики (например, диаграмм, таблиц). Кроме того, он может использовать его, чтобы выявить те аспекты содержания текста, которые трудно обнаружить на поверхности.

Контент - анализ включает в себя одновременно случайную выборку, точное измерение и операциональные дефиниции абстрактных конструктов. Чтобы выявить аспекты содержания, репрезентирующие содержание в количественных параметрах, используется кодирование.

Контент - анализ используется уже около ста лет, и сфера его применения включает в себя литературу, историю, журналистику, политические науки, образование, психологию.

В нашем исследовании данный метод будет применяться для выявления наличия различных ошибок целеполагания в отчетах студентов по педагогической практике

В качестве категорий контент-анализа были выбраны следующие ошибки:

А) «Подмена целей». В работах студентов эти подмены выглядели как приписывание себе самому тех целей, которых на уроке должны достигать учащиеся. Например, вместо того, чтобы описывать в плане цели работы педагога, студент писал «изучить свойства восприятия»; «повторить пройденный материал»; «изучить виды памяти»; «закрепить материал по теме «Свойства аренов» и т.п. Эти цели в действительности - это цели учеников, а не педагога. То есть ими и подменяет собственные цели педагог.

Б) «Неясность цели». Например, «знакомство с особенностями мышления»; «воспитание силы характера»; «дальнейшее развитие понятия о личности»; «воспитывать дисциплинированность»; «воспитывать любовь к Родине»; «продолжить формировать чувство уважения к предкам» и т.п.

В) «Глобальность целей». Например, «формировать на уроке мышление у учащихся»; «развитие памяти, внимания»; «формирование научной картины мира»; «развитие воображения» и т.д.

Г) «Формулирование цели в виде отрицательного суждения». Например, «я не хочу, чтобы в классе во время уроке были невнимательные школьники»; «мне не нужно видеть на уроке пустых глаз учащихся» и т.д.

этап - сопоставление особенностей целеобразования и мотивации. На этом этапе сопоставлялись данные контент-анализа ошибок целеобразования и доминирующей мотивации. Для статистической обработки использовался коэффициент корреляции Спирмена. Обработка производилась с использованием компьютерного статистического пакета STATISTICA.

Для изучения планов-конспектов испытуемых применялся метод контент-анализа.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Испытуемые.

В эксперименте участвовали 28 человек. В качестве испытуемых выступали студенты-практиканты 3 курса Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, проходившие педагогическую практику в разных школах г. Калуги. Всю выборку можно разделить на три группы:

. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «удовлетворительно».

. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «хорошо»

. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «отлично».

Для 1 группы результаты получились следующие данные

Для 2 группы результаты получились следующие данные:

Для 3 группы результаты получились следующие данные:

Затем данные по всем трем группам были усреднены и помещены в сравнительную диаграмму.

По данной диаграмме можно сделать некоторые качественные выводы. Прежде всего, у студентов с более высокой успешностью более высокий уровень внутренней мотивации. Вместе с тем студент успевающие по педпрактике на «хорошо» имеют самый высокий показатель внешней мотивации. Это интересные данные поскольку можно предположить, что у этих студентов основной ресурс успешности по сравнению с менее успевающими заключен именно в ориентации на внешнюю награду или контроль. С другой стороны эти студенты уступают группе успевающих на «отлично» в силу того, что внутренняя мотивация - это более эффективный «регулятор» деятельности. Наконец, наблюдается тенденция к уменьшению выраженности амотивации от студентов успевающих на «удовлетворительно», к студентам, успевающим на «отлично». Все эти данные в определенной степени указывают на валидность опросника типов мотивации.

Следующим этапом исследовательской работы было изучение отчетов студентов по педагогической практике методом контент-анализа. Единицы контент-анализа были выделены на основе наиболее часто встречаемых ошибок целеполагания, о которых говорилось в предыдущей главе.

По первой группе были получены следующие результаты:

Во второй группе были получены следующие результаты:

По третьей группе были получены следующие результаты:

Сходным образом данные по всем испытуемым обобщались, и вычислялся усредненный коэффициент ошибок каждого типа для каждой из групп. Затем строилась сравнительная диаграмма по группам (см. диаграмму 2).

Сравнительные показатели ошибок целеобразования по группам испытуемых

На основе анализа данной диаграммы можно сделать несколько качественных выводов. Во-первых, явно в плане контент-анализа не «сработала» категория Г. То есть студенты-испытуемые не сформулировали ни одной цели в виде отрицательного суждения. Во-вторых, у студентов всех трех групп преобладают ошибки формулирования глобальных целей, причем данные по этой ошибке близки у всех студентов. Более высокий показатель ошибок этого типа у испытуемых успешных на «хорошо» и «отлично» можно объяснить тем обстоятельством, что эти испытуемые более активно работают над планами-конспектами и в целом формулируют большее число целей. Поэтому вероятность подобной ошибки у них более велика. В третьих, студенты из группы успевающих на «отлично» по педпрактике демонстрируют меньшее число ошибок целеобразования по позициям «неясные цели» и «подмена целей».

Затем общие данные по ошибкам целеобразования по всем испытуемым были сопоставлен с выраженностью показателей этих же испытуемых по всем трем шкалам опросника типов мотивации.

Анализируя полученные результаты, было выявлено, что:

. Внутренняя мотивация отрицательно коррелирует с ошибками подмены целей (r = - 0,38 при p < 0,05). Это говорит о том, что испытуемые с доминированием внутренней мотивации способны к эффективному управлению своими мотивами и принимают решения относительно своих действий на основе осознания собственных мотивов. Для таких испытуемых не характерно хаотическое поведение, при котором решаются лежащие на поверхности проблемы.

При такой организации личностной структуры человек способен управлять своим поведением по своему усмотрению и выбирать тот тип поведения, который необходимо ему в данных условиях.

. Внешняя мотивация положительно коррелирует с подменой целей (r = 0,4 при p < 0,05). Это говорит о том, что испытуемые с доминированием внешней мотивации испытывает дефицит автономии как способности самостоятельного выбора направления деятельности и, следовательно, постановки целей. Такие испытуемые обычно решают случайно попадающие им на глаза проблемы, т. к. им непонятно, что на самом деле нужно делать, поскольку цель сформулирована нечетко. При этом решаются, прежде всего, те проблемы, которые очевидны (отбираются проблемы, бросающиеся в глаза) для них и те проблемы, в решении которых они считают себя компетентными.

. Показатель амотивации отрицательно коррелирует с постановкой глобальных целей (r = - 0,4 при p <0,05). Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что испытуемые с доминированием амотивации вообще боятся ставить перед собой цели, т. к. по-сути не воспринимают взаимосвязи между своими поведением и получаемыми результатами. С другой стороны, как утверждают Э. Деси и Р. Райн амотивированные испытуемые не воспринимают связи между своим поведением и получаемыми результатами, являются своего рода «фаталистами». Следовательно, они склонны к отказу от постановки целей, особенно таких целей, которые охватывают «широкие» фрагменты будущего. Парадоксально, но именно к таким целям относятся глобальные цели, интерпретируемые Дернером как ошибки целеобразования. Другими словами, отрицательную связь между доминированием амотивации и постановкой глобальных целей можно объяснить как своеобразное стремление этих испытуемых не ставить слишком масштабные цели, пусть и недостаточно конкретизированные.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась частично: существует взаимосвязь между доминирующим типом мотивации и отдельными видами ошибок целеобразования.

Выводы:

1.      Качественный анализ результатов исследования показал, что студенты-практиканты, более успешные в прохождения практики, демонстрируют более позитивные результаты по опроснику типов мотивации и результатам контент-анализа ошибок целеобразования.

2.       Наиболее распространенной среди испытуемых ошибкой целеобразования является выдвижение слишком глобальных, недостаточно декомпозированных целей при составлении плана урока.

.         Количественный анализ результатов исследования продемонстрировал, что существуют значимые корреляционные связи между ошибками целеобразования и типами мотивации (внешней и внутренней) решения задачи. Следовательно, можно считать, что гипотеза исследования в целом подтвердилась.

.         Особое место среди этих данных занимает отрицательный показатель связи амотивации и ошибки постановки глобальных целей. Отрицательную корреляционную связь между доминированием амотивации и постановкой глобальных целей можно объяснить как своеобразное стремление амотивированных испытуемых не ставить слишком масштабные цели, пусть и недостаточно конкретизированные

Заключение

Человек каждый день сталкивается с различными проблемами. Каждый день он включается в ту или иную деятельность, эффективность выявления которой во многом определяется правильностью постановки целей. Цель представляет собой осознанный образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Сам процесс постановки целей представляет существенные трудности не только для новичков, но и для опытных специалистов, другими словами является самостоятельной и весьма сложной когнитивной задачей. Некачественное целеобразование, осуществляемое профессионалами-практиками создает многочисленные трудности в решении практически значимых задач.

И именно изучению процесса целеобразования, его связи с мотивацией была посвящена данная дипломная работа. В рамках проведенного исследования было выявлено наличие взаимосвязи между доминирующим типом мотивации и отдельными видами ошибок целеобразования

Наше исследование показало, что изучение подобных взаимосвязей возможно на материале практических задач, и такое изучение имеет научные перспективы.

Список литературы

1.    Андерсон Дж. Когнитивная психология. - СПб., 2002.

2.       Арестов О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология - 1998. - №4 с. 40-52.2.

.         Арестов О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности. - Вестник Московского университета. Психология, 1999 - Серия 14, №3 с. 16-25.

.         Аронсон Э. Общественное животное. - М., 2005.

.         Бибрих Р.Р., Исследование видов целеобразования. - Кишинев, 1987.

.         Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ, 1985.

.         Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970.

.         Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал. 1998. №4.

.         Васильев И.А., Митина О.В., Кобанов В.В. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности. - Психологический журнал, 2006, - том 27, №4, с. 38-49.

.         Величковский Б.М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. - Т.2. М., 2006.

.         Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.

.         Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: 2006.

.         Дернер Д. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуациях. - М.: Смысл, 1997.

.         Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М., 1965.

.         Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981.

.         Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М., 1980.

.         Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. М., 2003.

.         Короткова А.В. Специфика ориентировочной основы мыслительной деятельности в решении комплексных проблем. - Дисс. канд. псих. н., М., 2004.

.         Кюльпе О. Психология мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М., 1980.

.         Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001.

.         Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

.         Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Избранные психологические произведения. - М., 1983. Т 2.

.         Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб., 2006.

.         Матюшкина А.А. Решение проблемы как поиск смыслов. - М., 2003.

.         Нюттенн Ж., Мотивация, действие и перспектива будущего. - М.: Смысл, 2004.

.         Неопросные методы в социологии // Социологические исследования, 1998, №6.

.         Основные направления исследований мышления в капиталистических странах / Отв. ред. Е.В. Шорохов. - М., 1966.

.         Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. Ростов - на - Дону, 1999.

.         Петухов В.В. Психология мышления. - М., 1987.

.         Психология. Словарь // под. Ред. Петровского., Ярошевского. - М., 1990.

.         Психологические механизмы целеобразования. - М., 1977.

.         Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М., 1967.

.         Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. - М., 1971.

.         Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии 1977, №5, с. 74-86.

.         Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М., 2000.

.         Спиридонов В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем. - М.: Генезис, 2006.

.         Теплов Б.М. Ум полководца. - М.: Педагогика, 1990.

.         Терехов В.А., Васильев И.А. Исследование процессов целеобразования при решении мыслительных задач // Вопросы психологии 1975, №1, с. 12-20.

.         Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: издательство МГУ, 1984.

.         Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека опыт теоретического и экспериментального мышления. - М.: издательство МГУ, 1969.

.         Тихомиров О.К., Васильев И.А., Поплужный В.Л. Эмоции и мышление. - М.: Изд-во МГУ. 1980.

.         Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии, 1992.

.         Фестингер Л. Введение в теорию когнитивного диссонанса. - М., 2000.

.         Философский словарь. - М., 1986.

.         Фомин А.Е. Ум практика: от проблемы к плану, от плана к действию. Калуга: КГПУ, 2007.

.         Фомин А.Е. Земляникина М.А. Изучение некоторых ошибок целеполагания в мышлении студентов - педагогов. // Актуальные проблемы прикладной психологии: материалы конференции. - Калуга: Эйдос, 2006.

.         Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1985.