Особенности развития эмоционально-личностной сферы дошкольников с задержкой психического развития

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Особенности эмоционально-личностной сферы

.1 Анализ подходов к определению эмоций

.2 Виды эмоционального реагирования

.3 Физиологические механизмы эмоциональных реакций 

Глава 2. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

.1 Общая характеристика детей с ЗПР

.2 Незрелость эмоциональной сферы у детей ЗПР

.3 Особенности личности и эмоциональной сферы детей с ЗПР

Глава 3. Экспериментальное исследование эмоционально-личностной сферы у детей с ЗПР

.1 Методы и объект исследования

.2 Анализ результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность дипломной работы определяется тем, что, согласно данным исследований конца 90-х гг. XX века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. Этому можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число факторов, способных стать причиной нарушения развития; во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников; и в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только "норму" от "не нормы", но и выявляя разные формы и степени нарушенности.

Уточняются и усложняются задачи, стоящие перед специалистами, работающими с этой категорией детей. Традиционно сложившаяся система работы с этой категорией детей в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.

Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функции с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушенности делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты: психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений. Таким образом, в настоящее время самый широкий круг людей сталкивается с необходимостью знания и понимания психологических особенностей детей с ЗПР.

Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой. По мнению А. Валлона, эмоции в генезисе психической жизни проявляются раньше всего: «Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединят ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое». А. Фрейд отмечала, что настроение матери, ее эмоционально с отношение к ребенку оказывает на него решающее влияние: «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери, и что ею оживленнее всего приветствуется». Собственно эмоциональное развитие ребенка осуществляется под прямым «давлением» эмоциональности матери. Л.С. Выготский считал, что влияние среды меняется в процессе развития ребенка, определяясь его переживаниями. Он ввел понятие «ключевое переживание» - комплекс осознаваемых и неосознаваемых ребенком отношений с важными элементами окружающей среды. Д.Б. Эльконин подчеркивал важность эмоционально-положительного фона вокруг ребенка как фактора благополучного психического и физического развития. Принцип, «единства интеллекта и аффекта» обоснован в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Ж. Пиаже, рассматривая «детский эгоцентризм» как особую познавательную позицию, характеризующуюся зависимостью мышления ребенка от непосредственных впечатлений, считал, что он («эгоцентризм») сохраняется вплоть до начала систематического обучения. Д.Б. Эльконин полагал, что децентрация мышления ребенка осуществляется постепенно, а пик этого процесса приходится на возраст 7 лет.

Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е.И. Ликиной (1999 г.), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных. Е.И. Ликина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития.

В конце XX века специальная психология и педагогика располагают рядом исследовании, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: памяти (Н.Г. Лутопян, 1977; В.Л. Подобед, 1981; Н.Г. Поддубная, 1975); речи (Ш.О. Борякова, 1983; В.И. Лубовский, 1978; Е.С. Слепович, 1978); мышления (С.А. Домишкевич, 1987; Т.В. Егорова, 1975; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стрекалова, 1982); игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994); личности (Е.Н. Васильева, 1994; Е.Е. Дмитриева, 1990; Г.Н. Ефремова, 1997). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным.

Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР изучались недостаточно. Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Все эти особенности существенно снижают эффективность коррекционной работы с такими детьми, создавая дополнительные трудности на пути выправления и без того «нарушенного» развития.

Цель работы: изучить особенности развития эмоционально-личностной сферы дошкольников с задержкой психического развития. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи исследования:

. Рассмотреть теорию эмоций.

. Проанализировать развитие детей с ЗПР.

. Показать особенности развития эмоционально-личностной сферы у детей с ЗПР.

Объект исследования - эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования - компоненты эмоциональной сферы и их структурные связи, специфичные для дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования: дошкольники с ЗПР имеют специфические особенности эмоциональной сферы, влияющие на их когнитивные характеристики и важные с точки зрения организации коррекционной работы.

Глава 1. Особенности эмоционально-личностной сферы

1.1 Анализ подходов к определению эмоций

Трудно переоценить роль эмоций в управлении поведением человека. Не случайно практически все авторы, исследовавшие эмоции, отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением (З. Фрейд, В.К. Вилюпас, Б.И. Додонов, К. Изард и др.). Некоторые даже отдают эмоциям приоритет в обыденной жизни человека (А.М. Эткинд). Самим исследованиям эмоций уже больше 100 лет, об эмоциях написаны тома, проведено множество сложных экспериментов, но даже в начале XXI века можно встретить высказывание о том, что «дать эмоциям точное научное определение невозможно».

Термин «эмоция» является производным от латинского emoveo - потрясаю, волную. В психологии эмоции понимаются как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий.

Ученые дают разные определения эмоций, по мнению физиолога П.В. Симонова, большинство из них абстрактно-описательные. Это отмечают и психологи, Б.И. Додонов пишет, что «термины, обозначающие психические явления, обычно называемые эмоциями, не имеют строгого значения, и среди психологов до сих пор идут дискуссии на тему «что значит что»». Сам автор использовал понятие «эмоция» в широком смысле, включающем и чувства.

У. Джемс полагал, что «эмоция есть стремление к чувствованиям», в то же время «как чисто внутренние душевные состояния, эмоции совершенно не поддаются описанию... Мы можем только описать их отношение к вызывающим их объектам и реакции, сопровождающие их».

П.К. Анохин, определяя эмоцию, пишет: «Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения».

С.Л. Рубинштейн в понимании сущности эмоций исходил из того, что в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту.

Многими авторами эмоции связываются именно с переживаниями. М.С. Лебединский и В.Н. Мясищев так пишут об эмоциях: «Эмоции - одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервно-психической деятельности, отражающееся на всех сторонах психики и организма человека». Г.А. Фортунатов (1976) называет эмоциями только конкретные формы переживания чувств. П.А. Рудик (1976), давая определение эмоциям, отождествляет переживание и отношение: «Эмоциями называются психические процессы, содержанием которых является переживание, отношение человека к тем или иным явлениям окружающей действительности». По Р.С. Немову, эмоции - это «элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей» (1994). Несмотря на разные слова, используемые психологами для определения эмоций, суть их проявляется либо в одном слове - переживание, либо в двух - переживание отношения.

Таким образом, чаще всего эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему - или кому-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т.д.).

Однако Л.М. Веккер (2000) считает, что «определение специфичности эмоций как переживания событий и отношений в противоположность когнитивным процессам как знанию об этих событиях и отношениях недостаточно хотя бы потому, что оно описывает эмоции в терминах именно видовых характеристик и не заключает в себе родового признака». Для Л.М. Веккера эмоции - это субъективные отношения, выражающиеся через экспрессивные средства. При этом соотношение между субъективными отношениями, эмоциями и экспрессией должно выглядеть так:

субъективные отношения (эмоции) → экспрессия

По мнению Е.П. Ильина, экспрессия является средством выражения, но не субъективных отношений, а эмоций, отражающих эти отношения. Субъективные же отношения выражаются (а точнее - проявляются) через эмоции. В этом случае отношения между субъективными отношениями, эмоциями и экспрессией выглядят иначе:

субъективные отношения → эмоции → экспрессия

П. Жане (1928) говорит об эмоциях как поведении и считает, что функция эмоций - дезорганизовывать его. П. Фресс считает эмоциями только такие реакции, которые приводят к потере контроля над своим поведением: «...удовольствие не является эмоцией... интенсивность наших переживаний не должна вводить нас в заблуждение. Радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех» (1975). Я. Рейковский определяет эмоцию как акт регуляции и отмежевывается от понимания ее как субъективного психического явления. Субъективная сторона эмоций, с его точки зрения, может быть выявлена лишь интроспективно, т.е. постфактум. Поэтому Я. Рейковский относится к эмоциональному процессу как к теоретическому конструкту, а не как к факту, доступному наблюдению. Л.Н. Леонтьев (1971) пишет, что к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней рефляции деятельности и что они способны регулировать деятельность в соответствии с предвосхищаемыми обстоятельствами. По его мнению, переживание лишь порождается эмоцией, но не есть ее единственное содержание. Простейшие эмоциональные процессы выражаются и в органических, двигательных и секреторных изменениях (врожденных реакциях).

Е.П. Ильин отмечает, что недостатком многих определений эмоций является их привязка только к потребностям. Например, В. Квин (2000) так определяет эмоции: «Эмоция - выражение отношения человека к своим потребностям, их удовлетворению или неудовлетворению». Аналогичную позицию занимает П.В.Симонов: нет потребности, нет и эмоции. Е.П. Ильин, возражая против такого «ограничительного» определения эмоций, приводит пример испуга - отрицательной эмоции, который появляется не в ответ на потребность в испуге, и не потому, что мы не знаем, как удовлетворить потребность в самосохранении. Это срочная безусловно рефлекторная генетически запрограммированная эмоциональная реакция, направленная на организацию повеления при неожиданном появлении «опасного стимула». «Здесь нет сознательной оценки раздражителя, а потребность отреагировать на него просто не успевает сформироваться».

В предварительном определении К. Изарда отмечена и чувствительная сторона эмоций, и функциональная: «Эмоция, это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие».

Е.Л. Ильин, подводя итог рассуждениям относительно определений эмоций, предлагает свое определение: «я рассматриваю эмоцию как рефлекторную психонегативную реакцию, связанную с проявлением субъективного пристрастного отношения (в виде переживания) к ситуации, ее исходу (событию) и способствующую организации целесообразною поведения в этой ситуации». В этом определении акцепт сделан на роли эмоций в организации целесообразности в данной ситуации поведения - ведь эмоции появились в эволюционном развитии животных не для того, чтобы их переживали, а для того, чтобы помогать организовывать поведение. «Переживание - не цель реагирования, а лишь специфический способ отражения в сознании потребностной ситуации». На вторичность эмоциональных переживаний по отношению к поведению указывает и Дж.С. Милль, по мнению которого, чтобы испытать эмоцию удовольствия, счастья, нужно стремиться не к переживанию их, а к достижению таких целей, которые порождают эти переживания.

Сложность понимания эмоций заключается и в том, что, давая им определения, авторы относят их то к любому классу эмоциональных реакций (эмоциональному тону, настроению, аффекту), то только к - одному, называемому ими собственно эмоциями и отделяемому от других классов эмоциональных явлений. Я. Рейковский все эмоциональные явления подразделяет на эмоции, волнение, аффект и чувство, А.Л. Леонтьев (1971) -на аффекты и страсти, собственно эмоции и чувства, и т.д. О собственно эмоциях говорят как о сложных эмоциях - положительных (радость, восторг и т.п.) и отрицательных (гнев, горе, страх и др.), противопоставляя их простым эмоциям - эмоциональному тону ощущений.

По мнению многих авторов, для эмоций характерны:

) отчетливо выраженная интенсивность;

) ограниченная продолжительность (длительность эмоции ограничена временем непосредственного действия причины или временем воспоминания о ней);

) хорошая осознаваем ость причины ее появления;

) связь с конкретным объектом, обстоятельством; эмоция не имеет диффузного характера, свойственного настроениям;

) полярность.

По мнению Е.Л. Ильина, все эти признаки могут быть характерны и для эмоционального тона ощущений. Он предлагает выделять такие признаки эмоций, которые характерны только для них:

) эмоции - это реакции на ситуацию, а не на отдельный раздражитель; человек оценивает ситуацию, создаваемую этим раздражителем, и реагирует возникновением эмоции на эту ситуацию, а не на сам раздражитель;

) эмоции - это часто заблаговременные реакции на ситуацию и ее оценка, таким образом, эмоция выступает в качестве механизма предвидения значимости той или иной ситуации;

) эмоции - эта дифференцированная оценка разных ситуаций (в отличие от эмоционального топа, который дает обобщенную оценку типа «нравится - не нравится»);

) эмоции - это не только способ оценки предстоящей ситуации, но и механизм заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии;

) эмоции, как и эмоциональный тон - это механизм закрепления положительного и отрицательного опыта.

Функции эмоциональных явлений стали предметом исследования еще в самом начале становления научной психологии. Джон Дьюи рассматривал значение эмоции в контексте адаптации. По его мнению, специфическая функция эмоции - внутренняя сигнализация, обеспечивающая саморегуляцию организма в связи с опознанием значимости воздействующего объекта. Вслед за Дьюи на вопрос о роли эмоций пытались ответить Э. Клаиаред, У. Пилзбари, Д. Рапапорт, Р. Шефер и др. По мнению В. Вилюнаса, наиболее общепринятой функцией эмоциональных явлений является функция оценки, Г. Бреслав указывает на то, что «практически все описанные в психологической литературе функции (как и дисфункции) эмоций сводятся к разным аспектам саморегуляции или регуляции поведения других людей». При этом саморегуляция включает следующие процессы: 1) репрезентация актуального для индивида познавательного содержания и соответствующая этому содержанию мобилизация организма на определенные действия; 2) интернализация субъективно полезных или приятных аспектов процессов жизнедеятельности. Внешняя регуляция может рассматриваться как I) коммуникативное содержание настроения, интенции, мотивации; 2) содержание оценки, присвоения и интернализации. В связи с этим оказывается важным феномен переживания, связанный с обозначенными аспектами.

Феномен «переживания» может рассматриваться психологией в трех аспектах: 1) как любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние, связанное с явлением действительности, непосредственно представленным в его сознании и выступающим для него как событие собственной жизни; 2) наличие стремлений, желаний и хотений, представляющих в индивидуальном сознании процесс выбора субъектом мотивов и целей его деятельности и тем самым способствующих осознанию отношения личности к происходящим в ее жизни событиям; 3) форма активности, возникающая при не возможности достижения субъектом ведущих мотивов его жизни, крушении идеалов ценностей и проявляющаяся в преобразовании его психологического мира, направленном на переосмыслении своего существования.

В первом определении акцентируется непосредственная данность сознанию субъекта. Это означает теснейшую связанность аффективного состояния с наличными знаниями о действительности. Второе определение подчеркивает мотивирующую роль переживаний, подтверждающую связь эмоций с потребностной сферой личности. Третье значение термина «переживание» рассматривает его как особую форму активности, позволяющую в критической жизненной ситуации перенести тяжелые события, обрести осмысленность существования (Ф.Е. Василюк).

Категория переживания в системе субъектно-объектных отношений находится на субъектном полюсе. При этом ее «личностный» характер проявляется в непосредственной эмоциональной напряженности (но ею не исчерпывается). Л.С. Выготский одним из первых предложил ввести переживание как единицу сознания, «...где все основные свойства сознания даны как таковые...». По мнению Л.С. Выготского, переживание - наиболее полная величина в структуре сознания, динамическая величина, и величина, в которой представлена личность в социальной ситуации развития.

С.Л. Рубинштейн отвел переживанию роль первоэлемента предметной области психологии. По его мнению, переживание и знание - два полюса этой области. Б.М. Теплов определил ядро переживания как особое образование в виде эмоционально испытываемого понимания смыслов и ценностей культуры.

Во внешнем поведении эмоции представлены в форме экспрессивного поведения. Экспрессия (от лат. expressio - выражение) - выразительность, сила проявления чувств, переживаний. Экспрессивные реакции являются внешним проявлением эмоций и чувств человека (в мимике, пантомимике, голосе, жестах и др.), Ч Дарвин предположил, что в процессе эволюции выразительные движения возникли как один из механизмов приспособления, это подтверждается филогенетической общностью выражения эмоций у человека и животных. Все же экспрессивное поведение человека в значительной степени зависит от процесса научения, который в значительной степени направляется социальными нормами. При этом могут возникнуть определенные формы экспрессии, не имеющие никакой природной связи с той или иной эмоцией. Формы экспрессивного поведения лиц, принадлежащих к одной культуре, относительно однородны. Существуют универсальные формы экспрессии, которые могут быть понятны людям разных культур, так и те, что можно понять только в рамках данной культуры. Например, слезы являются почта универсальным признаком горя и печали, однако форму этой реакции (когда, каким образом и как долго следует плакать) определяют нормы культуры. Экспрессия оказывает сильное влияние па характер межличностных отношений. Избыточная или недостаточная экспрессия, ее неадекватность конкретной ситуации могут служить одним из источников конфликтов во взаимоотношениях людей,

1.2 Виды эмоционального реагирования

Существует множество классификаций эмоциональных состояний по разным основаниям. Выделяют простые и сложные эмоциональные состояния, врожденные и социально-обусловленные, осознаваемые и неосознаваемые, положительные и отрицательные. Мы рассмотрим некоторые эмоциональные состояния, важные для понимания результатов эмпирического исследования.

Эмоциональный том ощущений - простейшая форма эмоций, проявляющаяся как непосредственное переживание «приятности\неприятности» отдельных, жизненно важных воздействий (например, вкусовые или температурные). Эмоциональный топ побуждает человека сохранять или устранять воздействия, которые он сопровождает (см. таблицу 1).

Чувства - одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувства «открывают» личности предметы, отвечающие ее потребностям, и побуждают к деятельности по их удовлетворению. Формирование чувств вплетено в процесс развития личности и осуществляется параллельно с формированием мотивационной сферы, социальных навыков поведения, мировоззрения. Возникая как результат обобщения эмоциональною опыта, сформировавшиеся чувства становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы человека и начинают, в свою очередь, определять динамику и содержание ситуативных эмоций. Такие ситуативные эмоции уточняют содержание чувств и, побуждая к определенным действиям, способствуют развитию вызываемой чувствами деятельности. По степени обобщенности предметного содержания чувства подразделяют на конкретные (например, чувство к ребенку, произведению искусства), обобщенные (чувства к детям вообще, к музыке) и абстрактные (чувство справедливости, чувство трагического). В настоящий момент отсутствует исчерпывающая классификация чувств. Это объясняется их большим разнообразием, а так же исторической изменчивостью.

Таблица 1 Сопоставление характеристик эмоционального тона ощущений и эмоций

Эмоциональный тон ощущений	Эмоция
Возникает как оценка ощущения	Возникает как оценка ситуации
Возникает только при непосредственном контакте с раздражителем	Может быть и дистантной, заранее предупреждая о полезности или вредности стимула
Имеет локализацию по месту возникновения ощущения	Не имеет внутренней локализации
Возникает без потребности	Возникает чаще всего в связи с потребностью и ее удовлетворением
Одинаковое переживание при разных ощущениях	Переживание специфично в соответствии с ситуацией
Не оказывает мобилизационного влияния	Оказывает мобилизационное влияние

В процессе формирования личности чувства организуются в иерархическую систему, в которой одни чувства занимают ведущее положение, другие остаются потенциальными, нереализуемыми тенденциями. Содержание доминирующих чувств определяет одну из важнейших характеристик направленности личности. Наиболее распространенная классификация чувств выделяет отдельные их подвиды по сферам деятельности, в которых они проявляются. Особую группу составляют Высшие чувства. В них заключено все богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности.

Аффект. Психологический словарь определяет аффект (от лат. affeclus душевное волнение, страсть) как сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов.

Тревожность. Впервые термин «тревожность» (anxiety) был введен в психологию З. Фрейдом и обозначал «некоторые состояния напряженности - результат, главным образом, вытеснения сексуальных импульсов и трансформации либидо в другие импульсы». Если отвлечься от психоаналитической трактовки механизма тревожности, мы видим, что Фрейд понимает тревожность как некоторое психическое состояние. Аналогично В.С. Мерлин рассматривает тревожное п. как временное эмоциональное состояние, возникающее при наличии угрозы, опасности или психологического конфликта, то есть при возможном столкновении с раздражителями, эмоционально значимыми для субъекта. Наряду с этим В.С. Мерлин подчеркивает сложность этого психического состояния и выделяет ряд компонентов тревожности, такие как состояние эмоционального напряжения, переживание личной угрозы, повышение чувствительности, недовольство собой и т.д. В работах Томкинса и Изарда тревожность рассматривается как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх, горе, гнев, вину. Относительная включенность этих эмоций в синдром тревожности зависит, как считают эти авторы, от индивидуальных особенностей личности и конкретных условий ее функционирования, в частности наличия в прошлом опыте столкновений с раздражителями, вызвавшими отрицательные эмоциональные реакции. Поэтому одна из основных причин возникновения состояния тревожности -ожидание неприятностей.

Это нашло свое отражение в концепции тревожности Ч. Спилбергера, в которой выделяются две формы: реактивная тревожность - реактивное эмоциональное состояние напряженности, беспокойства, нервозности, сопровождающиеся активацией вегетативной нервной системы; и личностная тревожность - относительно устойчивая индивидуальная характеристика, говорящая о предрасположенности субъекта воспринимать достаточно широкий круг явлений и ситуаций как угрожающих и реагировать на них соответствующим эмоциональным состоянием. Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, связанных со специфическими ситуациями угрозы престижу или самооценке субъекта.

Кросс-культурные исследования эмоциональности свидетельствуют, что конкретные культурные нормы являются наиболее важным регулятором эмоционального выражения и переживания.

1.3 Физиологические механизмы эмоциональных реакций

Вопрос о мозговой организации эмоциональной сферы остается мало разработанным. Е.Д. Хомская и Н.Я. Батова выделяют два направления в изучении мозговой организации эмоциональной сферы: узкий локализационизм и системный подход.

Согласно узколокализационистским концепциям для каждой «базовой» эмоции имеются свои центры. Так, в опытах на животных и при терапевтических вмешательствах на человеке с использованием электростимуляции определенных участков мозга было показано, что передние части островка, задние отделы гипоталамуса, покрышка, миндалевидное ядро связаны с эмоцией страха, миндалина и срединный центр таламуса - с яростью, передний отдел гипоталамуса, миндалина, медиальные ядра таламуса - с эмоцией тревоги, вентромедиальные ядра таламуса, зона перегородки и фронтальные области - с переживанием удовольствия. Таким образом, эмоциональное реагирование может быть связано с подкорковыми центрами. Однако узко локализованные раздражения головного мозга вызывают лишь незначительное число эмоций. Остальные эмоции не имеют строгой локализации и образуются как условно-рефлекторные сочетания базовых эмоций, формирующиеся в процессе приобретения социального опыта.

Согласно системному подходу на подкорковый субстрат эмоций, существует «эмоциональный мозг» или так называемый «круг Пейпеца», представляющий собой систему трех взаимосвязанных звеньев: 1) лимбической системы переднего мозга (гитшокамп, перегородка, периформная кора и другие образования); 2) гипоталамуса (32 пары ядер переднего комплекса, связанные с парасимпатической вегетативной нервной системой, а также задний комплекс, связанный с симпатической нервной системой); 3) лимбической области среднего мозга (центральное серое вещество, околоцентральная ретикулярная формация). В настоящее время лимбической системе отводится роль координатора различных систем мозга, участвующих в обеспечении эмоционального реагирования, так как центральное звено «лимбнческого мозга» имеет двусторонние связи как с подкорковыми структурами, так и с различными областями коры больших полушарий.

Эмоциональные реакции могут возникать как непроизвольно, так и произвольно. Непроизвольное возникновение может быть безусловнорефлекторным (эмоция испуга или эмоциональный тон ощущений) и условнорефлекторным. Американские психологи Дж. Уотсон и Р. Рейнор еще в начале XX века провели эксперимент по обусловливанию страха. Испытуемым выступал 11-месячный мальчик. Ему показали белую мышь, по отношению к которой он не проявил никаких признаков страха. Тогда экспериментаторы стали сопровождать появление мыши громким лязгающим звуком, из-за которого мальчик плакал и уползал прочь. После нескольких таких сочетаний ребенок начал пугаться и появления только одной мыши. А вскоре он стал бояться и других белых мохнатых объектов.

Р. Соломон и Д. Корбит выдвинули гипотезу об индукционном механизме возникновения противоположных по знаку эмоций. В соответствии с ней активация позитивного аффекта косвенно активирует позитивный аффект. Следовательно, радость является функцией некоторого первичного негативного переживания. Это соответствует физиологическим представлениям об индукции по одновременности, когда возбуждение одного центра приводит к торможению смежного, а торможение первого приводит к возбуждению второго.

П.В. Симонов отмечает, что многочисленные экспериментальные факты свидетельствуют об участии обоих отделов вегетативной нервной системы в реализации эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных), и что взаимодействие центральных представительств симпатического и парасимпатического отделов не сводится к прямой реципрокности: усиление активности этих отделов может происходить одновременно.

Д. Линдсли и Д.О. Хебб предложили активационную теорию эмоций, согласно которой эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга.

Есть данные, согласно которым разные гормоны обусловливают различные эмоции. Так, дефицит норадреналина вызывает депрессию в виде тоски, а дефицит серотонина - депрессию в виде тревоги. Таким образом, анатомо-физиологическая природа эмоциональных переживании очевидна, хотя и здесь остается множество вопросов, которые еще ждут своего разрешения.

Глава 2. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

2.1 Общая характеристика детей с ЗПР

Комплексное изучение детей с ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в стране и 60-е годы. Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР (ныне институт коррекционной педагогики) начал в 1967 году проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными стойкими трудностями в обучении, умственно отсталых и нормально развивающихся (возглавил работу проф. В.И. Лубовский). Первые обобщения этих данных и общие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в книге «О детях с отклонениями в развитии» (1971).

Результаты современных исследований говорят о том, что у детей с таким общим диагнозом как «задержка психического развития» природа, характер нарушений, их проявления очень различны. Также очень индивидуальны возможности компенсации негативных тенденций психического развития. Однако существуют общие критерии для определения данного понятия. Задержка психического развития - это парциальный, обратимый, недостаток развития, занимающий промежуточное положение между психической нормой и умственной отсталостью. При данном типе нарушений развития могут обнаруживаться недостатки интеллекта, его предпосылок, речи, моторной сферы и личности (инфантилизм). Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагоги ческой запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, у них формируется абстрактное мышление, им свойственна относительно высокая обучаемость, но в то же время без специальной коррекционной работы, они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, информированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, низкой работоспособности.

В настоящее время существуют несколько классификаций вариантов задержки психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В практике работы более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

) церебрально-органического генеза (71 % наблюдений). При этом варианте сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Органический инфантилизм (термин И.А. Юрковой, 1959) характеризуется отсутствием живости и яркости эмоций; бедностью воображения и творчества в игре, ее монотонностью и однообразием, преобладанием в ней компонента двигательной расторможенности. Повышенная внушаемость отражает органический дефект критики. В.В. Ковалев (1973) отмечает, что при церебрастеническом инфантилизме в клинической картине эмоциональная незрелость сочетается с повышенной интеллектуальной истощаемостью, утомляемостью, низкой работоспособностью, сомато-вегетативными расстройствами;

) по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфaнтилизмa (3 % наблюдений). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную адаптацию. Отечественные клиницисты, характеризуя неосложненные формы так называемого гармонического инфантилизма, обращают внимание на гармоничность сомато-психического облика: инфантильно-грациальиое телосложение, яркость и выразительность эмоций, непосредственность и наивность, преобладание эмоциональной мотивации поведения, предпочтение игровой деятельности, отличающейся изобретательностью и активностью. Принято считать, что возникающие у этих детей незначительные затруднения в обучении, как и явления школьной дезадаптации, прежде всего связаны с несформнрованностью учебной мотивации и слабостью волевых установок на то, чтобы перестроить свое поведение в соответствии со школьными требованиями. Сохранность интеллекта, общая гармоничность облика, а также данные наследственности позволяют предполагать конституциональную природу незрелости эмоционально-волевой сферы (А.Ф. Мельникова, 1936; Г.Е. Сухарева, 1965; И.А. Юркова, 1971; М.С. Пелзнер, 1971; К.С. Лебединская, 1980 и др.);

) соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма) (9 % наблюдений). Такая задержка возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития;

) психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация) (17 % наблюдений). При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникать стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки на первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, информированность произвольной регуляции поведения.

Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.

Можно выделить две категории детей с задержкой церебрально-органического генеза (И.Ф. Марковская, 1993).

Группа А - преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре сочетаются информированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми вилами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

По мнению У.В. Ульецковой (1994), в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, се сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают повреждение нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. Таким детям свойственны недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности из-за бедности воображения, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи. Различные исследователи по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Миухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органического генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская, 1971; И.Ф. Марковская, 1977; К.С. Лебединская, 1980 и др.) Существует мнение, основанное на данных некоторых катамнестических исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (И.А. Юркова, 1959; М.Г. Рейдибойм, 1972; И.Л. Крьгжановская, 1978).

Разновидностью органического инфантилизма является церебрально-эндокринный инфантилизм, своеобразие которого определено спецификой этиологии и патогенеза поражения мозга (церебральный гипогенитализм, субнанизм, синдромы Шерешневского-Тернера и Клайнфельтера). При этом в клиническом варианте инфантилизма черты эмоциональной незрелости сочетаются со склонностью к рассуждательству, наивной и нелепой манерностью в подражании взрослым людям (Г.Е. Сухарева, 1959; К.С. Лебединская, 1969; М.М. Райская, 1971 и др.).

В ряде зарубежных исследований при описании детей, негрубо отстающих в развитии, прослеживается связь интеллектуальной недостаточности с эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. К ним относятся отклонения, определяемые как клиническими понятиями (дисфоричность, возбудимость, заторможенность, эмоциональная лабильность либо уплощенность и т.д.), так и психологическими (эгоизм, несамостоятельность, впечатлительность, равнодушие и т.п.), а также чисто феноменологическими (дерзость, лень, не послушность, упрямство, драчливость и т.п.). На основании факторного анализа этих проявлений производились попытки их объединения в отдельные синдромы нарушенного поведения: «агрессивное», «заторможенное», «гиперактивное», «гиперкинетическое», «гипоактивное». Отечественные исследователи (Г.Е. Сухарева, 1959; С.С. Миухин, 1961, 1968; В.В. Ковалев, 1979 и др.) рассматривают эти явления в рамках энцефалопатнческих расстройств, осложняющих задержку интеллектуального развития.

2.2 Незрелость эмоциональной сферы у детей ЗПР

Остановимся подробнее на описаниях ЗПР, в которых рассматриваются признаки незрелости эмоциональной сферы.

Преобладающими в психическом облике и модусе поведения этих детей отчетливо выступают черты личностной незрелости: доминирование эмоциональной мотивации поведения и неспособность к волевому усилию, непосредственность и малая глубина переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость. При этом не наблюдается яркости восприятия, богатых ассоциаций, выразительных и разнообразных эмоциональных реакций, той активной радости познания и творчества, которыми так привлекательна детскость здорового ребенка. Здесь эта детскость отмечена печатью органической неполноценности ЦНС, смещающей инфантильность в сторону проявлений, наиболее близких к симптомокомплексу, обозначаемому И.А. Юрковой (1959) термином «органический инфантилизм».

Внешнюю живость и психическую активность имитируют возбудимость и психомоторная расторможенность. Нередки суетливость, порывистость, малая целенаправленность движений сочетается с неловкостью, плохой днфференцированностью более тонких и сложных движений. Неадекватные веселость и «жизнерадостность», нередко расценивавшиеся воспитателями и родителями как проявление непосредственности и наивности, скорее указывают на некритичность, неумение оценить обстановку и настроение окружающих. Подражательность и внушаемость отмечены своеобразной «избирательностью», приватом чувственных переживаний, так называемой «сенсорной жаждой», что затрудняет формирование социально-этических установок и приводит к дезадаптированным формам поведения.

Особенно отчетливо признаки органической неполноценности ЦНС наблюдаются в недоразвитии произвольной деятельности этих детей. Игры, требующие сосредоточенности внимания, устойчивости намерений, строгой последовательности действий отличаются недостаточной целенаправленностью, несамостоятельностью и малым элементом творчества из-за выраженной истощаемости и пресыщаемости, непоследовательности поступков.

Однако если ребенка удастся заинтересовать посильной работой, он обнаруживает достаточную сообразительность, становится более активным, стараясь заслужить хорошую оценку и похвалу. Успех в учебе, как правило, улучшает и поведение.

Нередко учитель и воспитатель, наблюдающие ученика в разное время дня, расходятся в его оценке: первый считает его поведение более или менее благополучным, а второй жалуется на непослушание, неорганизованность, неумение следовать правилам игры, расторможенность и драчливость, либо наоборот, робость и безынициативность и т.п. Такую неустойчивость в деятельности и поведении детей можно объяснить нарастанием в течение дня астенических явлений и необходимостью разрядки повышенного психомоторного напряжения при ослаблении режимных условий во второй половине дня.

Неустойчивость психофизического состояния сочеталась с достаточными компенсаторными возможностями. Большинство этих детей (около 70%) в условиях специального обучения и адекватной медикаментозной терапии успешно адаптировались к школьным условиям.

Несмотря на вышеизложенную общность детей этой группы, внутри нее исследователями выделены две подгруппы, отличающиеся некоторыми особенностями эмоционально-волевой сферы и темперамента: 1) органический инфантилизм по типу психической неустойчивости и 2) органический инфантилизм по типу психической тормозимости.

Подробную личностную характеристику детей этих групп дала И.Ф. Марковская (1993). При органическом инфантилизме по типу психической неустойчивости преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Несмотря на чрезвычайную подвижность мышц лица, мимика детей довольно однообразна и маловыразительна; при болтливости и громкости голоса - речь недостаточно модулированная; движения редкие и размашистые, но неточные. Дети часто неряшливо одеты, плохо причесаны, постоянно разбрасывают и теряют свои вещи и игрушки, не умеют содержать в порядке учебники и тетради, плохо заправляют постель. В классе они часто нарушают дисциплину. В начале урока слушают учителя и удовлетворительно отвечают на вопросы, но затем становятся невнимательными, теряют интерес к занятию, начинают играть, расчерчивать учебники, опускаться под парту, зевать, задавать посторонние вопросы. Несмотря на общительность, эти дети не имеют глубоких при вязан (гостей. Со взрослыми ласковы и даже назойливы, но в конфликтных ситуациях нередко крикливы и грубы; легко поддаются дурному влиянию. Чувства раскаяния и обиды неглубоки и кратковременны. Они охотно берутся за выполнение поручений, но, быстро теряя интерес, забывают об обещаниях и обязанностях, начатого дела до конца не доводят.

При органическом инфантилизме по типу психической тормозимости, наряду с чертами психической незрелости, проявляющейся, в виде преобладания игровой мотивации над учебной, внушаемости, дети отличаются плаксивостью, тревожностью, робостью, несамостоятельностью, тормозимостью и медлительностью. Они долго привыкают к школе: скучают по дому, плачут, избегают шумных и подвижных игр. На уроках эти дети редко поднимают руку, даже если знают правильный ответ. Плохие оценки, строгие замечания педагога часто вызывают слезы. Дома они капризны, часто переходят от радости к слезам. Их привязанность к родителям имеет симбиотическнй оттенок: лишь немногие действительно внимательны и заботливы.

Сочетание несамостоятельности, нерешительности, с выраженной эмоциональной истощаемостью и робостью, склонностью к фиксации на неприятных переживаниях, способствует формированию малодушия, безволия и безинициативности, реакции ухода от трудностей.

Таким образом по данным клиницистов и по наблюдениям педагогов у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, которые составляют большинство детей этого типа нарушенного развития, отмечаются выраженные недостатки не только познавательной деятельности, но и эмоционально-личностного развития.

2.3 Особенности личности и эмоциональной сферы детей с ЗПР

Психологические исследования детей с замедленным темпом психического развития начали публиковаться в 80-х годах (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, её незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Т.З. Стернина (1988) изучала понимание эмоциональных состояний другого человека младшими школьниками с нарушениями умственного развития. Причем выяснилось, что дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.

Е.Н. Васильева (1994) и Г.Н. Ефремова (1997) отмечают проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети с ЗПР не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

По мнению Е.Е. Дмитриевой (1989), личностные особенности детей с ЗПР связаны с тем, что они чаще всего развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, откуда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития неблагополучное положение. Автор выделяет качественные характеристики общения детей с ЗПР: бедность знаний, игровой характер интересов, несформированность контекстной речи и саморегуляции; низкий уровень познавательной активности; низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения дети чаще всего просто подтверждали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо» и т.п.). В сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходили редко, не пытались оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствовали о том, что дети вообще не могли самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владели оценочными терминами. Например, в беседе о смелых поступках ребенок констатировал: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу». Отмечено, что общение детей со взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974). Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Накоплены определенные данные об усугублении дефектов психического развития под влиянием негативных микросоциальных и микропедагогических условий, которые отражаются на эмоционально-личностной сфере детей.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление.

В исследовании Е.Н. Васильевой (1994) оказалось, что в семьях детей с ЗПР преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений взрослых к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормально, преобладает восторженно-опекающий тип отношений (50 %), что указывает на менее комфортные условия эмоциональных контактов с близкими взрослыми, в которых находятся дети с ЗПР.

Изучая мотивационные требования к детям оказалось, что дети с ЗПР в большей степени, чем нормальные подвластны подчинению авторитету взрослого; на ребенка не ориентируются как на развивающуюся личность.

Родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения, одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»), порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровождаются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»). Отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих, общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.

Важное значение для понимания особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР имеет характеристика их ведущей деятельности.

Развитие сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста тесно связано не только с интеллектуальным развитием, но и с развитием личности.

А.Н. Леонтьев (1972) указывает, что в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. Присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Полученные знания и эмоциональный опыт дети должны уметь перевести на язык игры. Они должны овладеть средствами и способами отображения интересующей их действительности в игре - деятельности, протекающей в воображаемом, условном плане.

У детей с ЗПР знания и представления об окружающем мире ограничены, поверхностны, недиффернцированы, отсутствует любознательность. Следовательно, и уровень игры тоже отстает. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. Также их характеризует незначительная игровая мотивация, отсутствие готовности к ее усовершенствованию (Е.С. Слепович, 1990).

Обучение игре исследователями рассматривается главным образом не с точки зрения эмоционального развития ребенка, а с точки зрения приобретения социального опыта. Однако, другая сторона личности - эмоционально-личностная, и се влияние на общее психическое развитие ребенка в целом исследуется недостаточно.

Исследуются и другие психологические особенности детей с ЗПР в различных видах деятельности. Г.И. Жаренкова (1972) рассматривала особенности трудовых знаний и умений у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Сравнительный анализ результатов ее исследования показал значительные затруднения детей с ЗПР при работе с бумагой, при осуществлении конструктивной деятельности. Затруднения касались как чисто двигательных, ручных умений и навыков, так и умственных действий - интеллектуально компонента труда. Изучение конструктивной деятельности выявило недостаточную сформированность образного мышления, недоразвитие пространственных представлений, ослабленность речевой регуляции деятельности. Но выявились и позитивные возможности детей с ЗПР: умение подчинять свои действия правилу, находить и осуществлять способ выполнения задания, принимать помощь взрослого. Таким образом, на лицо роль как интеллектуального, так и личностного факторов в компенсации дефекта у таких детей.

Н.Л. Цыпина (1974) изучала выражение детьми чувств и отношений по поводу сказки. Она отмечает, что дети слушали с интересом, с адекватным выражением лица, но с некоторым двигательным беспокойством. В пересказах детей по их интонационным особенностям можно было судить об эмоциональном восприятии сказки. В плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с ЗПР отстают от сверстников. Автор объясняет причину этого: недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам.

. Тржесоглава (1986) в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с ЗПР, выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведении и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Итак, исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР, в основном, проводились на младших школьниках (Т.З. Стернина 1988 и др.) и получены в клинических исследованиях (К.С. Лебединская, 1980, 1992; И.Ф. Марковская, 1993). В них отмечаются существенные отличия эмоционально-личностной сферы таких детей от их нормально развивающихся сверстников.

Глава 3. Экспериментальное исследование эмоционально-личностной сферы у детей с ЗПР

3.1 Методы и объект исследования

Психологические методы изучения эмоциональной сферы человека в основном базируются на измерении физиологических показателей, опросниках, методах диагностики эмоций по лицевой экспрессии, цветовых тестах. Однако эти методы в большинстве случаев могут использоваться при изучении эмоций и чувств взрослых людей или же детей школьного возраста.

В ходе нашего исследования были использованы следующие методы: проективный рисуночный, метод экспертов, анкетирование родителей и воспитателей, наблюдение, беседа.

Проективные методы включали в себя:

·  тест «Рисунок человека»;

·        тест «Рисунок семья»;

·        метод экспертов включал в себя изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки;

·        открытые анкеты для родителей о детях были составлены для сбора информации о предпочитаемых видах деятельности и эмоциональных особенностях детей;

·        открытые анкеты для воспитателей о детях выявляли эмоциональное реагирование детей на события, происходящие в течение дня с точки зрения воспитателей.

Тесты «Рисунок человека» и «Рисунок семьи» являются проективными.

Проективные методы были выбраны нами как наиболее адекватные рассматриваемому возрасту детей, т.к. уровень рефлексии у них еще недостаточно развит, следовательно, речевые высказывания, отражающие их внутренний мир достаточно скудны. Также учитывалась и специфика группы детей с ЗПР, у которых недостаточно развита не только рефлексия, но и вся интеллектуальная сфера. В этом случае внутренний мир ребенка более полно проявляется при использовании метода проекции.

Дети рисуют то, что для них наиболее привлекательно. Человек был и остается любимым предметом их творчества. Это наблюдение, сделанное во второй половине 19 столетия, по-прежнему верно и в наше технологическое время.

В процессе становления интеллекта и личности ребенка нарисованный человек, конечно, меняет свой облик. Но этот образ остается любимым, центральным в рисунках, которые могут также включать домашних животных, дом, цветы, дерево, сияющее солнце, облака и т.п.

Цель методики в нашем исследовании: определение общего уровня психического развития детей, и выявление эмоционально-личностных особенностей.

Используемый материал: лист бумаги формата А4, простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, человека». Если ребенок говорил, что он не знает как рисовать, ему говорилось, что это просто, надо только вспомнить, что есть у человека и нарисовать это. Когда ребенок начинал, экспериментатор подбадривал словами: «Видишь, у тебя очень хорошо получается, продолжай». После рисования проводилась уточняющая беседа, которая включала такие вопросы:

«Кого ты нарисовал?»

«Сколько ему лет?»

«Что он (она) делает на рисунке?»

«Какое у него (нее) настроение?».

Тест «Рисунок человека» сначала анализировался нами как показатель общего психического развития детей обеих групп.

За основу мы взяли 5-ти бальную шкалу Керна-Йирасска:

балл выставлялся при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице - глаза, нос, рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет одежду и нарисована синтетическим (контурным) способом.

          балла - выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования (фигура выполнена примитивным аналитическим способом). Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

балла - фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

балла - примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

          баллов - отсутствует четкое изображение туловища («головоног» или преобладание «головонога») или обеих пар конечностей. Каракули.

Затем, результаты теста «Рисунок человека» с точки зрения эмоционально-личностных особенностей детей обрабатывались нами по следующим показателям:

) расположение рисунка на листе - вверху, в середине, в нижней части листа;

) размер самой фигуры;

) соответствие пола изображенного человека с полом ребенка;

) эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Показатель расположения рисунка на листе. Имелось в виду, что верхним расположением считалось такое, когда вся фигура человека располагалась выше средней линии листа. Нижнее же положение признавалось тогда, когда вся фигура располагалась в нижней части листа. Остальные положения считались как средние.

По мнению К. Маховер если фигура поднята в верхнюю часть листа - автор склонен к оптимизму, если опущена в нижнюю часть листа - тяготеет к депрессии.

По показателю размера фигуры человека, большой фигурой считалась такая, которая занимала больше 3/4 листа по вертикали, маленькой - от 1/3 и меньше, остальные считались средними.

Невротическое поведение и чувство неполноценности могут выражаться в том, что на рисунке будет изображена маленькая фигурка, часто - в нижней части листа, с крошечными ступнями. Неуверенные, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые занимают только маленькую часть листа. Напротив, уверенные, хорошо приспособленные дети рисуют с размахом, свободно от сдерживающей тревожности (Дж. Дилео, 2002).

Большинство детей склонны изображать человека своего пола, предпочтение изображений противоположного пола указывает на возможность существования спутанности половых ролей, трудности принятия половой роли в соответствии с биологическим полом.

Причины изображения фигур противоположного пола могут быть различны. Например, мальчики в своей семье, находящейся всецело под влиянием матери, или девочки в семьях с властным отцом и матерью, пассивно подчиненной отцу, могут идентифицироваться с более впечатляющим родителем. Возраст от 3 до 6 лет имеет решающее значение для установления маскулинности или феминности. По мере взросления ребенка изображение человека будет в большей степени отражать психосексуальную ориентацию ребенка. В исследовании Дж, Дилео отмечается, что сначала половые различия показаны длиной волос (даже сегодня, несмотря на актуальность унисекса). Позже появляется различие в одежде, хотя сейчас брюки начинают путать ситуацию.

Та или иная часть тела в фигуре человека имеет символическое значение, которое мы также учитывали при интерпретации. Опишем некоторые самые существенные части.

Голова - символ интеллектуальной сферы, особенно лоб. Отсутствие лба обозначает, что ребенок игнорирует умственную сферу. Соотношение пропорций головы и туловища - это отношение между физическим и духовным в ребенке. Изображение на голове чего-либо, например, шляпы, - символ защиты от воздействия внешнего мира.

Лицо - символ сферы общения. Ребенок, имеющий проблемы в общении, рисует черты лица нечетко, не рисует их, совсем зачерчивает лицо или рисует его в последнюю очередь. Если все детали лица хорошо прорисованы - это знак высокой заинтересованности ребенка в самом себе. Красивые глаза, длинные ресницы - признак эстетических наклонностей рисовальщика, женственности у девочек - признак половой идентификации.

Уши - если они есть, обозначают открытость восприятия или настороженность по отношению к окружающему миру.

Глаза - большие, с прорисованными зрачками или без зрачков, с заштрихованными склерами - символ страха или тревоги.

Рот - если он открыт - признак агрессии или вербальной активности агрессивного характера, если прорисованы зубы, то это явная агрессия. Возможно, она носит защитно-оборонительный характер.

Губы - символ сексуальной сферы. Пухлые губы у девочки - признак половой идентификации.

Нос - отдельно не интерпретируется. Недостающие части лица могут указывать на некоторую степень интеллектуальной недостаточности.

Шея - контроль за своими проявлениями, степень их произвольности. Длинная шея может означать любопытство.

Руки - символ активности и общения. Руки расставлены в стороны - признак общительности. Руки спрятаны, прижаты к телу, в карманах или за спиной - необщительность, замкнутость, неудовлетворенность своим положением. Пальцы растопырены - неудовлетворенность своим положением. Если пальцы тщательно прорисованы - у ребенка есть способность к управлению и преобразованиям. Длинные пальцы с ногтями и подчеркивание кулаков - признак агрессии. О том же говорят руки, поднятые вверх. Тело, нарисованное без рук, обозначает пассивность.

Торс - представление ребенка о физическом облике человека. Если хрупкий ребенок рисует сильного, мускулистого человека, это признак компенсации недостающего, идеального для него физического облика. Если сильный ребенок рисует хилого, то, возможно, это признак ассоциации с неким переживанием из прошлого опыта. Если прорисован пупок маленьким ребенком - это признак эгоцентризма, если ребенком старшего возраста - это признак инфантильности или стремления уйти в себя. Часто фигура украшается дополнительными аксессуарами (бантики, пряжки и пр.) Это обозначает повышенное внимание к собственной персоне.

Ноги - символ опоры, устойчивости, направленности на практическую ориентацию. Если стопы нарисовать в профиль - эта признак устойчивости, уверенности в себе. Если нарисованы таким образом, что пальцы стоп обращены к наблюдателю или стоп нет вовсе, то это обозначает чувство неуверенности. Линия платья также является символом опоры.

Графическое выражение чувств безопасности и незащищенности. Неуверенные в своей безопасности, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые скромно занимают лишь малую часть доступного пространства. Напротив, хорошо приспособленные дети, с чувством безопасности, рисуют свободно, легко создавая рисунок, который своим размером, размахом и бросающимся в глаза размещением на странице выражает свободу от подавляющей тревожности.

Отсутствие рук. У детей старше 6 лет это может символизировать робость, пассивность или интеллектуальную незрелость. Если руки просто спрятаны, это интерпретируется как выражение чувства вины.

Акцептирование на руках и пальцах. Если рисунок - автопортрет, преувеличенный размер рук расценивается как символ агрессивных тенденций. Когда рисунок представляет родителя или воспитателя, акцентирование на руках может указывать на выраженную данным лицом или ожидаемую от него агрессию.

Маленькие, неустойчивые ступни. Частая особенность рисунков детей с чувством незащищенности - это неустойчивость фигуры, готовой упасть из-за слабой устойчивости крошечных ступней. Ребенок бессознательно выражает в символическом виде неустойчивость личности, построенной на слабом, ненадежном основании, В случае недостатка базового чувства защищенности развитие личности нарушено; постоянная тревожность продолжает препятствовать движению к эмоциональной зрелости и полноценному умственному развитию.

Спутанная сексуальная роль. Подавляющее большинство маленьких детей склонны рисовать людей своего пола, предпочтение изображения фигуры противоположного пола предполагает вероятность наличия спутанной сексуальной роли, отказа принять сексуальную роль, соответствующую своему биологическому полу.

Одинаковые, стереотипные фигуры рисуют эмоционально незрелые дети. Это нарушение может принимать разные формы. Истоки проблемы, как правило, в напряженной ситуации в семье.

Чрезмерная штриховка. В рисунках тревожных детей неоднократно наблюдалось акцентирование на штриховке всей нарисованной фигуры или се части.

Эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Исходя из теоретических подходов к рассмотрению эмоциональной сферы, нами были выделены параметры эмоциональности рисунка,

. Общее выражение эмоциональности в рисунке. Оценивалось по следующим позициям: позитивное выражение, негативное выражение, смешанное (неопределенное) и отсутствие эмоциональности.

. Интенсивность выражения эмоций (глубина переживаний). Нами были выделены следующие позиции: высокая интенсивность, низкая интенсивность, средняя интенсивность,

. Сложность в выражении эмоций и чувств (однозначна ли эмоция). Эмоции оценивались как простые и сложные,

. Эксперты определяли и как именно эмоция была выражена. Характер эмоций эксперты определяли самостоятельно (шкала обозЕ1ачения эмоций не давалась),

. Выделялись средства исполнения рисунка, с помощью которых ребенок выражал свое настроение.

. Последний критерий мы выделили как «принятие себя» на рисунке. Ребенок либо принял себя, либо нет, либо это было неопределенно.

Экспертами выступали 5 психологов, имеющие стаж работы от 5 до 12 лет, работающие с детьми данного возраста, как в общеобразовательных учреждениях с обычными детьми, так и с детьми с задержкой психического развития. Оценивая рисунки, эксперты не были информированы, кому именно они принадлежат (детям с ЗПР или же нормально развивающимся). Порядок предъявления рисунков был построен таким образом: сначала оценивались рисунки красками всех детей, затем «Рисунок человека» и «Рисунок семьи». Критерием оценки было совпадение мнений большинства экспертов. Рассматривались следующие параметры выражения эмоциональности: позитивное, негативное, смешанное или же отсутствие эмоциональности, а также интенсивность, сложность эмоций и «принятие себя».

Индивидуально с каждым ребенком проводился тест «Рисунок семьи».

В этом тесте более полно, чем в «Рисунке человека» проявляется эмоциональная сфера личности, т.к. здесь затрагиваются наиболее значимые для ребенка отношения между ним и его ближайшим окружением - семьей. Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Цель методики в нашем исследовании: изучение эмоционального отношения ребенка к себе и своей семье.

Материал: лист бумаги формата А4, простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Если ребенок затруднялся, ему говорилось о том, чтобы он вспомнил, кто есть у него в семье и начал рисовать. После рисования с ребенком проводилась беседа с целью уточнить:

1.   Порядок рисования фигур.

.     Кто именно нарисован.

.     Все ли члены семьи нарисованы.

Исходя из специфики нашего исследования, мы выделили три основных аспекта интерпретации результатов теста «Рисунок семьи».

.     интерпретация структуры рисунка семьи.

.     анализ процесса рисования,

.     эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

По первому аспекту интерпретации анализировались такие показатели

как:

      расположение членов семьи на листе;

      наличие и местоположение изображения автора;

      соответствие реальному составу семьи.

По второму аспекту интерпретации анализировался порядок рисования членов семьи, кто нарисован первым;

По третьему аспекту интерпретации выделялись такие же параметры, как и при оценке «Рисунка человека», т.е. позитивное, негативное или смешанное выражение эмоциональности рисунка, интенсивность выражения эмоций, их сложность, какая именно эмоция выражена и с помощью каких средств, и принятие себя.

По данным исследователей «Рисунка семьи», дети уменьшают состав семьи при ее изображении за счет тех членов, которые для них менее эмоционально значимы или же с которыми сложились конфликтные отношения. Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции.

Дети увеличивают состав семьи из-за того, что не удовлетворены их эмоциональные потребности. Выражением потребности в равноправных, кооперативных связях является рисунок ребенка, в котором дополнительно к членам семьи нарисован ребенок того же возраста (двоюродный брат, племянник). Нарисованные дополнительно к родителям, не связанные с семьей взрослые, указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоциональных контактах.

Наиболее привлекательный персонаж. Его отличительные признаки: он нарисован первым, причем первым слева, на первом плане; он выше и крупнее остальных персонажей; выполнен с особой тщательностью; остальные фигуры повернуты в его сторону и смотрят на него.

Наименее привлекательный персонаж. Он самый маленький из всех, выполняется последним по счету и находится в стороне от других фигур.

Анализ особенностей нарисованных фигур в целом совпадает с интерпретацией, описанной относительно отдельной человеческой фигуры. Индивидуальные особенности каждой нарисованной фигуры свидетельствуют об отношении ребенка к конкретным членам семьи. Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании, использовании разных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности его графической презентации. О восприятии ролей членов семьи можно судить на основе сравнения величины фигур, поскольку для ребенка величина фигуры выступает средством выражения значимости.

Мы оценивали рисунок семьи и с точки зрения выражения эмоциональности. Параметры были те же, что и при оценке эмоциональности в рисунке человека.

Мы сравнивали две группы детей: дети нормально развивающиеся (30 человек) и дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (30 человек). Все дети посещали подготовительные группы дошкольных учреждений. Дети с ЗПР находились в специальных группах детских садов для данного типа нарушений. В каждой исследуемой группе было одинаковое количество мальчиков и девочек (20 и 10 соответственно). Возраст детей на момент обследования составлял от 6 лет 3 месяцев до 7 лет 2 месяцев.

Большинство детей имели полные семьи. Однако только у одного мальчика среди детей нормально развивающихся не было отца, в то время как у 8 детей с ЗПР семья была тоже не полная. Соответственно, у 29 детей из обычного сада, и у 22 детей с ЗПР были полные семьи.

Распределение братьев и сестер в двух группах отражено в гистограмме на рисунке 1.

У 10 детей, нормально развивающихся, и 12 детей с ЗПР были братья и сестры. Младших было соответственно 4 и 3 ребенка. Старших было 9 и 15 человек. Семей, в которых было 3 ребенка и больше у детей нормально развивающихся было 3, а у детей с ЗПР 2. Не было братьев и сестер в 20 семьях нормально развивающихся и в 18 семьях детей с ЗПР.

Все дети из общеобразовательных групп детских садов имели 1-ю и 2-ю группы здоровья и по характеристике воспитателей обладали нормальным умственным развитием. Дети же из групп с ЗПР имели диагноз «задержка психического развития», были направлены в данные группу психолого-медико-педагогической комиссией. Некоторые из них имели дополнительные диагнозы, такие как невротические реакции, нарушения мозгового метаболизма, минимальные мозговые дисфункции, рахит, нарушения осанки, деформация грудной клетки. Основной диагноз подтвердился во время пребывания детей в детском саду.

Рис. 1. Наличие братьев и сестёр

3.2 Анализ результатов исследования

Рассмотрим результаты теста «Рисунок человека». Тест «Рисунок человека» сначала анализировался нами как показатель общего психического развития детей обеих групп. Дети с ЗПР уступают по показателям общего психического развития своим нормально развивающимся сверстникам.

Далее мы смотрели по всем рисункам признаки наличия или отсутствия органического синдрома.

Все признаки органического синдрома в полном объеме не были обнаружены ни у одного из детей. У детей той и другой группы встречались единичные признаки, такие как прерывистые линии, проявления дрожания или неприсоединенные линии.

Результаты теста «Рисунок человека» с точки зрения эмоционально-личностных особенностей детей обрабатывались нами по следующим показателям:

) расположение рисунка на листе - вверху, в середине, в нижней части листа;

) размер фигуры человека;

) соответствие пола изображенного человека полу ребенка;

) эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Дети нормально развивающиеся расположили рисунок:

Вверху - 2

В середине - 15

Внизу - 13

Дети с ЗПР:

Вверху - 3

В середине - 17

Внизу - 10.

Результаты отражены на диаграмме на рисунке 2.

Рис. 2. Расположение на листе рисунка человека

Большинство детей обеих групп расположили своего человека в середине листа, но много детей (11 детей нормально развивающихся и 10 детей с ЗПР расположили человека в нижней части листа, что может свидетельствовать о заниженной самооценке, неуверенности, тревожности авторов.

По показателю размера фигуры человека, результаты оказались такими:

Дети нормально развивающиеся:

Большая фигура - 6

Средняя - 10

Маленькая - 14

Дети с ЗПР:

Большая фигура - 5

Средняя - 13

Маленькая - 12

Результаты отражены на диаграмме на рисунке 3.

Рис. 3. Размер фигуры человека

Также и по данному показателю статистически значимых различий не обнаружилось. Однако, интересно, что почти половина детей из двух групп (14 нормально развивающихся и 12 детей с ЗПР) нарисовали своего человека маленьким. Это может говорить о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности, о чувстве собственной малоценности и незначительности (Е.С. Романова, С.Ф. Потемкина, 1992).

По показателю соответствия пола ребенка той фигуре, которую он изобразил, результаты таковы. Не совпал пол у четырех детей из нормальной группы и у двух детей из группы ЗПР.

Все эксперты оценили «Рисунок человека», выполненный каждым ребенком с точки зрения эмоциональной выразительности.

Несмотря на то, что статистически значимых различий между выражением эмоций в двух группах детей обнаружено не было, интересно отметить, что положительно эмоционально окрашенными были 54 % рисунков человека у детей нормально развивающихся и 33 % у детей с ЗПР, что на 21 % меньше. Негативных рисунков было 19 % и 24 % соответственно и смешавших - 27 % и 43 %, что на 16 % больше у детей с ЗПР.

По показателю интенсивности выраженных эмоций оценка экспертов была в целом высокой: 77 % и 91 % рисунков с интенсивно выраженными эмоциями соответственно. Таким образом, у детей с ЗПР было на 14 % больше рисунков с интенсивно выраженными эмоциями.

Эмоции были сложными в рисунках у 88 % и 85 % детей соответственно.

Показатель «принятия себя» различий также не выявил.

Результаты по показателю «принятие себя» показаны в таблице 2.

Таблица 2 «Принятие себя»

Принятие себя	да	нет	смешанное
Нормально развиваюающиеся	62 %	15 %	23 %
Дети с ЗПР	52 %	19 %	29 % Рассмотрим результаты теста «Рисунок семьи». Итак, расположение членов семьи на листе оценивалось как верхнее, если все фигуры располагались выше средней линии листа, а нижнее, если положение фигур располагалось ниже средней линии листа. Остальные положения считались средними. Результаты оказанием таким. Дети нормально развивающиеся: Вверху - 1 В середине - 19 Внизу - 10 Дети с ЗПР: Вверху - 3 В середине - 21 Внизу - 6 Результаты отражены на диаграмме на рисунке 4. Рис. 4. Расположение членов семьи на рисунке Таким образом, по данному показателю статистически значимых различий, как и в «Рисунке человека» не обнаружилось. Большинство детей нарисовали членов своей семьи в середине листа, без значительных отклонении вверх или вниз. Хотя достаточное количество детей нормально развивающихся (10 человек) и 6 человек с ЗПР нарисовали свою семью в нижней части листа. Показатель размера фигур членов семьи. Дети нормально развивающиеся: Большая фигура - 1 Средняя - 19 Маленькая - 10 Дети с ЗПР: Большая фигура - 11 Средняя - 10 Маленькая - 9. Результаты отражены на рис. 5. Рис. 5. Размер фигур членов семьи Таким образом, оказалось, что статистически различия обнаружились в размере изображенных фигур. Больших фигур у детей с ЗПР оказалось 11, а у нормально развивающихся всего одна. Средних же фигур у детей нормально развивающихся было на 9 больше. Большие, занимающие весь лист фигуры могут рисовать импульсивные дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности. Нам было важно то, с кем расположился автор рисунка, к кому он психологически ближе. По мнению, Т.Г. Хоментаускаса (1985) ребенок может выражать эмоциональные связи в рисунке посредством физических расстояний между изображаемыми лицами. Выделились такие группы: только с мамой, со взрослыми, с братом или сестрой, отдельно. Располагавшимися отдельно считались дети, которые находились над всеми членами семьи или же были отделены от всех «компасами», или же расстояние между автором и остальными членами семьи было больше, чем между всеми членами семьи. Эти результаты выглядят следующим образом на рис. 6 и рис. 7. Рис. 6. Расположение автора с членами семьи - нормально развивающиеся дети (в %) Рис. 7. Расположение автора с членами семьи - дети с ЗПР (в %) Статистически значимые различия между двумя группами обнаружились в расположении с братьями и сестрами. В группе нормально развивающихся детей по результатам опроса родителей имелось 10 семей, в которых были старшие или же младшие братья и сестры. Однако только один ребенок изобразил себя рядом с младшей сестрой. 12 семей детей с ЗПР имеют братьев и сестер. Себя рядом с ними изобразили себя 6 детей. Только с мамой расположили себя больше на 14 % нормально развивающихся детей по сравнению с детьми с ЗПР. Это может говорить о том, что эмоциональная связь с братьями и сестрами для детей с ЗПР более важна, чем для детей из нормальной выборки. Если ребенок рисует себя отдаленно от других членов семьи, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. Также, если ребенок не рисует себя вообще, то это свидетельствует об отсутствии чувства общности, или о том, что ребенок чувствует отвержение. ребенка нормально развивающихся и 7 детей с ЗПР не изобразили себя на рисунке. По нашим данным из 30 детей нормально развивающихся исказили реальный состав семьи 11 человек, т.е. 37 % детей. 4 ребенка (13 %) не нарисовали себя. Пририсовали бабушек и дедушек, которые не проживают вместе с детьми, но видимо оказывают достаточное влияние - 2 ребенка (7 %). 3 ребенка не нарисовали бабушек, несмотря на то, что живут вместе (10 %). 4 ребенка не нарисовали братьев и сестер (13 %). Из детей с ЗПР 14 детей, т.е. 47 % исказили реальный состав своей семьи. 7 детей не нарисовали себя (23 %). Пририсовали бабушек 2 человека (6 %). 2 мальчика нарисовали отцов, которых у них нет (6 %). Одна девочка вместо отца нарисовала выдуманного брата. Один мальчик не нарисовал отца, сказав, что он на работе. Один мальчик нарисовал племянника, о котором не упомянула в анкете его мать. Один мальчик включил в состав семьи двух дядей и одну тетю. Что интересно, что все дети с ЗПР нарисовали своих братьев и сестер, у кого они есть - 12 человек. Только близнец Алеша Баранов не нарисовал себя и своего брата-близнеца (причем двоих других старших братьев нарисовал), а его брат-близнец Дима нарисовал себя, но забыл Алешу. Этих двух детей мы включили в общее количество детей как нарисовавших своих старших братьев. Таким образом, статистически значимые различия выявились в рисовании братьев и сестер в составе семьи (различия достоверны на 5 % уровне значимости). Это говорит о том, что братья и сестры играют очень важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с ЗПР. Ощущение места автора в семье нами анализировалось по показателю того, на каком месте он себя рисует по порядковому номеру. Себя на первом месте нарисовали 7 детей нормально развивающихся и 4 ребенка с ЗПР. Других членов семьи на первом месте дети располагали так: Дети нормально развивающиеся: Маму - 12 Папу - 10 Другого - 1 Дети с ЗПР: Маму - 11 Папу - 7 Другого - 8. Сравнительные результаты показаны на рисунке 8. Рис. 8. Первая изображенная фигура Первым ребенок изображает наиболее значимого, главного и эмоционально близкого человека. По данным Г.Т. Хоментаускаса около 38 % детей первой рисуют мать, 35 % себя, 17 % отца, 8 % братьев и сестёр. По нашим данным 40 % детей нормально развивающихся и 37 % детей с ЗПР первыми нарисовали мать, 24 % и 13 % соответственно нарисовали себя и 33 % и 23 % соответственно отца. Такое частотное распределение обусловлено исторической ролью женщины в нашей культуре, как выполняющей наиболее важные функции в семье. Хотя приближение числа детей нормально развивающихся, рисующих первыми отца (40 %) к тем, кто рисует первой мать (33 %) говорит о том, что эти роли имеют тенденцию к уравниванию по общему психологическому влиянию на ребенка. Данные о рисовании на первом месте «другого» подтверждают влияние братьев и сестер на дошкольников с ЗПР. Только один ребенок из «нормальной» выборки нарисовал первым старшего брата (10 % от детей, имеющих сиблингов). У детей же с ЗПР на первом месте были 4 старших брата, 2 старших сестры (50 % от детей, имеющих сиблингов). Остальными оказались два дедушки в семьях» где дети росли без отца. По третьему аспекту интерпретации рисунка семьи с точки зрения его эмоциональной выразительности по мнению экспертов, результаты оказались следующими. Все эксперты оценили рисунок семьи с точки зрения эмоциональной выразительности. Ни один не сказал, что эмоциональность в рисунке отсутствует. Позитивно эмоциональные рисунки были у 21 % детей, негативные у 17 %. Остальные рисунки эксперты оценили как смешанные по эмоциональности - 62 %. У подавляющего большинства детей интенсивность выражения эмоций была высокой - 83 %, Сложные проявления эмоций отмечены в 87 % случаев. Принятие себя было у 33 % детей. 37,5 % детей не принимали себя на рисунке. У остальных, с точки зрения экспертов, принятие себя было неоднозначным. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками, значимых различий в интенсивности, сложности выражения эмоций и принятии себя у детей с ЗПР выявлено не было. У нормально развивающихся детей позитивных рисунков было почти в два раза больше - 46 % (у детей с ЗПР - 21 %), а с неопределенной эмоциональностью было всего 28 % (против 62 % у детей с ЗПР) - различия достоверны на 5 % уровне значимости. Дети с задержкой психического развития рисовали в целом более схематично, одежда у фигур почти во всех рисунках отсутствовала, половые различия были отмечены только с помощью наличия разного расположения волос на голове (у женщин волос на голове больше, чем у мужчин и они более длинные), тела-овалы у мужчин, тела-треугольники - у женщин, а в 37% рисунков и эти различия отсутствовали. Деталей, одежды и украшений практически не наблюдалось. Спектр эмоций, которые выражали дети обеих групп с точки зрения экспертоп, был огромен. От уверенности, надежды, радости, чувства общности, сплоченности, близости, размеренности, спокойствия, доверия, умиротворенности, удовлетворения, активности, напора до смущения, сомнения, пассивности, связанности, тревоги, одиночества, равнодушия, отчужденности, разобщенности, грусти, незащищенности, неопределенности, беспомощности, бессилия, усталости, недоверия, настороженности, изолированности, замкнутости, опустошенности, напряжения, негативизма, страха, угрозы, агрессии, злости, гнева. Средства, которыми пользовались дети, были не просто карандаш и бумага. Об эмоциональном фоне рисунка говорили характер линий (толстые, тонкие), нажим, штриховка, цвет, пятна, ритм. Расположение персонажей между собой и на листе в целом, их размер, детали и прорисовка играли большую роль. Исполнение могло быть примитивным или же это был целый сюжет. Некоторые рисунки отличались очень уверенным исполнением (по характеру штрихов и линий). Таким образом, можно говорить, что все обследуемые дети выражали эмоции и чувства через рисунок семьи. задержка психический развитие эмоция дошкольник ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведено изучение проявлений эмоциональных состояний у дошкольников с задержкой психического развития, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в ситуациях свободного выражения этих состояний. Такими ситуациями являлись задания изображения человека и семьи, где регламентировалось общее содержание рисунка, но не передача эмоционального состояния. Поскольку оценки эмоциональных проявлений в детских рисунках учеными еще не разработаны, использовались экспертные оценки, которые давали практические психологи с большим опытом диагностической и коррекционной работы с детьми. Анализ полученных материалов показывает, что по большинству выбранных параметров, характеризующих проявления эмоций и личности в целом, статистически значимых различий между старшими дошкольниками с ЗПР и нормально развивающимися детьми достоверно отсутствуют. По результатам применения методики «Рисунок человека» данные экспертных оценок свидетельствуют о преобладании положительно эмоционально окрашенных рисунков у нормально развивающихся детей при лишь третьей части таковых у детей с ЗПР. Вместе с тем у последних заметно больше рисунков с интенсивно выраженными эмоциями. Сходную картину дает анализ «Рисунка семьи». Кроме того, выполнение этого рисунка обнаружило, что для детей с ЗПР эмоциональные связи с сиблингами значимее, чем для нормально развивающихся детей Значительные отличия обнаруживаются в вербальных средствах обозначения эмоций и в технике изобразительной деятельности, которая вместе с недостатками интеллектуального развития, сказывается на содержательной стороне рисунков. Детям с ЗПР свойственна также меньшая устойчивость эмоциональных состояний, высокая их лабильность, что, как можно предположить, связана с недостатками их регуляции. Эта лабильность в повседневном поведении детей и создает, вероятно, впечатление глубокого недоразвития эмоциональной сферы. На основании анализа материалов, полученных в ходе исследовании, можно сделать следующие выводы: . В отличие от распространенных представлений о значительных нарушениях эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития недостатки эмоциональной сферы, обнаруживаемые в изобразительной деятельности, оказываются незначительными. . У детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере. . Проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с ЗПР по некоторым качественным показателям отличается от нормально развивающихся сверстников (по показателям выражения негативных эмоций, по положительному «принятию себя»). Можно сказать, что в актуальном состоянии дети с ЗПР выразили более негативный фон эмоциональности, чем дети нормально развивающиеся, затем при дальнейшей работе с красками эти различия почти исчезли. Следовательно, можно говорить о большей динамике эмоциональности у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, что с одной стороны связано с недостаточностью эмоциональной регуляции, а с другой говорит о гибкости и возможности успешной коррекции эмоциональной сферы таких детей. . Братья и сестры играют значительно более важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с ЗПР, чем у нормально развивающихся сверстников. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1.     Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 125 с. 2.       Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1 - 2. .        Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 181 - 188. .        Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 2000. - 62 с. .        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М., 1990. - 342 с. .        Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 160 с. .        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. - 376 с. .        Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с. .        Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с. .        Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 480 с. .        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4.: Детская психология Под. ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1983. - 432 с. .        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - С. 34 - 49. .        Грег М. Ферс. Тайный мир рисунка: Пер, с англ. - СПб.: Европейский Дом, 2000. - 176 с. .        Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. - Л.: Наука, 1974. - 158 с. .        Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971. - 290 с. .        Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цылиной. - М.: Педагогика, 1984. - 255 с. .        Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - 224 с. .        Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. - М.: Апрель Пресс, изд-во Эксмо, 2002. - 272 с. .        Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. - СПб.: Сотис, 2002. - 256 с. .        Жарепкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1972. - Вып. 4. - С. 29 .        Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 1965. - 240 с. .        Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. - М., 1976. - С. 123 - 125. .        Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у детей // Вопросы психологии. - 1974. № 6. - С. 59 - 73. .        Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 440 с. .        Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с. .        Котырло В.К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1968. - № 2. - С. 41 - 44. .        Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с. .        Лебединская К.С. Клинические варианты задержек психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1980. №3. - С. 407 - 412. .        Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Московский университет, 1981. - 584 с. .        Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 171 - 180. .        Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. - М., 1995. - 123 с. .        Маховер К. Проективный рисунок человека. - М.: Смысл, 1996. - 160 с. .        Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 188 - 195. .        Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 53 - 63. .        Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 536 с. .        Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 180 с. .        Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород, 1994. - 228 с. .        Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996. - 192 с. .        Хвигозова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. ... канд. педагог. наук. - М., 1996. - 20 с. .        Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1985. - 24 с. .        Шестилетние лети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1993. - 125 с. .        Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста Ананьсвские чтения - 99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999.- С. 238-239. Похожие работы на - Особенности развития эмоционально-личностной сферы дошкольников с задержкой психического развития   Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического ... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Аффективное расстройство у дошкольников с задержкой психического развития СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Особенности развития эмоционально - личностной сферы дошкольников с задержкой ... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по психологии Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике