Сравнительное изучение особенностей произвольного внимания детей 7-8 летнего возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме

Сравнительное изучение особенностей произвольного внимания детей 7-8 летнего возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И.Я. Яковлева»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра возрастной и специальной психологии

Курсовая работа

Сравнительное изучение особенностей произвольного внимания детей 7-8 летнего возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме

студентки д / о

II курса, группы СДПиП, логопедия

Семеновой Луизы Вячеславовны

Научный руководитель:

Преподаватель Викторова Елена Иоакимовна

Чебоксары 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы внимания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

.1 Понятие о внимании как психическом явлении

.2 Особенности развития внимания у детей, развивающихся в норме

.3 Особенности развития внимания умственно отсталых детей

Глава 2. Изучение уровней развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста и их сверстников, развивающихся в норме

2.1 Цель, задачи, методы констатирующего этапа эксперимента

.2 Экспериментальное изучение уровней развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста и их сверстников, развивающихся в норме

Заключение

Список литературы

Введение

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня сенсорной, двигательной, или интеллектуальной активности.

Важнейшей особенностью протекания познавательных процессов является их избирательный, направленный характер. Из множества воздействий окружающего мира человек всегда воспринимает что-то, что-то представляет, размышляет, думает о чем-то. Эту особенность сознания связывают с таким его свойством, как внимание.

Проблемами внимания занимались многие психологи, как отечественные, так и зарубежные. Огромный вклад в ее изучение вложили В. Вундт, Э. Титченер, У. Джемс, Т. Рибо, Н.Н. Ланге, Д. Бродбент, Г. Эббингауз, У. Найссер, Д. Норман, А. Трейсман, Д.И. Узнадзе, К. Черри, Д. Канеман, Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, Г.Я. Гальперин. Также большое значение имеют исследования С.Л. Кабыльницкой, В.Я. Романова, Ю.Б. Дормашова, Ф.Н. Гоноболина, А.В. Петровского, Р.С. Немова, Е.Д. Хомской и др.

Изучением особенностей внимания занимались такие ученые, как Р.С Немов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ленотьев, А.В .Запорозец, Н.Ф. Гоноболин, А.В. Петровский, А.Г. Маклаков и др.

Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, исходя из разных свойств внимания, различает разные типы внимания:

1) широкое и узкое внимание;

2)      хорошо и плохо распределяемое;

)        быстро и медленно переключаемое;

)        концентрированное и флюктуирующее;

)        устойчивое и неустойчивое.

Внимание характеризуется различными качественными проявлениями, которые принято называть свойствами внимания. Как отмечают многие ученые (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Ф. Гоноболин, А.В. Петровский, Р.С. Немов, А.Г. Маклаков и др.), вниманию присущ ряд свойств. Это устойчивость, переключение, распределение, объем, концентрация, отвлечение, рассеянность. В зависимости от того, насколько отчетливо и ярко выражено у человека то или иное свойство, принято говорить об индивидуальных особенностях внимания.

Целью нашего исследования является сравнительное изучение особенностей произвольного внимания детей 7-8 лет с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме.

Объект: произвольное внимание детей младшего школьного возраста.

Предмет: особенности произвольного внимания умственно отсталых детей 7-8 лет в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза исследования: произвольное внимание умственно отсталых детей 7-8 лет имеет качественные и количественные различия в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2)      выявить особенности развития внимания умственно отсталых детей 7-8 лет.

В ходе исследования мы опирались на материалы исследований внимания детей школьного возраста Я.А. Коломенского, И.В. Страхова, Л.И. Божович, В.С. Мухиной, Е.Ю. Обуховой, Н.Ф. Добрынина, А.А. Люблинской, А.В. Запорожца и др.

Методы исследования:

1) Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования;

2)      Констатирующий этап эксперимента;

)        количественный и качественный анализ данных.

Организация исследования: исследование проводилось на базе МОУ «Ибресинская СОШ № 1» Ибресинского района и РГОУ «специальная коррекционная школа № 1 города Чебоксары» В эксперименте приняло участие 20 детей с нормальным развитием и 9 детей с умственной отсталостью.

Глава 1. Современное состояние проблемы внимания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

1.1 Понятие о внимании как психическом явлении

внимание умственно отсталый ребёнок

Важнейшей особенностью протекания познавательных процессов является их избирательный, направленный характер. Из множества воздействий окружающего мира человек всегда воспринимает что-то, что-то представляет, размышляет, думает о чем-то. Эту особенность сознания связывают с таким его свойством, как внимание.

Внимание всегда проявляется в сознательной деятельности людей. Оно также включено в процесс восприятия, памяти, мышления, воображения. Наличие внимания в деятельности человека делает его продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание выступает как активная сторона всей психической деятельности человека.

Внимание - это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена[33] .

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права, на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что она выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса. Другие предполагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. Представители английской эмпирической психологии - ассоционисты - вовсе не включали внимание в систему психологии, для них не существовало ни личности, ни объекта, а лишь представления и их ассоциации; поэтому для них не существовало и внимания. В конце XIX и нач.XX понятие внимания начинает играть все большую роль. Оно служит для выражения активности сознания. Используется как корректив к ассоциативной психологии, сводящей сознание к механическим связям ощущения и представлений. Но при этом внимание по больше части мыслится как внешняя по отношению ко всему содержанию сила, которая извне формирует данный сознанию материал. Это идеалистическое понимание внимания вызывает реакцию. Ряд психологов (Фуко, Делёвр и др.) отрицают вовсе правомерность этого понятия. Особенно радикальные попытки, совершенно устраняющие внимание из психологии, сделали представители поведенческой психологии и гештальтпсихологии [31].

Внимание обусловлено активностью целой системы иерархически связанных между собой мозговых структур. Весьма сложная структура физиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу привели к появлению целого ряда психологических теорий внимания. Широкую известность приобрела теория Рибо [22]. Он считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Кроме того, внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма. Это связано с тем, что с точки зрения физиологии внимание как своеобразное состояние включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных и непроизвольных реакций. При этом особую роль в объяснении природы внимания Рибо отводил движениям. Он считал, что состояние сосредоточенности внимания сопровождается движениями всех частей тела - лица, туловища, конечностей, которые вместе с органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимании на данном уровне. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Так, для органов зрения и слуха внимание означает сосредоточение и задержку движений. Усилие, которое прилагается для сосредоточения и удержания внимания на чем-то, всегда имеет физиологическую основу. По мнению Рибо, этому состоянию соответствует мышечное напряжение. В то же время отвлечения внимания он связывал с мышечной усталостью. Эта теория получила название моторной теории внимания.

Существуют другие подходы к исследованию внимания. Д.Н. Узнадзе предложил теорию установки [31]. Он считал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Это образ, или впечатление и становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективизацией.

П.Я. Гальперин предложил свою концепцию внимания. Она состоит из следующих основных положений:

. Внимание является одним из моментов ориентировочно - исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

. Главная функция внимания - контроль над содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля или внимание, не имеет отдельного результата.

. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

.Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу[8].

Н.Н. Ланге в работе «Теория волевого внимания», опубликованной в 1893 году, приводит обзор теорий внимания от Августина до конца XIX. Он распределяет эти теории на 8 групп.

Первую группу составляют моторные теории внимания. Сюда Н.Н. Ланге причисляет теории Р. Декарта, Я. Фриза, А. Бэна, Г. Лотце, Т. Циена, Т. Рибо и свою теорию. В этих теориях внимание рассматривается как результат двигательного приспособления, которое «моментально» улучшает восприятие предмета или умственное рассмотрение идеи.

Ко второй группе относится теории И. Гербарта и В. Гамильятона. Они рассматривали внимание как результат ограничения объема сознания и считали, объем сознания ограничен и «сильные» представления вытесняют из него более слабые.

Третью группу составляют теории классического английского ассоцианистического эмпиризма (Д. Хартли, Т. Брауна, Дж. Милля, А. Бэна). Согласно этим теориям явления внимания есть суть результаты эмоций и отдельного процесса внимания не существует. То, что привлекает внимание, всегда так или иначе связано с интересом, а интерес - это эмоция; она то и сообщает объекту восприятия или представления дополнительную интенсивность, а с ней ясность, отчетливость и устойчивость в смене ассоциаций.

К четвертой группе Н.Н. Ланге причисляет теории, которые считают внимание проявлением апперцепции как первичной духовной способности (Г. Лейбниц, И. Кант, В. Вундт) или проявлением внутренней воли, автономной, первичной духовной силы (У. Джемс). Эти теории подчеркивают активный характер внимания, но объявляют его фактором, который призван все объяснить, но сам уже не объясним, есть нечто первичное, а главное - сверхприродное, и, следовательно, ненаучное.

К пятой группе входят теории внимания, которые рассматривают его как результат дополнительного нервного возбуждения, исходящего от высших нервных центров и ведущих к усилению образа или понятия (Р. Декарт, И. Мюллер, Ш. Бонне). Эти теории изображают процесс так, что навстречу возбуждению, поступающему из органов чувств, центральные нервные инстанции посылают нервный импульс, который избирательно сосредотачивается на некоторых сторонах внешнего раздражения, выделяя их и придавая им повышенную ясность и четкость.

К седьмой группе Н.Н. Ланге причислил теории, рассматривающие внимание как деятельность различения (Г. Ульрици, Г. Лотце). Ланге указывал на то, что авторы не смогли раскрыть содержание процесса различения.

Восьмую группу составляют теории, которые объясняют внимание антагонистическим взаимодействием нервных процессов: тот процесс, который составляет физиологическую основу объекта внимания, подавляет другие нервные процессы, составляющие основу других представлений, и тем самым обеспечивают «своему представлению» господство и устойчивость в поле ясного сознания (Т. Рибо)[8].

Некоторые советские психологи 20-ых годов связывали внимание с установкой. К.Н. Корнилов писал, что выделение одного объекта из ряда других представляют собой субъективное переживание внимания, и сопоставлял его с объективными явлениями: установкой органов чувств, рабочей позой [13].

Заметно меняется подход ряда психологов к проблеме внимания под влиянием идей И.П. Павлова об ориентировочном рефлексе и ориентировочно - исследовательской деятельности. В системе ориентировочно - исследовательских реакций различают 2 фазы. 1 фаза возникает при появлении нового раздражителя, когда она представляет собой безусловную реакцию на новизну. 2 фаза - собственно - исследовательская деятельность, которая формируется как система условных рефлексов на основе безусловного ориентировочного рефлекса. Это изучение оказало значительное влияние на психологические теории внимания[9].

В настоящее время в психологической науке относительно внимания как феномена психики нет единого мнения. Существуют многочисленные определения внимания, в которых объединяющим началом является понимание его как важнейшего фактора в организации деятельности человека. Учеными, исследовавшими сущность внимания, были даны следующие определения.

Так, по Э. Трейсману, внимание является механизмом связывания отдельных признаков в образе целостного объекта[38].

По мнению В. Вундта, внимание - процесс апперцепции и его результат - ясность и отчетливость соответствующих элементов сознания [11].

Исходя из определения Т. Рибо, внимание есть относительный «умственный моноидеизм, сопровождаемый непроизвольным или искусственным приспособлением индивидуума» [11].

Ю.Б. Гиппенрейтер указывает, что внимание - это феноменальное и продуктивное проявление ведущего уровня организации деятельности [8].

Н.Н. Ланге приходит к выводу, что внимание - это целесообразная реакция организма, моментально улучшающая условия восприятия [38].

По В. Джемсу, внимание - результат ограниченности объёма сознания; осуществляет выбор (отбор) содержания сознания. Суть внимания заключается в сосредоточении, концентрации сознания. Это означает «отвлечение от одних вещей ради того, чтобы эффективнее работать с другими» [31].

По мнению Г. Эббингауза, внимание - это выбор или отбор раздражителя, осуществляемый в результате поддержки одного нервного возбуждения и торможения остальных [38].

Г. Мюллер указывает, что внимание - это «сенсорная поддержка» ощущения, добавочный механизм к нему, временное повышение чувствительности тех частей головного мозга, с которыми связано данное впечатление; психологически это связано с ожиданием этого впечатления, т.е. предварительное нахождение в сознании соответствующего впечатления [38].

Э. Титченер считает, что внимание - это свойство ощущений. Внимание есть «сенсорная ясность» - качество ощущения, обеспечивающее его особое - господствующее - положение в сознании [38].

Добавим к этим определениям еще несколько из современной психологической литературы.

У. Найсер под определением внимания понимает распределение анализирующих механизмов на ограниченную область поля [31].

Так, Дж. Р. Андерсон считает, что внимание - это распределение когнитивных ресурсов между протекающими процессами [38].

По мнению Р. Корсини, А. Ауэрбаха, внимание- это готовность со стороны организма к восприятию окружающих его стимулов [38].

Д. Канеман указывает, что    внимание - есть следствие ограничения способности человека выполнять умственную работу. Внимание выполняет функцию мобилизации усилий на обработку информации. Это внутреннее умственное усилие [12].

Д. Бродбент рассматривает внимание как процесс ранней селекции (отбора, фильтрации) информации, т.е. отбора её на начальных этапах её переработки в процессе перцептивного анализа или непосредственно перед ним [38].

По А. Дейчу, внимание - это поздняя селекция информации с выбором реакции или непосредственно перед этим выбором [12].

Таким образом, в зарубежной литературе существует множество определений сущности внимания, которые и в современное время толкуются по-разному и во многом отличаются друг от друга.

Рассмотрим также определения внимания отечественных исследователей.

Л.С. Выготский указывает, что внимание в чистом виде не наблюдается. Внимание - субъективное переживание, связанное с выделением одного объекта из ряда других; оно связано с сенсорной установкой, способствующей лучшему восприятию, и с моторной, способствующей лучшему ответу [6].

Так, А.В. Петровский вниманием называет направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида [30].

С.Л. Рубинштейн считает, что внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательная деятельность [33].

Ф.Н. Гоноболин придерживается мнения, что внимание - это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других [11].

По мнению Р.С. Немова, внимание - это процесс сознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой [27].

Н.Ф. Добрынин дает следующее определение личности: «Внимание… представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности личности. Под направленностью понимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выработанной деятельности, под сосредоточением - углубление в данную деятельность и отвлечение от остального». В дополнение к этому он указывает, что внимание - это направленность психической деятельности и сосредоточение ее на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную) [11].

Внимание по А.Г. Маклакову, это направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном [24].

В.И. Страхов отмечает, что внимание производно от свойств личности и вместе с тем является опорным свойством, влияющим на формирование других свойств личности, проявляющихся в деятельности и взаимоотношениях людей. Таким образом, по его мнению, внимание является свойством личности [11].

Таким образом, такие отечественные исследователи как А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Маклаков, В.И. Страхов приходят к выводу, что внимание - это сосредоточенность и направленность активности человека на что-либо, имеющее то или иное значение для него. Оно является необходимой стороной или характеристикой других психических процессов.

П.Я. Гальперин считает, что внимание - это функция умственного контроля [8].

Так А.Н. Леонтьев отождествляет внимание с ориентировочным рефлексом. В его работах обосновывается мысль о том, что внимание есть самостоятельная реакция на изменения в окружающей среде. Это реакция служит для того, чтобы осведомить животное о появившемся раздражителе. Эта реакция может быть и кратковременной и длительной; в последнем случае она превращается в ориентировочно - исследовательскую деятельность. Таким образом, А.Н. Леонтьев подходит к вниманию как к самостоятельному процессу и в своих работах отождествляет внимание с ориентировочным рефлексом и ориентировочно - исследовательской деятельностью [22].

Такого же мнения придерживается А.В. Запорожец. «Внимание есть психическая деятельность, заключающаяся в ориентировке на окружающие предметы и явления и приводящая к наиболее полному и отчетливому их отражению в мозгу человека» [11].

Рассматривая вопросы теории внимания, Е.А. Милерян приходит к выводу, что внимание есть форма организации психической деятельности человека и животных, в основе которой лежит определенное соотношение основных нервных процессов мозга в виде очагов оптимальной возбудимости или доминанты [38].

А.И. Розов связывает внимание с реакцией на опасность и рассматривает его как средство обнаружить опасность. И дает свое определение этому процессу: «внимание - это определенный психический процесс, который направлен не на содержание собственной психики, а на внешний мир и состоит в его «ощупывании, обследовании». Этим обследованием объясняется и подвижность внимания [38].

Таким образом, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Е.А. Милерян, А.И. Розов рассматривают внимание как самостоятельный психический процесс.

Н.И. Чуприкова считает, что внимание является необходимым физиологическим условием осуществления психической отражательной деятельности мозга. Это функция активационной подсистемы системы психической регуляции поведения и деятельности. По ее мнению, внимание есть физиологический процесс. Н.И. Чуприкова также указывает, что внимание не имеет собственного психологического продукта, подобно тому, как их имеют процессы ощущения, восприятия, памяти, речи, мышления. Оно является лишь обязательным необходимым условием получения этих продуктов в когнитивных подсистемах психики [38].

Таким образом, мы приходим к выводу, что нет общепринятого определения внимания, не выделены его признаки. Внимание может быть рассмотрено и как психический процесс, и как свойство личности, и как психическое состояние.

Обратимся к рассмотрению физиологических основ внимания. А. Г. Маклаков выделяет два механизма:

. К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также способствует обострению слуха.

По мнению Д.Е. Бродбента, внимание - это фильтр, отбирающий информацию именно на входах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали разную информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было установлено, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы предвниманием, связывая их с относительно грубой обработкой информации (выделение фигуры из фона, слежение за внезапными изменениями во внешнем поле).

. Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних воздействий, что связано с силой вызванного или нервного возбуждения. В свою очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раздражения. Более сильное возбуждение подавляет возникающие одновременно с ним слабое возбуждение и определяет течение психической деятельности в соответствующем направлении. Однако возможно слияние двух или нескольких одновременно воздействующих раздражителей, усиливающих друг друга. Этот вид взаимодействия раздражителей также является одной из основ выделения внешних воздействий и течения процессов в определенном направлении [24].

При рассмотрении физиологических основ внимания вспомним еще о двух явлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Согласно закону индукции нервных процессов, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга (последовательная индукция). Участок коры головного мозга, в котором возникает явление иррадиации, характеризуется оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые условные связи. Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека. Этот закон, который в определенной степени объясняет динамику физиологических процессов, обеспечивающих внимание, был установлен Ч. Шеррингтоном и использован И.П. Павловым [33].

Однако ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не раскрывают до конца механизмы внимания, особенно произвольного. В отличие от животных люди целенаправленно управляют своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание. Поэтому развитие современной науки привело к появлению целого ряда концепций, пытающихся объяснить физиологические механизмы внимания.

Е.Д. Хомская указывает, что «внимание относится к такому состоянию бодрствования, при котором сенсорная и мнестическая информация воспринимается селективно. Эта селективность всегда неизбежно связана с неосознаваемостью большей части иррелевантных стимулов и мнестических следов. Поэтому при любом обсуждении проблемы внимания необходимо учитывать этот аспект «невнимания». Избирательное усиление или игнорирование стимулов и является результатом активных нейрозональных облегчающих и тормозных процессов, протекающих на разных уровнях и в различных структурах нервной системы от периферических сенсорных органов до коры больших полушарий [37].

Таким образом, современные исследователи большое внимание уделяют поиску механизмов внимания, исследуя нейрофизиологические процессы.

Внимание изменчиво, динамично. Для него характерно то, что при непрерывном изменении содержания отдельных психических процессов общее направление психической деятельности долго остается неизменным. Являясь необходимой стороной сознания, внимание тесно связано с волевой активностью человека. В соответствии со степенью участия воли различают и виды внимания.

Обратимся подробнее к рассмотрению видов внимания. В современной психологической науке выделяют несколько классификаций видов внимания.

I. По характеру происхождения и по способам осуществления выделяют два основных вида внимания:

. Непроизвольное (пассивное, рефлекторное) внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей человека. Она связана с рефлекторными установками.

Его возникновение определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами. К основным условиям его возникновения могут быть отнесены:

а) Качества раздражителей, их новизна для субъекта.

Новизна может заключаться в появлении ранее отсутствовавшего раздражителя, в изменении физических свойств действующих раздражителей, в ослаблении и прекращении их действий, в перемещении раздражителей в пространстве.

б) Внимание вызывает все необычное. Самые разнообразные раздражители, обладающие фактически одним только общим свойством - новизной, привлекают внимание потому, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания.

в) Внимание привлекают сильные раздражители: громкие звуки, яркий свет и краски, резкий запах. При этом имеет значение не столько абсолютная, сколько относительная интенсивность раздражителя, то есть соотношение раздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями. Решающее значение при этом имеет контраст между ними.

г) Непроизвольное внимание вызывают также раздражители, соответствующие потребностям индивида, значимые для него. Велика роль и интереса в непроизвольном внимании. То, что интересно, занимательно, эмоционально насыщенно, увлекательно, вызывает длительное интенсивное сосредоточение.

д) Непроизвольное внимание связано и с общей направленностью личности. К примеру, новую театральную афишу скорее заметит человек, интересующийся театром, при этом, быть может, не обращать внимания на объявление о предстоящем футбольном матче.

Непроизвольное внимание возникает без каких-либо волевых усилий со стороны субъекта. Оно не требует усилий для того, чтобы удержать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание.

Таким образом, непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Часто его называют пассивным, или вынужденным, так как она возникает и поддерживается независимо от сознания человека. П.Я. Гальперин утверждает, что «непроизвольное внимание - это тоже контроль, но контроль, который следует не объективированной схеме осуществления, а который следует или ярким, бросающимся в глаза, свойствам самого объекта, или личному опыту субъекта, что может и не соответствовать объективным задачам в данном случае» [9].

. Произвольное (активное) внимание. Если непроизвольное внимание привлекается интенсивным раздражителем, отвлекающим человека от всего остального, то при произвольном внимании он нередко сосредоточивается не на сильнейшем, а на одном из наиболее для него слабых раздражителей. Здесь человеку приходится «вступать в борьбу» с отвлечениями, то есть с более сильными внешними воздействиями, чтобы в «фокусе» сознания оказалось то, на чем необходимо сосредоточиться [33].

Произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно возникает, если в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий. Его еще называют волевым, активным, преднамеренным.

Произвольное внимание может субъективно переживаться двояко. Оно может требовать больших волевых усилий (сосредоточиться на трудном, неинтересном материале, отвлечься от других мешающих вниманию раздражителей и т.п.) и сопровождаться сильным чувством напряженности. В других случаях произвольное внимание требует небольших усилий, если задача, стоящая перед человеком - сильный стимул для сосредоточенности или же у него образовалась привычка быть внимательным.

Причины произвольного внимания по своему происхождению социальные: оно формируется у ребенка при его общении с взрослыми. Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, оно также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, потому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности.

Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять задачи, возникающие в деятельности.

Эти два вида внимания не следует противопоставлять друг другу, отрывать одно от другого. Между ними трудно провести строгую границу. В каждом намеренном восприятии есть рефлекторная реакция на внешние раздражители и почти в любом непроизвольном сосредоточении внимания участвует вторая сигнальная система.

Еще один вид внимания - послепроизвольное (это понятие было введено Н.Ф. Добрыниным). В отличие от непроизвольного внимания оно остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В тоже время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий. Внимание, первоначально поддерживаемое волевыми усилиями, переходит в послепроизвольное. Оно характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обоснованно связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда. Физиологически этот вид внимания можно объяснить тем, что в коре полушарий оказывается два или более очага с достаточно интенсивным возбуждением. Между ними как бы происходит «борьба» за то, чтобы стать доминантой. В одном из них возбуждение становится оптимальным, в другом, в силу закона индукции, возникает торможение. Но первый снова может оказаться заторможенным, а второй возбужденным, пока один из них не станет на более продолжительное время доминирующим. Такой переход происходит очень часто [36].

Таким образом, приходим к такому выводу, что если в целенаправленной деятельности для личности интересными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании.. Исходя из локализации объекта внимания, выделяют внешнее и внутреннее внимание.

. Внешнее внимание, когда объект находится вне субъекта внимания.

III. Р.С. Немов, У. Джеймс выдвигают следующую классификацию, в основе которой лежит характер управления вниманием:

. Непосредственное, которое управляется напрямую с объектом внимания;

. Опосредованное, регулируемое с помощью посредников (слов, жестов и т.п.).

IV. По характеру объекта внимания, В.И. Страхов, Е.Д. Хомская, У. Джеймс описывают следующие его виды:

.Сенсорное (чувственное и перцептивное), объектами которого являются ощущения и восприятия.

. Интеллектуальное, где в качестве объектов внимания выступают содержательно-процессуальные характеристики мышления.

.Двигательное (исполнительское), объектами внимания при нем становятся действия и операции выполняемой деятельности;

.Аффективное внимание, объектами которого выступают эмоции и чувства, переживаемые человеком.

Таким образом, внимание может проявляться в сенсорных, мнестических, мыслительных и двигательных процессах.

V. По критерию происхождения Р.С. Немов также выделяет:

. Природное обусловленное внимание. Оно представляет собой врожденную способность к избирательности реагирования на внешние и внутренние воздействия на основе безусловного ориентировочного рефлекса в силу их информационной новизны.

.Социально обусловленное внимание, которое формируется при жизни под влиянием обучения и воспитания. Оно связано с сознательной избирательностью и волевой регуляцией реагирования.

Таким образом, мы приходим к выводу, что различные виды внимания зависят от многообразия форм его существования. Основными критериями для классификаций на виды послужили наличие цели и волевого усилия, объект внимания, опосредованность процесса внимания.

Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, исходя из разных свойств внимания, различает разные типы внимания:

6) широкое и узкое внимание;

7)      хорошо и плохо распределяемое;

)        быстро и медленно переключаемое;

)        концентрированное и флюктуирующее;

)        устойчивое и неустойчивое.

Внимание характеризуется различными качественными проявлениями, которые принято называть свойствами внимания. Как отмечают многие ученые (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Ф. Гоноболин, А.В. Петровский, Р.С. Немов, А.Г. Маклаков и др.), вниманию присущ ряд свойств. Это устойчивость, переключение, распределение, объем, концентрация, отвлечение, рассеянность. В зависимости от того, насколько отчетливо и ярко выражено у человека то или иное свойство, принято говорить об индивидуальных особенностях внимания.

. Устойчивость проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности свойством его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; других характеризуют психические состояния (возбудимость, заторможенность); третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности); четвертые - с внешним обстоятельством осуществления деятельности.

Устойчивость определяется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени.

Устойчивость внимания повышается с увеличением сложности объекта. Сложные объекты вызывают активную мыслительную деятельность, с чем и связана длительность сосредоточения. Чем сильнее интерес к деятельности, чем больше она увлекает человека, тем длительнее, интенсивнее сосредоточение.

С.Л. Рубинштейн приводит свою гипотезу устойчивости внимания: «наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Там, где в связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредотачиваясь на каком-нибудь предмете, можем развернуть в данном восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. Там, где сознание упирается как бы в тупик, в разрозненное, скудное содержание, не открывающее возможности для данного развития, движения, перехода к другим его сторонам, углубления в него, там создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания» [33].

П.Я. Гальперин проводит опыты с регистрацией движений глаз. Оказалось, что если луч падает на одно и то же место сетчатки, то через 1,5 -2 секунды глаз перестает видеть этот раздражитель. Если дать задание испытуемому не просто видеть этот раздражитель, а обследовать его, то время, в течение которого внимание удерживается на объекте, может значительно увеличиться. При этом глаз делает движение, но это движение не может сместить раздражение на сетчатке, потому что оно проходит через присоску и не отклоняется. Таким образом, П.Я. Гальперин приходит к выводу о том, что устойчивость внимания нужно понимать не как бессмысленное сосредоточение на физическом объекте, а как обследование одного и того же объекта. И чем более разносторонним будет это обследование, тем дольше внимание задержится на этом этапе [9].

Таким образом, приходим к выводу, что устойчивость это - возможность сохранить внимание на одном и том же объекте. Оно характеризуется как длительностью его протекания, так и степенью концентрации во все время его сохранения.

Если человек внимательно, с разных сторон рассматривает объект, то увидит то, что не увидят другие. Значит, устойчивость внимания целиком зависит от того, умеет ли человек подойти к объекту с разных сторон. Если он находит разные стороны подхода к объекту, тогда может на нем сосредотачивать и сохранять свое внимание.

. Другое важное свойство внимания - переключаемость. Это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Выделяют ряд показателей переключения внимания. Это прежде всего время, затрачиваемое на переход от одной деятельности или операции к другой; производительность или продуктивность работы; качество, точность работы. Легкость переключения внимания неодинакова у разных людей и зависит от целого ряда условий. Прежде всего это связана с особенностями предыдущей и последующей деятельности. Также успешность переключения зависит от отношения человека к прежней и новой деятельности. Переходить к новой деятельности значительно труднее, если не завершена предыдущая. Это является еще одним свойством переключения. Оно зависит и от того, насколько интенсивно было привлечено внимание к предыдущей деятельности. Протекание переключения во многом определяется значимостью цели новой деятельности для личности, ее ясностью и четкостью.

А.В. Петровский выделяет полное, т.е. завершенное переключение и неполное, т.е. незавершенное. При неполном переключении, человек приступив к выполнению новой работы, не полностью отключается от предыдущей. При неполном переключении тормозящее влияние предыдущей деятельности может проявляться, например, в том, что новая работа выполняется по правилам, отвечающим специфике старой [30].

Переключаемость внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольном, так и непроизвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором -сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключение внимания, если она происходит по непроизвольной основе, может свидетельствовать о неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

Способность к переключению означает гибкость внимания. Переключение принадлежит к число хорошо тренируемых качеств.

Ф.Н. Гоноболин, таким образом, делает вывод, что для переключаемости важны особенности объектов внимания, характер предыдущей и последующей деятельности, связь их между собой, а также отношение к ним человека, его индивидуальные особенности [11].

. Распределение - это способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно. По мнению В. Вундта, человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Распределение внимания зависит от психологического и физического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается. Более эффективно распределение внимания при одновременном выполнении двигательной и умственной деятельности.

Так, анализируя это свойство, приходим к выводу, что распределение внимания - это свойство, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения двух или более различных видов деятельности. Высокий уровень распределения внимания является обязательным условием успешности для многих видов труда. Умение распределять внимание формируется в процессе овладения деятельностью, оно может быть развито путем упражнения и накопления соответствующих навыков.

. К числу свойств внимания относится и его объем. Оно определяется количеством одновременно отчетливо воспринимаемых объектов. Численная характеристика среднего объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Оно обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. С.Л. Рубинштейн указывает, что это свойство является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. При чтении осмысленного текста объем внимания может оказаться существенным отличным от того, который дает его измерение при концентрации на отдельных осмысленно между собой не связанных элементах [33].

Так можно прийти к выводу, что основным условием расширения объема внимания является формирование умений группировать, систематизировать, объединять по смыслу воспринимаемый материал.

В трудовой деятельности переключение, распределение и объем внимания находятся в единстве. Переключение может переходить в распределение, акт распределения дополняться и заменяться быстрым переключением. Их границы неуловимы, они являются сторонами единого акта внимания.

. Концентрированность внимания. Под концентрацией понимается степень сосредоточенности внимания. Оно означает наличие связи с определенным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Под концентрированным вниманием часто в психологической литературе понимают внимание интенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов. Концентрированность в таком случае определяется единством двух признаков - интенсивности и узости внимания. Объединение в понятии концентрации интенсивности и узости внимания исходит из той предпосылки, что интенсивность внимания и его объем обратно пропорциональны друг другу. Эта предпосылка правильна лишь тогда, когда поле внимания состоит из элементов, друг с другом не связанных. Но когда в него включаются смысловые связи, объединяющие различные элементы между собой, расширение поля внимания длительным содержанием может не только не снизить концентрированности, но иногда даже повысить ее. Мы потому определяем концентрацию внимания только интенсивностью сосредоточения и не включаем в нее узости внимания».

Таким образом, концентрация - это сосредоточенность, то есть центральный факт, в котором выражается внимание. Концентрация внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.

.Наряду с переключением внимания выделяют его отвлечение. Под отвлечением понимают непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельности. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудноугасаемый ориентировочный рефлекс. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек [36].

. Одной из отрицательных сторон внимания является рассеянность. Она может проявляться в неспособности к длительному интенсивному сосредоточению, в легкой и частой отвлекаемости. Рассеянность может возникнуть вследствие недостатка интенсивности внимания. При этом человек не в состоянии длительное время ни на чем сосредоточиться, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Это вид рассеянности - подлинная рассеянность. Произвольное внимание человека здесь отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием внешних сигналов, легко распространяется, но с трудом концентрируется. В результате в коре мозга человека создаются неустойчивые очаги возбуждения [33].

Также рассеянность часто обусловлена отвлечением от предметов и явлений вследствие очень сильной концентрированности внимания на каком-нибудь другом предмете. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большей сосредоточенности на какой-либо деятельности.

Рассматривая свойства внимания, можем прийти к выводу, что все они в значительной мере независимы друг от друга: внимание хорошее в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. Так, например, высокая концентрация может соединяться со слабой переключаемостью. Важно понимать, что внимание характеризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязью его основных свойств.            

Характеризуя внимание как психический процесс, приходим к выводу, что оно занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы и выступает как их необходимый момент. Отделить внимание от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. Внимание как отдельный психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом.

В настоящее время внимание как психическое явление активно изучается.

Продолжительные исследования ученых дают нам достаточно полную характеристику физиологических механизмов внимания. Учеными предложены психологические теории внимания, разработаны классификации видов внимания. Детально изучены свойства внимания.

В настоящее время в психологической науке относительно внимания как феномена психики нет единого мнения. Внимание рассматривается и как самостоятельный психический процесс, и как особое свойство личности. Существуют многочисленные определения внимания, в которых объединяющим началом является понимание его как важнейшего фактора в организации деятельности человека.

Однако определение его сущности остаётся нерешённой проблемой в психологии и до сегодняшнего дня. Современные исследователи большое внимание уделяют поиску механизмов внимания, исследуя нейрофизиологические процессы.

1.2 Особенности развития внимания у детей, развивающихся в норме

Ф.В. Гоноболин, И.В. Страхов и др. считали, что первоначальное проявление сосредоточенности наблюдается уже у детей младенческого возраста. Сосредоточение выражается определенным образом в ориентированных движениях по отношению к данному раздражителю и в задерживании других движений. В первом году жизни младенца наблюдается и слуховое сосредоточение. Оно выражается в реагировании детей на звуки. Также начинает развиваться сосредоточение в виде фиксации взгляда на находящемся вблизи предмете. Нужно отметить, что все эти процессы кратковременны, неустойчивы и по своей психологической характеристике очень элементарны.

В первые месяцы после рождения ребенок уже умеет выделять определенные впечатления из общей суммы внешних воздействий. Ф.В. Гоноболин это связывает с безусловным рефлексом и определяет его как непроизвольное внимание. Ребенка в младенческом возрасте привлекают наиболее интенсивные раздражители: яркий свет, блестящие предметы, громкие звуки, движущиеся объекты, а также те предметы и их свойства, имеющие отношение к удовлетворению его органических потребностей [11].

Таким образом, дети младенческого возраста имеют непроизвольное внимание. У них начинает развиваться такое свойство внимания как сосредоточенность.

По данным В.С. Мухиной, Ф.В. Гоноболина и др. в раннем возрасте у детей отмечается дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения, повышение его активности и длительности. В непроизвольном внимании развиваются новые черты, что связано с изменением образа действий ребенка. Речевое общение детей с взрослыми и сверстниками открывает новые возможности активного регулирования внимания в процессах восприятия и действия. В этом же возрасте проявляются элементарные черты волевого сосредоточения, однако оно неустойчиво. Ребенок быстро утомляется от волевого усилия, и его активная деятельность снижается.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что преобладающей формой сосредоточенности у детей раннего возраста является непроизвольное, эмоциональное внимание.

Рассмотрим далее особенности внимания у детей дошкольного возраста

Внимание в этом возрастном периоде изучали Ф.В. Гоноболин, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.Ю. Обухова, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Добрынин, А.А. Люблинская и др.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста во многом остается таким же, как и в предыдущем возрастном периоде. В этом возрасте продолжает развиваться и совершенствоваться непроизвольное внимание.

По данным Ф.В. Гоноболина, Я.Л. Коломенского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и др. характерной особенностью является их непродолжительная сосредоточенность к предметам. Они являются сосредоточенными до тех пор, пока их интерес не угаснет. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него. Ф.В. Гоноболин отмечает, что вниманию в этом возрасте характерна противоречивость. Ориентировка детей сильно развита и в то же время очень несовершенна. Младшие дошкольники весьма наблюдательны, но часто не видят того, что, кажется, не может остаться незамеченным. Интерес ребенка больше всего вызывается внешне привлекательными, яркими предметами. Объем внимания очень невелик. Младшие дошкольники не умеют производить отбор объектов, а также их частей, сторон, имеющих наибольшее значение. Устойчивость внимания только начинает развиваться. Исследования А.А. Люблинской В.С. Мухиной показали, что ребенок может играть в одну и ту же игру примерно 27 минут. Я.Л. Коломенский приходит к выводу, что устойчивость зависит от характера отношения к заданию и от возраста ребенка. Дети в возрасте 3-4 лет принимают поставленную задачу, но условия ее частично игнорируют. Таким образом, в младшем дошкольном возрасте внимание непродолжительное, неустойчивое.

Обратимся к анализу особенностей внимания у детей среднего дошкольного возраста.

В среднем дошкольном возрасте у детей все еще преобладает непроизвольное внимание. Это связано с их возрастными психологическими особенностями.

Основные свойства внимания поднимаются еще на одну ступень развития. М.В. Фоликман отмечает, что в 4-5 лет у ребенка появляется способность распределять внимание. Средний дошкольник на короткое время может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Ребенок может одновременно что-то показывать и рассказывать. Он уже способен выполнять определенную задачу и слушать другого человека, не отрываясь от дела. Только при усложнении задачи ребенку приходится сосредоточиться на ней и отвлекаться от всего остального. Возрастает концентрация и устойчивость внимания. Так у среднего дошкольника в течение 10 минут было в среднем зафиксировано меньше двух отвлечений. По данным Л.П. Набатниковой, дети 4,5-5,5 лет принимают поставленную задачу и охотно ее выполняют, но к концу деятельности они часто теряют задачу, подменяя ее другой. В среднем дошкольном возрасте возникают попытки организовать свое внимание через постановку добавочных целей. Например, ребенок при выполнении задания говорит: «Кончу это и поиграю с машиной». В 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого [23].

Исследования А.Э. Тамбиева показали, что интенсивность внимания также начинает увеличиваться с 5 лет.

Исходя из выше описанного, мы приходим к выводу, что у среднего дошкольника начинает возрастать концентрация и устойчивость внимания.

В старшем дошкольном возрасте появляется произвольное внимание. Н.Ф. Добрынин, В.С. Мухина пишут, что непроизвольное внимание является преобладающим до шести лет. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного внимания. Оно связано с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Возникновение произвольного, активного внимания является важным новообразованием в психике ребенка. Л.С. Выготский обратил внимание на то, что произвольное внимание появляется из непроизвольного в ходе взаимодействия ребенка и взрослого. Так, ребенок в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Таким образом, произвольным вниманием дошкольники начинают овладевать в 6-7 лет.

Я.Л. Коломенский также указывает, что непроизвольное и произвольное внимание тесно связаны между собой. Они могут иногда переходить один в другой. Так, если мы попросим ребенка собрать из конструктора самолет, то вначале ему трудно будет сосредоточиваться на выполнении этого задания, но потом оно его увлекает. Здесь произвольное внимание переходит в непроизвольное. Также произвольное внимание может перерастать в послепроизвольное, когда ребенок не чувствует утомляемости. Этому способствует стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения. Таким образом, у старшего дошкольника есть непроизвольное, произвольное, послепроизвольное внимание, но при этом их качества неодинаково развиты.

В старшем дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги и в развитии основных свойств внимания: устойчивости, объема, концентрации.

Заметно возрастает концентрация и устойчивость внимания. Старшие дошкольники уже могут длительное время заниматься малоинтересной для них работой по указанию взрослых. Меньше делают отвлечений, так в течение 10 минут дети в возрасте 6 лет в среднем делают одно отвлечение. Дети 5,5-6,5 лет полностью принимают задание и стремятся выполнить его быстрее и лучше, используя более рациональные способы организации внимания. Это может быть, как и самоинструкция, так и предварительная группировка материала и т.д. Т.В. Петухова в своих исследованиях пришла к выводу, что дети 5,5-6,5 лет примерно в 4 раза больше могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже, почти в 5 раз меньше, отвлекаются на посторонние объекты по сравнению с детьми 2,5-3,5 лет.[26] А.Э. Тамбиев, исходя из своих исследований, приходит к выводу, что устойчивость и переключаемость внимания улучшается, начиная с 5 лет и очень быстро до 8 лет. По мнению В.С. Мухиной, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в 2 раза. Ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей. Продолжительность же игры достигает часа и даже более.

Увеличивается также и объем внимания. Ребенок к шести годам уже может одновременно воспринимать три предмета с достаточной полнотой и детализацией.

В этом возрасте изменяется круг предметов, привлекающих их внимание. Старшего дошкольника часто привлекают внешне ничем не привлекательные объекты. Я.Л. Коломенский считает, что внимание ребенка больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, в его поведении, одежде ребенок уже замечает детали.

Исходя из выше описанного, мы можем сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте увеличивается устойчивость и объем внимания.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Это связано с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии. В дошкольном возрасте непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Младшим и средним дошкольникам особенно трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Только к концу дошкольного возраста интенсивно начинает развиваться произвольное внимание. Это связано с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения дошкольника.

С поступлением детей в школу их внимание вступает в новую фазу развития.

Преобладающим видом внимания младшего школьника, по данным Л.И. Божовича, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломенского, А.А. Люблинской на первых порах является непроизвольное внимание. Ее физиологической основой служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное очень сильна в этом возрасте. В этом возрасте внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами. Все, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание приобретает выраженный произвольный характер. Постепенно ребенок учится управлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др. указывают, что во II- III классах младшие школьники уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, даваемом учителем.

Таким образом, произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную деятельность является важным приобретением для младшего школьника. Его интенсивное развитие происходит именно в первые годы обучения.

Охарактеризуем подробнее основные свойства внимания у младшего школьника (Л.А. Веккер, Н.Л. Левитов, Г.А. Разумова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Э. Тамбиев, В.С. Мухина, М.В. Матюхина:

.Объем внимания у ребенка младшего школьного возраста меньше, чем у взрослого человека. Так, Н.Л. Левитов указывает на то, что у первоклассника объем внимания бывает шире, если предмет расположен в известном порядке, в системе, а также, если он ему более знаком. Он приходит к выводу, что систематичность в изложении и показе материала и связывание этого материала с имеющимися у ребенка знаниями способствует расширению объема внимания.

Г.А. Разумова пишет, что под объемом внимания понимается количество символов, воспринимаемых нашим сознанием одновременно. У младших школьников он не превышает трех - четырех символов, а у некоторых и еще меньше. Поскольку объем внимания напрямую связан с величиной очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга, то его педагогическая коррекция имеет ограниченные возможности. Исходя из этого, она приходит к выводу, что учителя скорее просто должны учитывать маленький объем внимания детей, чем пытаться его увеличить педагогическими средствами. Он возрастает вместе с развитием мозга ребенка к окончанию пубертатного возраста.

Таким образом мы можем сделать вывод, что объем внимания в ходе развития ребенка расширяется.

. Устойчивость внимания невелика. Оно еще не имеет произвольных средств саморегуляции. В.В. Давыдов считает, что у учащихся 1-2 классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Л.И. Божович указывает на то, что это свойство внимания зависит и от объема заданной работы. Чрезмерная нагрузка утомляет учащихся, и они невольно отвлекаются. Вместе с тем, он пишет, что и незначительная нагрузка также может нарушать устойчивость внимания. Так при небольшом объеме работы дети быстро справляются с ней, а потом начинают заниматься посторонними делами. Здесь происходит переключение внимания на другие объекты.

Г.А. Разумова в своих исследованиях пришла к выводу, что у младших школьников устойчивость внимания активно возрастает к 9-10 годам. В начале учебного процесса она держится во временном диапазоне от 7 до 12 минут. По ее мнению, объяснение нового материала со всей подготовительной работой не должно длиться более 7 минут. Также Г. А. Разумова указывает на такую особенность устойчивости внимания как флуктуация. Это означает, что период сенсорной ясности сменяется на противоположную и устойчивость внимания ослабевает. Это часто характерно для младшего школьника на уроках, когда они вдруг «прослушивают» объяснения учителя, даже если не отвлекаются от учебного процесса.

. Переключение внимания у младшего школьника происходит не сразу. Так, давая следующее задание на уроке, учителя еще продолжают выслушивать ответы на предыдущее, так как новое задание дети не слышали. Переключаемость внимания поддается тренировке легче, чем другие свойства. Для этого из урока в урок учитель должен регулярно менять виды деятельности и виды заданий.

А.Э. Тамбиев указывает, что переключаемость улучшается с 5 до 10 лет в 5,3 раза, но особенно быстро с 7 до 8 лет и далее почти с одинаковой скоростью до 10 лет.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что младший школьник не может быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Его можно совершенствовать с помощью правильной организации учебного процесса.

. Распределение внимания в самом начале младшего школьного возрастного этапа происходит с трудом. Ребенок не может распределить внимание между различными видами работ. Поэтому первоклассник, отвечая у доски, способен сначала сказать, а потом записать предложение. К 8 годам распределение внимания на два учебных объекта становится нормой, если одно из необходимых психических действий хоть в какой-то степени автоматизировано. Если у школьника автоматизировался процесс письма (ему не надо вспоминать каждый графический символ), тогда он может начать учиться, одновременно при этом говорить.

Таким образом младший школьник затрудняется распределять внимание.

. Концентрированность внимания находится в обратной зависимости от распределения внимания. Г.А. Разумова пишет, что чем больше развит у ребенка способность одновременно выполнять два вида деятельности, тем менее концентрированным окажется его внимание.

А.А. Люблинская указывает на то, что концентрация у младших школьников имеет редкое явление. Чаще всего сила сосредоточения у них невелика. Отсутствие способности к длительной и стойкой сосредоточенности у младших школьников обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности.

В.С. Мухина также отмечает, что ребенку особенно трудно сосредоточить внимание на однообразной и малопривлекательной деятельности, требующей умственного напряжения. Отключение внимания при этом спасает его от переутомления. Это является одной из особенностей младшего школьника.

Младший школьник не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания первоклассники не замечают главного, существенного. Так, М.В. Матюхина указывает, что это связано с преобладанием наглядно-образного мышления. Это приводит к тому, что младшие школьники все свое внимание направляют на отдельные бросающие в глаза предметы и их признаки. В сознании детей возникают образы и представления, которые вызывают сильные переживания. Это оказывает тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета находится на поверхности, если она замаскирована, то младший школьник на первых порах не замечает ее. Но с развитием и совершенствованием мышления ребенок все в большей степени становится способным сосредоточить свое внимание на главном, существенном.

Н.Л. Левитов считает, что внимание ребенка может быть долго сосредоточенным на одном предмете, если эта сосредоточенность связана с работой. Так, когда младший школьник рисует предмет, то внимание более устойчиво, чем когда только его воспринимает.

Н.Ф. Добрынин, М.Н. Шарданов указывают, что внимание младшего школьника связано со значимостью изучаемого материала. Если ребенок понимает необходимость, важность изучаемого материала, то он проявляют большую активность и бывают очень внимательным.

Л.Е. Тарасова в своих исследованиях пришла к выводу, что большое значение для младших школьников имеет не только индивидуальное, но и коллективное внимание. Оно выражается во взаимосвязи и единстве работы классного коллектива на уроках. Основным критерием сформированности коллективного внимания младших школьников на определенном этапе урока является «совпадающая познавательная направленность сосредоточения всех учащихся или большей их части». При этом младшему школьнику приходится постоянно удерживать собственное сосредоточение с сосредоточением младших школьников. Другим показателем коллективного внимания можно считать совместность внимания, которая «выявляется в органической связи и обусловленности функционирования сосредоточения всех учащихся в классе». Внимание каждого из них влияет на внимание остальных школьников. В свою очередь, каждый школьник и класс в целом влияют на индивидуальное внимание определенного ученика. Так, Л.Е. Тарасова указывает, что коллективное внимание в младшем школьном возрасте является существенной предпосылкой успешного развития учебных умений и навыков.

Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов подчеркивают, что внимание связано со всеми особенностями личности. Исходя из этого, И.В. Страхов устанавливает четыре типа состояния внимательности младших школьников. Рассмотрим их подробнее:

. Действительная внимательность. Она выражается в готовности ученика к учебной деятельности. Ребенок может проявлять умственную активность не только в начале, но и на протяжении всего урока. Он любознателен и преодолевает отвлекающиеся раздражители.

. Кажущаяся невнимательность. Здесь мы говорим о том, что у детей внешние признаки внимания слабо выражены. Чаще они несмелые и застенчивые. Так, дети меланхолического и флегматического темперамента, как правило пассивны, вялы, не поднимают руки на уроках по собственной инициативе, но это только внешне. На самом деле они сосредоточены и могут отвечать на вопросы учителя. У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. На уроке он подвижен, часто меняет позу, разговаривает, мимика постоянно меняется. Однако на вопросы учителя он может ответить сразу. Это говорит о том, что он работает вместе с классом.

. Кажущаяся внимательность. Ее особенностью является несоответствие внешней формы внимания рабочему состоянию школьника. На первый взгляд ребенок внимателен, однако на вопросы учителя он не может ответить. Это связано с тем, что он не участвует в работе класса.

. Действительная невнимательность. При такой особенности внимания у младших школьников отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроках. Дети постоянно отвлекаются от основной работы, мимика и поза очень ярко свидетельствует об их невнимательности. Главным показателем же является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Таким образом, мы приходим к выводу, что внимание младшего школьника зависит как от организации учебного процесса, так и от особенностей личности ребенка.

Проанализировав основные характеристики свойств внимания у детей младшего школьного возраста, мы приходим к следующим выводам:

. Важным приобретением для младшего школьника является произвольность внимания.

. Значительно, по сравнению с дошкольным возрастом, начинают развиваться основные свойства внимания:

) объем внимания у младшего школьника охватывает 3-4 предмета;

) устойчивость внимания в первом и втором классе держится в диапозоне от 7 до 12 минут;

) переключение внимания значительно улучшается с 7 до 8 лет;

) распределение внимания у младшего школьника затруднено и слабо развито;

) концентрация внимания в младшем школьном возрасте кратковременная и нестойкая. Дети с трудом сосредоточиваются на однообразной деятельности.

.3 Особенности развития внимания умственно отсталых детей

С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клинисты, психологи, педагоги говорят о глубоких нарушениях их внимания.

Особенностям внимания у детей с умственной отсталостью посвящен ряд исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, И.М. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, И.Л. Баскакова, Е.З. Безрукова и др.) [49].

В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали как сущность умственной отсталости. Например, Солье был одним из первых, кто пытался построить психологию умственно отсталого ребенка на недостатке внимания. У всякого умственно отсталого ребенка, считал Солье, вообще затруднено и ослаблено внимание, и в этом заключается сама сущность умственной отсталости. У одних умственно отсталых детей произвольного внимания совсем нет, у других произвольное внимание проявляется или редко, периодами; или легко вызывается, но не цепко; или действует только автоматически.

Подобный взгляд на специфику умственной отсталости являлся односторонним и неоднократно справедливо критиковался еще современниками Солье. Тем не менее, практически во всех исследованиях, так или иначе связанных с проблемами нарушения психики при умственной отсталости, можно найти указания на серьезные патологические отклонении в функционировании внимания [49].

И.Л. Баскакова отмечает, что внимание умственно отсталых почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает (у глубоких идиотов его вообще нельзя возбудить), или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация. По мнению автора, произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих умственной отсталостью, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается [39].

А.Р. Лурия отмечает, что для умственно отсталых детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности [45].

Внимание при умственной отсталости нарушено, отмечает О.С. Фрейеров, так что некоторые больные часто не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово. Другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой, так как речь идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. У этой группы больных преобладает, следовательно, непроизвольное внимание.

Дефекты внимания умственно отсталых детей обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты [50].

Несомненно, что при умственной отсталости страдает как произвольное, так и непроизвольное внимание. Л.С. Выготский видел в недоразвитии произвольного внимания результат недостаточной дифференциации личности умственно отсталых [40].

Слабость произвольного внимания, по мнению А.Н. Граборова, определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении умственно отсталого ребенка обойти трудности, не пытаясь их преодолеть. Слабостью же произвольного внимания объясняется стремление умственно отсталого ребенка к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.

Отличается своеобразием и произвольное внимание при умственной отсталости. Факт несоответствия внешнему выражению отмечали многие авторы (А.Н. Грабаров, О.Е. Фрейеров и др.). В частности, А.Н. Граборов, описывая имитацию выражения внимания умственно отсталыми детьми, пишет о том, что создается впечатление, что ребенок обдумывает задачу, об этом говорит выразительность его позы, а между тем внимание-то и сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче [41].

Г.Я. Трошин отмечал адинамичность внимания умственно отсталых в смысле привлечения его к нужным объектам, при этом имелась в виду сложность привлечения внимания именно к нужным объектам [46].

Внимание умственно отсталого ребенка, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по поверхности. Поэтому многие авторы (А.Н. Граборов, И.М. Соловьев, С.В. Лиепинь и др.) отмечают, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормальных детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения.

Повышенную патологическую отвлекаемость умственно отсталых многие авторы констатируют у группы так называемых возбудимых, для которых характерны удивительная живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность в сочетании с «поразительной нестойкостью внимания». Эта болезненная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить задание, которое доступно и понятно умственно отсталого ребенка.

Для группы тормозных, торпидных умственно отсталых можно отметить чрезвычайную старательность в выполнении простого автоматизированного действия. Такие дети в состоянии часами, не отвлекаясь, и ни на что не реагируя, выполнять несложные действия [43,41].

С.В. Лиепинь экспериментально выявила, что возбудимые умственно отсталые дети менее отстают от нормы в показателях объема внимания по сравнению с тормозными. Автор приходит к выводу, что расширение объема внимания умственно отсталых детей существенно отстает от нормы именно в тех случаях, когда требуется более высокий уровень обобщения и осмысления при восприятии [44].

Вместе с тем узость объема внимания отмечается многими исследователями. Так, Г.М. Дульнев пишет о том, что узость объема произвольного внимания умственно отсталых проявляется, в частности, в особенностях запоминания, когда ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти, а после повторного зачитывания он воспроизводит уже четыре слова другие, но не может воспроизвести те, которые он называл ранее [42].

С.Я. Рубинштейн отмечает, что основной источник нарушения внимания - это колебание психической активности, являющееся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это обуславливает быструю истощаемость процессов, которая может наступить сразу после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой (даже у детей с сохранным интеллектом). Однако у многих умственно отсталых детей колебания тонуса психической активности возникает очень часто [48].

В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Также М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых умственно отсталых детей наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами, то есть дети, у которых возбуждение преобладает над торможением, или напротив, есть дети, у которых торможение преобладает над возбуждением. М.С. Певзнер отмечает, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [47].

В своих исследованиях А.Н. Лурия отмечает, что у умственно отсталых детей отмечаются большие дефекты внимания; дети не могут длительно сосредоточить внимание на выполняемых заданиях; дети часто с большим трудом подчиняются словесной инструкции и не могут без отвлечений выполнить работу. Нередко даже незначительный шум настолько отвлекает внимание детей, что очень трудно удается вновь привлечь их к работе [45].

Основные свойства внимания умственно отсталых детей выявляются в экспериментальных исследованиях (по данным Ж.И. Шиф, И.Л. Баскаковой).

Устойчивость внимания умственно отсталых детей исследовалась с помощью методики корректурных проб. Опыты проводились индивидуально с каждым ребенком и длились 15 минут. При характеристике устойчивости внимания используется ряд показателей, к числу которых относятся: показатель продуктивности работы, определяемый количеством знаков, просмотренных за определенный промежуток времени; показатель правильности, о котором судят по числу допущенных ошибок; обобщенный показатель качества устойчивости внимания, в котором учитывается темп нарастания количества ошибок и производительность деятельности (последний показатель предложен И.Л. Баскаковой).

Существенные различия в устойчивости внимания отмечаются у умственно отсталых детей, относящихся к разным клиническим группам. У детей с неосложненной формой умственной отсталости показатели продуктивности работы в наибольшей мере приближаются к показателям нормально развивающихся детей. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми ошибок. В группе умственно отсталых с преобладанием возбуждения выявляется самое большое количество допущенных ошибок при сравнительно быстром темпе ошибок. В этой группе зафиксирован самый низкий показатель качества внимания, у возбудимых умственно отсталых детей - самое неустойчивое внимание. Это выражается в высокой отвлекаемости. Своеобразен и характер ошибок: большое количество неправильно вычеркнутых знаков, что реже наблюдается в других группах испытуемых. Отмечается и стереотипность ошибок: вычеркиваются одни и те же неправильно опознанные знаки. Группа умственно отсталых с преобладанием торможения выделяется особенно малым количеством просмотренных знаков, при сравнительно небольшом количестве ошибок [39,46].

Распределение внимания малодоступно умственно отсталым детям. Это видно из эксперимента, предложенного Г.М. Дульнев. Детям предложили одновременно с выполнением задания типа корректурных проб вслух считать сигналы метронома. Оказалось, что даже многие первоклассники не способны к распределению внимания. Они продолжали выполнять только первое задание. К числу таких детей относились 65% учащихся с неосложненной формой олигофрении и 95% учеников, у которых олигофрения осложнена нарушением нейродинамики.

При этом умственно отсталые, характеризующиеся заторможенностью нервных процессов, не только не считали звуковые сигналы, но и выполняли корректурные пробы медленнее, чем обычно, допуская при этом большее количество ошибок.

Возбудимые умственно отсталые дети не обращали внимания на метроном, но работали с корректурными пробами. Число ошибок непременно увеличивалось, однако дети их не замечали. В среднем показатель качества устойчивости внимания снизился у 80% детей [42].

Объем внимания умственно отсталых детей уже, чем у нормально развивающихся детей. Объем внимания учеников первого класса вспомогательной школы ограничивается 1-2 объектами и несколько расширяется по мере обучения, достигая 2-3 объекта к третьему классу.

Среди умственно отсталых детей наиболее высокий показатель объема внимания отмечается у детей с неосложненной формой умственной отсталости. У детей с умственной отсталостью, осложненной нарушениями нейродинамики, объем внимания существенно уже. Особенно отчетливо это обнаруживается у детей с преобладанием процесса торможения, что связано с присущей им резко выраженной патологической инертностью нервных процессов, безразличным отношением к предлагаемому заданию (Ж.И. Шиф) [46].

Интересными представляются многолетние сравнительные наблюдения Г.Я. Трошина за вниманием «нормальных и ненормальных» детей. Он считает, что главное различие между недоразвитием и нормой, заключается не в общих, формальных признаках внимания (сила, устойчивость), а объективных его границах: «если мы захотим сделать внимание умственно отсталого ребенка сильным и, не обращая внимания на объективные данные ему границы, применим к умственно отсталому ребенку средства, к которым он не способен, конечно, кроме разочарования ничего не выйдет. Но если мы воспитаем внимание в области, доступной для умственно отсталого ребенка, одну область сделаем совершенной, и то будет заслуга. Поэтому большая неточность характеризовать недоразвитое внимание вообще: вообще слабое, вообще неустойчивое, вообще узкое и т.д.; все это - отрицательные признаки, да к тому же общие с нормальными детьми недоступные точному измерению; для практических же целей необходимо знать не только то, чего нет, но и то, что есть, и только соединение этих двух точек зрения может указать точно, где и в каком размере задержано развитие внимания» [49].

Таким образом, данные об особенностях внимания детей с умственной отсталостью позволяют оптимистично прогнозировать результаты работы по коррекции и развитию внимания у этой категории детей. Знание особенностей внимания детей с интеллектуальной недостаточностью позволит правильно построить коррекционную работу, найти адекватные средства воспитания внимания данной категории детей.

Проанализировав особенности развития внимания у детей с нарушениями интеллекта в младшем школьном возрасте, мы приходим к следующим выводам:

2.       В общей картине у детей с нарушениями интеллекта наблюдается снижение показателей свойств внимания:

а) снижение объема, концентрации, устойчивости внимания;

б) трудности переключения, распределения внимания;

в) трудность сосредоточения на задании.

Глава II. Изучение уровней развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста и их сверстников, развивающихся в норме

.1 Цель, задачи, методы констатирующего этапа эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ «Ибресинская СОШ № 1» Ибресинского района и РГОУ «специальная коррекционная школа № 1 города Чебоксары». В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 7 лет и 9 детей 7-8 лет с умственной отсталостью.

Целью экспериментальной части исследования стало сравнительное изучение психологических особенностей внимания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме.

В соответствии с поставленной целью были определены задачи:

) выявить уровни развития свойств внимания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме.

)определить специфические особенности проявления свойств внимания умственно отсталых детей 7-8 лет.

Для проведения поставленных задач были применены следующие экспериментальные методики: «Кодирование», предложенное в книге А.В. Венгера «Психологическое обследование младших школьников» [51], Тест Тулуз-Пьерона [52]. Работа с помощью методики «Кодирование» проводилось с каждым индивидуально. Тест Тулуз-Пьерона проводился в группе с количеством 5 человек.

Остановимся на более детальном раскрытии содержания диагностических заданий.

Цель первой методики «Тест Тулуз-Пьерона» состояла в выявлении скорости переработки информации и уровня развитии концентрации внимания.

В качестве стимульного материала использовался бланковый лист ответов к «Тесту Тулуз-Пьерона». На доске экспериментатором был перерисован квадратик-образец и 10 квадратиков с тренировочной строки с бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона. Детям предлагалось сравнить квадратики тренировочной строки с квадратиками-образцами. Эта часть работы выполнялась с помощью экспериментатора. Остальную часть тренировочной строки дети выполняли самостоятельно. Когда квадратик не был похож на образцы, его подчеркивали. Когда квадратик был похож на какой-нибудь из образцов, тогда его зачеркивали вертикальной черточкой. Затем детям давалась следующая инструкция: «Теперь, когда я скажу: «Начали!» - мы будем выполнять само задание. Работать будем точно по времени, на каждую строчку будет отведена одна минута. За одну минуту всю строчку сделать не успеем. Не надо торопиться, надо работать внимательно.

Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла третья строчка. Вы сразу начинаете делать вторую строчку.

Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». Сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку. И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками-образцами, делать все то же самое, что вы только что делали: также зачеркивать и подчеркивать».

С помощью секундомера фиксировалось время.

Обработка результатов тестирования осуществлялась с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе кружками выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Для каждой строчки подсчитывалось:

общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

количество ошибок.

За ошибку считалось:

неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его - зачеркнут);

любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).

Обработка данных, полученных с помощью методик, проводилась на основе учета следующих показателей:

скорость выполнения теста;

точность выполнения теста.

Скорость выполнения теста рассчитывалась по формуле, где общая сумма обработанных знаков делилась на количество рабочих строк.

Высокий уровень - скорости переработки информации имеет результат больше 45;

Уровень выше среднего - результат имеет от 37 до 44;

Средний уровень - результат от 28 до 36;

Уровень ниже среднего - результат от 20 до 27;

Низкий уровень - скорость переработки информации ниже 19.

Показатель внимательности рассчитывался по формуле, где вычислялось отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

1. Высокий уровень - коэффициент точности выполнения теста составляет 0,98 и больше;

2.       Уровень выше среднего - результат находится от 0,96 до 0,97;

.        Средний уровень - результат составляет от 0,92 до 0,95;

.        Уровень ниже среднего - результат находится от 0,9 до 0,91;

.        Низкий уровень - показатель ниже 0,89.

Цель второй методики направлена на исследование внимания и темпа деятельности. Материалом служило лист с фигурками. Детям предлагалось нарисовать определенный символ внутри каждой фигурки. В верхней части листа было показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой фигуры. Сначала дети выполняли тренировочную часть с помощью экспериментатора. После того как тренировочные фигуры были заполнены, предлагалась следующая инструкция: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это быстрее». С помощью секундомера фиксировалось время.

При оценке результатов учитывались следующие показатели:

количество правильно маркированных фигур за 2 минуты работы;

количество неправильно помеченных или пропущенных фигур;

количество заполненных фигур во время первой и второй минуты.

Высокий уровень - правильно заполненных фигур больше 30. Нет пропущенных или неправильно помеченных фигур.

Средний уровень - количество правильно заполненных фигур составляет 29 фигур. Нет пропущенных или неправильно помеченных фигур.

Низкий уровень - количество заполненных фигур составляет 28 и ниже.

.2 Экспериментальное изучение уровней развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста и их сверстников, развивающихся в норме

В исследовании принимало участие 20 детей с нормальным развитием и 9 детей с умственной отсталостью.

Результаты исследования уровня внимательности и скорости переработки информации с помощью методики «Тест Тулуз-Пьерона» представлены на рисунках 1, 2.

Рис.1 Распределение испытуемых по уровням скорости переработки информации по методике «Тест Тулуз-Пьерона»

Представленные данные свидетельствуют, что для детей, развивающихся в норме, характерен средний уровень скорости переработки информации (55%). Уровень выше среднего имеют 10% детей. Низкий уровень наблюдается у 15% детей. Уровень ниже среднего был выявлен у 15% детей. 5% детей имеют высокий показатель. Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень скорости переработки информации (88,8%). Уровень ниже среднего имеют 11,1% детей. У умственно отсталых детей не были выявлены показатели уровней высокого, выше среднего и среднего.

Рис.2 Распределение испытуемых по уровням внимательности по методике «Тест Тулуз-Пьерона»

Из данных рисунка можно отметить, что для детей, развивающихся в норме, характерен средний уровень внимательности (45%). 35% имеют высокий уровень внимательности. Уровень выше среднего наблюдается у 15% детей. 5% детей имеют низкий уровень. Показателей уровня ниже среднего не выявлено. У детей с умственной отсталостью было выявлено, что для них характерен низкий уровень внимательности (88,8%).11,1% имеют высокий уровень внимательности. У умственно отсталых детей не наблюдались уровни внимательности выше среднего, среднего и ниже среднего.

Остановимся на качественных характеристиках полученных данных. Дети, развивающиеся в норме, с высоким уровнем внимательности допускали небольшое количество ошибок. 57% детей с высоким уровнем внимательности имели средний уровень скорости переработки информации. Им не потребовалось дополнительное объяснение инструкции. В процессе выполнения задания никто не отвлекался. Это может говорить о том, что их общая работоспособность так же не нарушена. Умственно отсталые дети с высоким уровнем внимательности допускали небольшое количество ошибок. 11,1% детей с высоким уровнем внимательности имели ниже среднего уровень скорости переработки информации. Им не потребовалось дополнительное объяснение инструкции. В процессе выполнения задания никто не отвлекался. Это может говорить о том, что их общая работоспособность не нарушена. За каждую минуту они успевали сравнить не более 14-16 квадратиков, однако все квадратики они сравнивали без ошибок и пропусков. По этим данным мы можем свидетельствовать о степени их медлительности. Так, темп деятельности у них снижен и затрачивается больше времени на осмысление задания.

Дети, развивающиеся в норме, с уровнем внимательности выше среднего допускали большое количество ошибок, начиная с 6 - 7 строки. 67 % детей с данным уровнем внимательности имели средний уровень скорости переработки информации. Никому из них не понадобилось дополнительное объяснение инструкции. 33% детей имели высокий уровень скорости переработки информации. Дети, развивающиеся в норме, со средним уровнем внимательности в каждой строчке допускали ошибки. Они чаще исправляли квадратики. Так, они сначала не замечали, что квадратик похож с образцом и подчеркивали снизу. Перед тем, как приступить к сравнению следующего квадрата, они замечали ошибку и уже подчеркивали вертикально. 56% детей со средним уровнем внимательности имели среднюю скорость переработки информации. Начиная с седьмой строки они отвлекались и жаловались, что у них устали руки. 22% детей имели скорость переработки информации на уровне ниже среднего, 11% - низкий уровень. Это может быть связано с более низким темпом деятельности. 11% детей имели скорость переработки информации на уровне выше среднего.

% детей имеют скорость переработки информации на уровне ниже среднего. 29% детей этой категории имели низкий уровень скорости переработки информации. Так им понадобилось дополнительное объяснение инструкции. За каждую минуту они успевали сравнить не более 19 квадратиков, однако все квадратики они сравнивали без ошибок и пропусков. По этим данным мы можем свидетельствовать о степени их медлительности. Так, темп деятельности у них снижен и затрачивается больше времени на осмысление задания.

У детей, развивающиеся в норме, скорость переработки информации находится на уровне выше среднего. У них наблюдалось большое количество ошибок и исправлений при сравнении квадратиков при высоком темпе деятельности. Это может говорить об установке на скорость работы в ущерб ее качеству. Этим детям может быть присущ низкий уровень самоконтроля. У 22,2% умственно отсталых детей был выявлен низкий уровень внимательности. Им понадобилось дополнительное объяснение инструкции, им характерна скорость выполнения задания уровня ниже среднего или низкого, плохая переключаемость. Они в каждой строчке допускали ошибки. Допущенные ошибки не замечали и не исправляли. Допускались большее количество ошибок начиная с 6 - 7 строки, что свидетельствует об утомляемости. За каждую минуту они успевали сравнить не более 8-10 квадратиков, при сравнении допускалось большое число ошибок и пропусков. По отношению к ним применялось одобрение и стимуляция дальнейших действий, например: «хорошо», «дальше». Для удержания внимания приходилось указывать на нужную строку с фигурой. Не справившихся с заданием было выявлено 66,6%. Им присущ как низкий уровень внимания, так и низкий уровень скорости переработки информации. Они не смогли правильно понять и принять инструкцию. Повторные объяснения не дали желаемых результатов

Таким образом, качественный анализ данной методики показал, что большинство детей, развивающихся в норме, быстро ориентировались и правильно сравнивали квадратики-образцы в тренировочной строке. 25% учеников не смогли правильно понять инструкцию в ходе объяснения и затруднялись сравнивать. После повторного объяснения инструкции они правильно сравнивали квадратики в тренировочной строчке с квадратиками-образцами. В ходе обследования по этой методике выяснилось, что большинство умственно отсталых детей, с низким уровнем скорости переработки информации имеют низкий уровень внимательности. Дети со скоростью переработки информации уровнем ниже среднего имеют высокий уровень внимания. Количество ошибок у большинства умственно отсталых детей увеличивалось начиная с 6-7 строки. 66,6% детей не приняли инструкцию, так как не могли распознать фигуры.

На основе проведенного анализа можно сделать следующий вывод: для детей, развивающихся в норме, характерен средний уровень внимательности и средний уровень скорости переработки информации.

В ходе изучения внимания умственно отсталых детей были выявлены следующие особенности:

Большая часть детей не справились с заданием;

Для остальных детей был свойствен низкий уровень внимания;

В основном детям характерен низкий темп работы;

Количество ошибок у большинства увеличивалось с 6-7 строки.

Результаты исследования внимания и темпа деятельности детей с умственно отсталостью и их сверстников, развивающихся в норме с помощью методики «Кодирование» отображены на рисунке 3.

Рис. 3 Распределение испытуемых по уровням внимательности в методике «Кодирование»

Высокий показатель внимательности детей, развивающихся в норме, по данной методике свидетельствует о том, что задания для них оказались более легкими. В ходе исследования дети с удовольствием выполняли задания и не отвлекались. Никому не потребовалась дополнительное объяснение инструкции. Тренировочные задания все выполнили без ошибок. В ходе исследования дети с удовольствием выполняли задания и не отвлекались. Никому не потребовалась дополнительное объяснение инструкции. Тренировочные задания все выполнили без ошибок.

У 60% детей с высоким уровнем внимательности количество обработанных фигур во второй минуте увеличилось по сравнению с первой минутой. У 40% детей, развивающихся в норме, количество обработанных фигур несколько уменьшилось, что свидетельствует об истощаемости. У 11,1% умственно отсталых детей с высоким уровнем внимательности количество обработанных фигур во второй минуте увеличилось по сравнению с первой минутой. У 11,1% умственно отсталых детей количество обработанных фигур несколько уменьшилось. Детям, развивающимся в норме, с высоким уровнем внимательности не требовалось дополнительного объяснения инструкции. Они не допускали ошибок. Умственно отсталым детям так же не требовалось дополнительного объяснения инструкции. Так же как и дети, развивающиеся в норме, умственно отсталые дети не допускали ошибок, допустив их замечали и тут же исправляли.

У 20% детей, развивающихся в норме, со средним уровнем внимательности количество заполненных фигур во второй минуте также увеличилось. У 80% детей, развивающихся в норме, оно во второй минуте снизилось. У них наблюдалось во второй минуте пропуски фигур, допустив их замечали и тут же исправляли. При проведении данной методики не было выявлено умственно отсталых детей со средним уровнем внимательности.

У 22,2% умственно отсталых детей с низким уровнем внимательности количество заполненных фигур во второй минуте увеличилось, однако количество ошибок вместе с этим так же возросло, что свидетельствует о нацеленности на скорость выполнении работы в ущерб ее качеству. У 44,4% детей оно во второй минуте снизилось. У них наблюдалось во второй минуте пропуски фигур. Они чаще отвлекались. У 11,1% детей с низким уровнем внимательности количество заполненных фигур во второй минуте осталось равным количеству фигур, заполненных в течение первой минуты. Этим детям пришлось дольше объяснять инструкцию. При проведении данной методики не было выявлено детей, развивающихся в норме с низким уровнем внимательности.

Из проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1) Умственно отсталым детям характерен низкий уровень развития внимания, в отличие от нормально развивающихся детей.

2)      В проявлениях свойств внимания умственно отсталым детям характерны: низкая переключаемость, сниженный темп выполнения задания, повышенная истощаемость.

Заключение

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать вывод о том, что внимание играет большую роль в развитии личности не только нормально развивающегося ребенка, но и ребенка с умственной отсталостью.

Изучением особенностей внимания в психологической науке занимались как отечественные, так и зарубежные учёные (П.Я. Гальперин, И.П. Павлов, Е.Д. Хомская, А.А. Ухтомский, Л.С. Выготский, Т. Рибо, Д.Н. Узнадзе и другие).

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении которого среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что исследования ведутся уже много веков. Многие исследователи (В.В. Богословский, Д.Н. Узнадзе) трактуют внимание как психический процесс. В то время как С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин определяют внимание как свойство личности, имеющее для неё особое значение. Несколько иную точку зрения имеет П.Я. Гальперин. Он сводит определение внимания к деятельности.

Детям с недостатками умственного развития присуще нарушения произвольного внимания, которые препятствует формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента мы выявили, что умственно отсталые дети 7-8 лет значительно отстают в сроках развития произвольного внимания, а также у них наблюдаются специфические особенности в развитии произвольного внимания: им присуще трудности сосредоточения и распределения, быстрая утомляемость и плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой.

Отличительной особенностью умственно отсталых детей являлось также то, что практически все они нуждались в оказании помощи, вплоть до полного показа способа действия.

Исходя из вышеизложенного, выдвинутая нами гипотеза о том, что имеются различия в психологических особенностях произвольного внимания детей 7-8 лет с умственной отсталостью от их сверстников, развивающихся в норме, полностью подтвердилась.

Список литературы

1. Андреев, О.А., Хромов, Л.Н, Учись быть внимательным. - М.: Просвещение, 1996.- 205 с.

. Баскакова И.В. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. - Воронеж, НПО «МОАЭК», 1995.-234 с.

. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М.: Просвещении, 2005.-326 с.

. Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Академия, 2005.-290 с.

. Венгер, А.В. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Просвещение, 1992. - 298 с.

. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т./ под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика; Т 5. Основы дефектологии. 1988.-526 с.

. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский - Спб.: Союз, 1997.-499 с.

. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2002. - 400 с.

. Гальперин, П.Я., Кобыльницкая, С.Л, Экспериментальное формирование внимания / П.Я, Гальперин, С.Л. Кобыльницкая - М.: Просвещение, 1989.-398 с.

. Гатанова, Н.В. Развиваю внимание. СПб.: Питер, 2000. - 198 с.

. Гоноболин, Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М.: Мысль, 1972. - 246 с.

. Дормашев, Ю.Б. Психология внимания. 2002.-526 с.

. Дружинин, В.Н. Психология: учебник для гуманитарных вузов / Под общей редакцией В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2007.

. Давыдов, Т.В., Драгунова, Л.Б. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для студентов пед. ин - тов / под ред. А.А. Петровского - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

. Ермолаева, О.Ю, Марютина Т.М, Внимание школьника / О.Ю, Ермолаева, Т.М, Марютина - М: Просвещение, 1987. - 488 с.

. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. М. Академия, 2004. - 435 с.

. Коломенский, Н.Л., Панько, Е.А, Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 379 с.

. Коломенский, Я.Л., Панько, Е.А, Детская психология: Учеб. пособие для пед. Институтов / Я.Л, Коломенский, Е.А. Панько - Мн.: Университетское, 1988. - 399 с.

. Комарова, Т.К. Психология внимания: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Т.К. Комарова. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 124 с.

. Кривова М.А. Развитие внимания в начальной школе // Школьный психолог. - 2003. - № 46. - С. 25 - 29.

. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. инсти-ов / под ред. Н.Д. Левитова - М.: Просвещение, 1964.- 326 с.

. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов / под. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой - М.: Смысл: Академия, 2007. - 511 с.

. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1987. - 275 с.

. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учеб. для вузов. - СПб: Питер, 2007. - 582с.

. Матюхина, М.В, Михальчик, Т.С. Психология младшего школьника : Учеб. пособие для вузов / М.В, Матюхина, Т.С, Михальчик - М.: Просвещение, 1988. - 389 с.

. Мухина, В.С. Возрастная психология.- М.: Академия, 1997. - 325 с.

. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. -567 с.

. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996.- 360 с.

. Обухова Е.Ю. Возрастная динамика регуляции зрительно - пространственного внимания детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.- 2006.- № 6.- С. 36 - 41.

. Петровский А.В. Психология: Учеб. для вузов по пед. спец./ В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский - М.: Академия, 2002. - 501 с.

.Романов, В.Я, Дормашев, Ю.Б. Психология внимания. - СПб.: Питер, 2002.- 576 с.

. Разумова Г.А. Особенности внимания младших школьников // Начальная школа. Плюс до и после. - 2005. - № 4. - С. 35 - 41.

. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : Учеб. пособие для вузов. - СПб.: Питер, 2007. - 712 с.

. Суворов, Н.Ф., Таиров, О.Г, Психологические механизмы избирательного внимания /Н.Ф, Суворов, О,Г. Таиров - М.: Прогресс, 1985.- 345 с.

. Тарханова Л.Е. Коллективное внимание младших школьников // Начальная школа. - 2003. - № 10. - С.95 - 98.

. Фоликман, М.В. Общая психология: В 6 т. / под ред. Б.С. Братусь. - М.: Просвещение; Т.4. Внимание. - 2006. - 480 с.

. Хомская, Е.Д. Нейрофизиологические механизмы внимания / под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Мысль, 1979. - 354 с.

. Чуприкова Н.И. Как вывести психологию внимания из теоретического тупика // Вопросы психологии. - 2008. - № 5. - С. 13 -31.

.Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. - М.: Просвещение, 1982. - 56с.

. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея. - М.: МГУ, 1976. - С.113-129

. Граборов А.Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно отсталых детей). - М: Госиздат, 1923. - 328с.

. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1971. - С.3-10.

. Лиепень С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ //Дефектология. 1985. №4. - С.47-51.

. Лиепинь С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1976. - С.63-67.

. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 204 с.

. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965. - С.129-217.

. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486с.

. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. - М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении. Клиника и экспертиза. - М.: Медицина, 1964. - 224 с.

. А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман Психологическое обследование младших школьников .- М .: Владос-Пресс, 2007. - 160 с.

. Р. С. Немов Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики 4-е изд. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 640 с.