: результаты данной работы могут быть использованы на практических занятиях по методике преподавания иностранных языков.
Глава 1. Аутентичные материалы и их использование при формировании произносительных навыков на уроках иностранного языка в средней школе
.1 Иноязычное произношение и его разновидности
Важность владения фонетическими средствами языка объясняется прежде всего тем, что звуковой язык всегда был и остается единственным языком человеческого общества. Следовательно, любые оттенки мысли передаются и воспринимаются через звуковую оболочку языка. Владение фонетической системой языка важно также для чтения и письма. Многочисленные экспериментальные работы, проделанные еще советскими психологами и физиологами, установили необходимость для человека фонематического слуха и стойких внутренних слуховых образов, так как только при наличии их человек может правильно читать и писать. Данные исследования показали, что человек, лишенный фонематического слуха и способности артикулировать звуки, полностью теряет навыки чтения и письма.
Существуют два вида иноязычного произношения, усваиваемого в результате обучения: 1) орфоэпическое произношение и 2) аппроксимированное произношение, т. е. произношение, приближенное в той или иной степени к орфоэпическому произношению.
Иноязычное орфоэпическое произношение - это такое произношение, которое практически совпадает с литературным (стандартным, образцовым) произношением образованных естественных носителей изучаемого языка. Приобретают орфоэпическое произношение обычно учащиеся специальных языковых (преимущественно высших) учебных заведений, причем далеко не все, а только те, которые усиленно работают над своим иноязычным произношением и обладают хорошими фонетическими способностями. Однако владение орфоэпическим произношением совершенно необязательно. Для всех этих целей достаточно владение аппроксимированным произношением.
Аппроксимированное произношение является таким произношением, в котором, как и в литературном произношении, отсутствуют так называемые фонологические ошибки, но которое отличается от последнего наличием нефонологических ошибок такого качества и в таком количестве, которые все же позволяют понимать устную речь и чтение вслух на данном языке. Понимание этого определения предполагает знание значения терминов «фонологические- нефонологические ошибки». К фонологическим ошибкам относят замену одной фонемы (смыслоразличительного звука) другой, в результате чего одно слово принимается слушающими за другое, ср., например, table [t] - стол, но cable [k] - кабель. К нефонологическим же ошибкам относится замена одного аллофона (оттенка, варианта) какой-либо фонемы другим аллофоном этой же фонемы, например замена альвеолярного оттенка фонемы [t] в слове table зубным оттенком этой же фонемы. Нефонологические ошибки не приводят к смешению слов, но слишком большое их количество сильно затрудняет, а иногда делает вообще невозможным понимание устной речи и чтения вслух.
Обучить иноязычному орфоэпическому произношению основную массу учащихся неязыковых учебных заведений, включая средние школы, практически невозможно. Главным фактором, обусловливающим эту невозможность, является слишком малое количество учебных часов, которое отводится в массовой школе на обучение иностранному языку, поэтому средняя школа может обучить учеников, изучающих иностранный язык, только аппроксимированному произношению этого языка.
Понятие «аппроксимированное произношение» и обоснование возможности обучить учащихся неязыковых учебных заведений только аппроксимированному иноязычному произношению принадлежит советским специалистам в области преподавания иностранных языков.
Однако разработка этих идей только еще начинается, и многое по этой линии еще не сделано. В частности, еще нет точного и полного научного определения аппроксимированного произношения, не установлен его объем, не определены его разновидности, степени или градации.
Объем английского аппроксимированного произношения, т е. какие фонетические явления английского языка, например, какие характеристики аллофонов английских фонем следует отнести к орфоэпическому произношению или к аппроксимированному произношению, устанавливается в теоретической части данного пособия.
Некоторые определения разновидностей, степеней или градаций аппроксимированного произношения приводятся ниже.
Прежде всего следует выделить разновидности аппроксимированного произношения по крайним точкам или степеням их приближенности к орфоэпическому произношению. Таковыми являются: 1) аппроксимированное произношение, наименее близкое к орфоэпическому и могущее быть названным «минимально аппроксимированное произношение» и 2) аппроксимированное произношение, наиболее близкое к орфоэпическому, которое предлагается именовать «максимально аппроксимированным произношением».
Минимальным является такое аппроксимированное произношение, которое полностью свободно лишь от фонологических ошибок, но может содержать довольно большое количество нефонологических ошибок, включая даже и грубые нефонологические ошибки (последние указываются в практической части).
Максимальным является такое аппроксимированное произношение, которое полностью свободно и от фонологических, и от грубых нефонологических ошибок, но может содержать некоторое количество мелких нефонологических ошибок. Остальные степени приближенности аппроксимированного произношения к орфоэпическому произношению, находящиеся между этими двумя крайними точками, настолько различны и многочисленны, что установить их градацию или классификацию не представляется возможным.
Фонетический материал, который содержится в программе по иностранным языкам для средней школы (в рамках образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранному языку), предусматривает обучение учащихся средней школы не минимально, а максимально аппроксимированному английскому произношению. Так, программа включает такой пункт: «Отсутствие смягчения согласных» (1975, с. 12). Между чем, говоря строго фонологически, смягчение согласных в английском языке - не фонологическая ошибка и поэтому не входит в минимально аппроксимированное произношение.
Из легкости установления однозначного объема минимально аппроксимированного произношения нельзя делать вывода, что учителя должны специально обучать своих учеников только минимально аппроксимированному прозизношению - в том смысле, что они должны считать ошибками и исправлять те черты иноязычного произношения учащихся, которые входят в другие градации аппроксимированного произношения или даже в орфоэпическое произношение и были приобретены самими учащимися путем имитации произношения их учителей. Например, если некоторые учащиеся аспирируют английские глухие взрывные [р], [t], [k] перед ударными гласными, учитель не должен добиваться неаспирированного произношения этих согласных лишь потому, что аспирация не является фонологической чертой английского языка (ее нарушение представляет собой нефонологическую ошибку, и, следовательно, ее соблюдение не входит в минимально аппроксимированное английское произношение).
При введении звука учителя должны перечислить и продемонстрировать все его признаки - как различительные, обязательно входящие в минимально аппроксимированное произношение, так и неразличительные, входящие в максимально аппроксимированное произношение и в орфоэпическое произношение. Но учитель не должен тратить на уроке время на то, чтобы добиваться от каждого учащегося правильного воспроизведения неразличительных черт звука. Так, например, при введении английского [t] учителя обязаны указать на то, что в отличие от русского [т], произносимого кончиком языка, прижимаемым к внутренней поверхности верхних зубов, английское [t] произносится кончиком языка, прижимаемым к бугоркам над верхними зубами (альвеолам) и к тому же с придыханием (аспирацией) перед ударным гласным (сам механизм аспирации должен быть объяснен раньше при введении английского [р] ).
Иными словами, минимально аппроксимированное произношение - это та нижняя граница, нарушение которой хотя бы одним учащимся школьные учителя обязаны предотвратить всеми силами и всеми имеющимися в их распоряжении средствами.
Владение теми или иными градациями качества иноязычного произношения может служить одним из факторов при оценке успеваемости учащихся по иностранному языку. «Так, владение минимально аппроксимированным произношением - это «проходной балл» По произношению, который оценивается отметкой «удовлетворительно» (3). Владение максимально аппроксимированным произношением дает учащемуся право на оценку «отлично» (конечно, при соответствующих оценках по остальным аспектам иностранного языка).
Установление объема английского аппроксимированного произношения и орфоэпического произношения для учебных заведений обусловлено, во-первых, общей (общегосударственной) учебной нормой английского произношения, а во-вторых, частными произносительными нормами в рамках общей нормы, которые следует рекомендовать (по тем или иным причинам) для учебных заведений.
Из всех национальных вариантов английского произношения, существующих в англоговорящих странах (например, так называемое южноанглийское в Великобритании и общеамериканское в США), в качестве общегосударственной учебной нормы у нас имплицитно (т. е. без административного установления) принято южноанглийское (литературное) произношение.
Выбор частных произносительных учебных норм связан с существованием в любом языке, и в частности в южноанглийском произношении, так называемых свободных, или факультативных, вариантов слов (вариформ) и аллофонов (варифонов), т. е. таких вариантов, которые являются орфоэпически одинаково правильными и могут произноситься один вместо другого в одной и той же позиции и в одном и том же стиле речи. Примером вариформ может служить английское слово again - снова. В современном южноанглийском произношении это слово имеет два одинаково правильных произношения: [bigen] и [a'gein]. В качестве частной учебной нормы рекомендуется выбрать вариформу [a'gen], так как она соответствует правилу чтения диграфа ai, т. е. ai==[ei], как во многих английских словах (например, gain [gein] - выигрывать).
Примерами варифонов могут служить одинаково правильные для современного южноанглийского произношения более открытый, или широкий, совпадающий с русским [э] аллофон английской фонемы [е] и закрытый, или узкий, аллофон этой же фонемы, который произносился в первоначальном -- «классическом» - южноанглийском произношении и еще произносится в настоящее время носителями этой (называемой некоторыми лингвистами «консервативной») разновидности южноанглийского произношения. Из этих двух варифонов в качестве частной учебной нормы рекомендуется выбрать для русских учащихся совпадающий с [э] аллофон, поскольку [э] существует в русском языке (например, в слове этот) и, следовательно, произношение английской фонемы [е], как русского звука [э], не представляет для русских учащихся никакой трудности. Для учащихся некоторых нерусских школ, в родном языке которых фонема, соответствующая английской [f], представлена более узким, чем [э], вариантом, следует выбрать в качестве частной учебной нормы этот более узкий варифон фонемы [е].
Таким образом, критерии для выбора частных учебных произносительных норм всегда должны быть основаны на принципе педагогической целесообразности. Выше было показано только два проявления этого принципа: выбор в качестве частной учебной нормы такой вариформы слова, которая соответствует правилам чтения, и такого варифона, который совпадает с каким-либо звуком родного языка учащихся.
Не последнюю роль в формировании произносительных навыков играет аутентичный материал.
1.2 Понятие «аутентичность» в методике
Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. Остановимся на некоторых из этих подходов.. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса. Он разграничивает понятия «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях. Аутентичность же рассматривается как свойство учебного взаимодействия. Недостаточно поэтому принести в класс вырезку из иностранной газеты, нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Приучая детей воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную .коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естественное взаимодействие на уроке. Иными словами, аутентичность в методическом плане не является чем-то принесенным извне в виде текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с учителем и друг с другом. Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на уроке, и «реального» языка. «Учебное» совсем необязательно означает «неаутентичное»; все зависит от того, как будет использоваться учебный материал.
Л. Лиер разрабатывает систему условий, необходимых для аутентичного учебного процесса, и выделяет три типа аутентичности: аутентичность материалов, прагматическую аутентичность и личностную аутентичность.
Аутентичность материалов не исключает использования текстов, специально созданных методистами с ориентацией на изучающих язык, однако учитывает сохранение ими свойств аутентичного текста (таких, как связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагаемого читателя, использование естественного языка и т д), а также аутентичность применения учебных материалов на уроке.
Прагматическая аутентичность включает следующие аспекты: аутентичность контекста, в котором используется язык, т. е. адекватность тех или иных языковых средств в конкретной ситуации, аутентичность цели, т. е ожидаемого результата речевого взаимодействия, аутентичность этого взаимодействия.
Аутентичность взаимодействия (или интерактивная аутентичность) не всегда совместима с аутентичностью цели, если мы имеем в виду цели педагогические. Учитель во взаимодействии с учениками зачастую реагирует не на содержательную сторону высказываний, а на допущенные ошибки и уделяет основное внимание их исправлению, нарушая таким образом аутентичность взаимодействия. Некоторая условность учебного взаимодействия, видимо, неизбежна: она объясняется особенностями школьной обстановки, где во главу угла ставятся учебные цели, в то время как при аутентичном общении целью является сам процесс естественной коммуникации. Однако процесс речевой коррекции также может осуществляться в форме непринужденного общения, например переспроса (Did you mean to say that… ) или поддержки с переформулированием мысли ученика в правильной форме (Yes, you certainly mean to say that…) Рекомендуется также письменная регистрация ошибок учащегося для последующей коррекции.
Что касается личностной аутентичности, то она связана с индивидуальными особенностями учащихся Человек, характеризующийся личностной аутентичностью, по мнению исследователя-лингвиста Л Лиера, четко представляет себе, что он делает и зачем, осознает ответственность за свои действия, способен делать выбор, корректировать свое поведение (в том числе и речевое) в зависимости от ситуации. Исследователь М Брин выделяет 4 типа аутентичности: 1) аутентичность текстов, используемых в процессе обучения; 2) аутентичность восприятия этих текстов учащимися; 3) аутентичность учебных заданий, 4) аутентичность социальной ситуации на уроке.
Рассмотренные нами точки зрения свидетельствуют о том, что не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, разных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока - тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие - имеет свои специфические критерии, позволяющие отличить аутентичное от неаутентичного. Задача учителя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Рассмотрим каждый из них более подробно
1.2.1 Аутентичность текста и его восприятия
Центральной проблемой является аутентичность текста как важнейшего звена учебного процесса В пользу применения аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, свидетельствуют следующие аргументы.
. Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни».
. Обработанные и упрощенные учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики
. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых
. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.
. Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте.
Однако использование аутентичны» текстов в школьном обучении, особенно на начальном этапе, проблематично из-за разнообразия лексики и грамматических форм, индивидуальных особенностей авторского стиля, различия фоновых знаний представителей разных культур и т. д. Если признавать аутентичными только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении.
Вместе с тем упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Примером может служить разговор взрослого с ребенком или носителя языка с иностранцем; упрощенным, доступным языком пишутся туристические буклеты, инструкции, рекламные тексты. Предельно упрощен и язык телеграммы, оставаясь при этом аутентичным . Следовательно, «простое» не означает «неаутентичное». Можно заключить, хотя это и оспаривается рядом авторов, что допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление текста в учебных целях. В работах зарубежных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленные аутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts) ; тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные (authentic-looking texts); учебно-аутентичные тексты (learner authentic texts). Все эти определения выражают одну идею: аутентичность и методическая обработка текстов не являются взаимоисключающими понятиями.
Признавая допустимой и даже необходимой методическую обработку учебных текстов, мы тем не менее считаем, что они должны отвечать определенным требованиям. К таким требованиям относятся: использование аутентичности лексики, фразеологии и грамматики, связность текста, адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, естественность этой ситуации, отражение особенностей культуры и национальной ментальности носителей языка, информативная и эмоциональная насыщенность и др. Эти и другие параметры аутентичности текста отличают целостное речевое произведение от простого набора предложений. Необходимо также отметить, что текст воспринимается учащимися как естественный, если он является аналогом какого-либо реально существующего типа текста (письма, рекламы, инструкции и т. п.). Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья - в виде вырезки из газеты, текст поздравительной открытки написан от руки и т. п. Это создает у обучаемых впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации школьников и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке.
1.2.2 Аутентичность учебных заданий
Изучая проблему аутентичных учебных заданий, многие исследователи проводят грань между этапами формирования и практического применения навыков. На этом основании авторами выделяются и два типа учебных заданий: skill-getting и skill-using, pre-communicative и communicative, language-learning и language-using. Задания первого типа не являются аутентичными, однако они необходимы и естественны в учебном процессе, поскольку они подводят учащихся к аутентичному использованию языка в упражнениях второго типа.
Необходимо отметить, что в методике не выработано четкого определения заданий, которые можно признавать аутентичными. Многое зависит от конкретного контекста. Однако следует, на наш взгляд, с большой осторожностью относиться к утверждению, что поведение, неаутентичное в реальной жизни, может быть аутентичным в ситуации изучения иностранного языка, иначе мы рискуем чрезмерно расширить круг заданий, которые можно отнести к аутентичным. Руководствуясь педагогической целесообразностью применения таких заданий, как спряжение неправильных глаголов или хоровая работа, их можно отнести к разряду естественных для учебного процесса, но не к разряду аутентичных. Недопустимо также смешивание понятий «аутентичность» и «эффективность». Необходимо установить четкие границы, отделяющие аутентичное речевое поведение от неаутентичного, независимо от учебной эффективности неаутентичных заданий, даже если они естественны на уроке.
.2.3Аутентичность социального контекста
Затрагивая проблему аутентичности социальной ситуации на уроке, М Брин отмечает, что класс представляет собой уникальный социальный контекст, в рамках которого создаются условия для удовлетворения потребностей участников ситуации - учеников - в информации о языке. Главной функцией этого социального контекста является учение Автор полагает, что наиболее аутентичным в этом контексте будет общение с целью усвоения содержания обучения, обсуждения возникающих языковых проблем и способов их разрешения. Разыгрывание же придуманных ситуаций в воображаемых обстоятельствах, выполнение чужой роли, несвойственной данному человеку и неуместной в учебной аудитории, по мнению М. Брина, неаутентично. Он считает, что в кабинете иностранного языка единственно аутентичной ролью для учащегося является роль учащегося, и именно благодаря этой роли обучаемый усваивает язык.
Точка зрения М. Брина представляется неоднозначной, поскольку она существенно ограничивает возможности обучения, обедняет учебный процесс и смещает акценты с конечных целей обучения на его промежуточные задачи. Человек изучает язык не ради получения информации о нем и о способах преодоления ошибок, хотя в ходе обучения эти аспекты играют огромную роль. Целью работы по овладению языком является в большинстве случаев достижение определенного уровня знаний, позволяющего решать коммуникативные задачи вне кабинета иностранного языка и выполнять различные социальные роли в разнообразных естественных ситуациях общения, причем в число этих ролей, как правило, не входит роль ученика. Поэтому, по нашему мнению, проигрывание на уроке воображаемой ситуации, например диалога между продавцом и покупателем, характеризуется «учебной аутентичностью» (термин М. Брина) в той же степени, что и разговор учителя с учеником о допущенных в контрольной ошибках, несмотря на то что ситуация купли-продажи явно неаутентична в стенах учебной аудитории и что большинству учащихся, по всей вероятности, в их повседневной жизни несвойственна роль продавца.
Употребление языка изучающими его иностранцами имеет определенную специфику. Некоторая условность, неизбежная на уроке иностранного языка, определяется самим фактом употребления чужого языка вместо родного. Этот урок вообще стоит особняком в учебном процессе и характеризуется рядом уникальных особенностей учебной деятельности. Условность, элементы игры, воображения являются неотъемлемыми и аутентичными элементами изучения иностранного языка.
.2.4 Методическая аутентичность учебного текста
Итак, в работах зарубежных исследователей описываются различные аспекты аутентичности в приложении к учебному процессу. При всем многообразии подходов по прежнему остается открытым вопрос о достижении определенного равновесия между требованиями лингвистики и социолингвистики, с одной стороны, и методики преподавания иностранных языков - с другой. Требование использовать в обучении только тексты, предназначенные для неучебных целей, представляется методически нереальным. В то же время термин «учебная аутентичность» допускает слишком широкое толкование, оправдывая, таким образом, применение любых учебных материалов и заданий, способствующих овладению языком, и на этом основании автоматически причисляя их к аутентичным.
Оптимальным в плане достижения необходимого компромисса между требованиями лингвистики, социолингвистики и методики обучения иностранным языкам нам представляется термин «методическая аутентичность». Его принципиальное отличие от понятия «учебная аутентичность» состоит в том, что при отборе и составлении методически аутентичных материалов мы руководствуемся не только их эффективностью в получении заданного результата, но и их соответствием таким основным критериям текстуальности, как цельность, связность, информативность, ситуативность и др.
Под методической аутентичностью мы понимаем создание в учебных целях материалов, заданий и ситуаций, максимально приближенных к естественным Таким образом, допускается упрощение оригинальных текстов и составление текстов учителями и авторами учебников, при этом текст сохраняет все характеристики естественного речевого произведения, часто определяемые как критерии текстуальности. Методическая аутентичность, следовательно, предполагает использование учебного текста, соответствующего национальным традициям построения высказывания, встречаемого в естественных ситуациях общения и в аутентичном контексте Методически аутентичный текст отвечает, во-первых, принятым носителями языка речевым нормам и, во-вторых, конкретным задачам обучения.
Существует ряд признаков, указывающих на неаутентичность учебного текста использование развернутых грамматических структур, даже в диалоге или при ответе на вопросы, неестественная повторяемость отдельных слов или грамматических явлений, такой текст зачастую не является аналогом какого-либо реально существующего типа или жанра текста, его содержание, как правило, примитивно.
В работах исследователей отмечается, что для отредактированного аутентичного текста характерны упрощение грамматики, повторение основной идеи, сокращение числа незнакомой лексики, исключение лишнего (авторских отступлений, примеров) или добавление отдельных элементов, облегчающих понимание (коннекторов, устанавливающих логические связи между предложениями, поясняющих предложений, доказательств и т д ) Однако такая характеристика дает недостаточное представление о природе и свойствах методически аутентичных текстов и предполагает дополнение и обобщение.
Мы, вслед за исследователем Филипповым, К.А., выделяем три основных аспекта методически аутентичного текста методический, структурный и содержательный. Методический аспект предусматривает доступность текста, его соответствие конкретным задачам обучения, его методическую эффективность. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста особенности его построения, взаимосвязь его частей, аутентичность лексико-грамматического оформления, адекватность языковых средств в конкретном контексте и т. д. В содержательном плане методически аутентичный текст характеризуется естественностью описываемой ситуации, отражением национально-культурной специфики страны изучаемого языка информативностью и способностью вызывать у обучаемого заинтересованность и аутентичную эмоциональную реакцию.
Опыт убеждает, что в учебных условиях необходимы адаптированные или специально созданные тексты, поскольку возможности применения текстов из оригинальных источников ограничены. Методически аутентичные тексты представляют собой реалистичную модель естественных текстов - они сохраняют основные свойства аутентичных произведений речи с поправкой на конкретные задачи обучения и языковой уровень учащихся.
Глава 2. Особенности и результативность использования аутентичных материалов при формировании произносительных навыков на уроках иностранного языка в средней школе
2.1 Необходимость обучения произносительным навыкам в процессе изучения иностранного языка в средней школе
Важность владения фонетическими средствами языка объясняется, прежде всего тем, что звуковой язык всегда был и остается единственным языком человеческого общества. Следовательно, любые оттенки мысли передаются и воспринимаются через звуковую оболочку языка. Владение фонетической системой языка важно также для чтения и письма. Многочисленные экспериментальные работы, проделанные советскими психологами и физиологами, установили необходимость для человека фонематического слуха и стойких внутренних слуховых образов, так как только при наличии их человек может правильно читать и писать. Экспериментальные работы показали, что человек, лишенный фонематического слуха и способности артикулировать звуки, полностью теряет навыки чтения и письма.
Этим объясняется тот факт, что на ранних этапах формирования навыков чтения и письма как чтение, так и письмо сопровождаются громкой артикуляцией. Наличие процесса артикулирования, сопутствующего чтению подтверждается хотя бы таким наблюдением: напевая какую-нибудь мелодию без слов или даже насвистывая эту мелодию и одновременно глазами читая что-нибудь, человек бывает в состоянии понять только слова, взятые в отдельности, но не может достаточно глубоко осознать их значение и не может связать слова, уловить смысл высказывания. Это происходит в значительной мере оттого, что он почти полностью лишил свои органы речи возможности проговаривания зрительно воспринимаемого материала.
Говоря о владении фонетической системой языка, или, иначе, системой фонетических средств того или иного языка, мы имеем в виду восприятие языкового материала на слух и умение пользоваться этими средствами в своей собственной речи. Особенности фонетической системы каждого языка предъявляют различные требования к слуховым и двигательным ощущениям, связанным с восприятием и воспроизведением речи. Поэтому необходимо в данном случае установить особенности звукового состава и фонетических явлений, наблюдаемых в потоке речи на английском языке. Этими особенностями являются: большая напряженность мышц губ при произнесении звуков, чем в русской речи; меньше округление губ при произнесении гласных, чем в русской речи; наличие апикального уклада при произнесении английских переднеязычных согласных и дорсального уклада при произнесении аналогичных русских согласных; аспирация английских глухих взрывных согласных в определенном положении, что вовсе не характерно для русского произношения; наличие в английском языке скользящей артикуляции гласных (дифтонги); наличие в английском языке заальвеолярной артикуляции, совершенно не свойственной русскому языку; наличие в английском языке носовой артикуляции и отсутствие подобной носовой артикуляции в русском языке; наличие в английском языке зубно-язычной артикуляции и отсутствие подобной артикуляции в русском языке; наличие в английском языке губно-губной артикуляции и отсутствие такой артикуляции в русском языке.
При изучении иностранного языка необходима систематическая и настойчивая работа по восприятию фонем изолированно и в разнообразных сочетаниях друг с другом, а также постоянная тренировка в осознании двигательных ощущений при произнесении .звуков родного и изучаемого иностранного языка. Нужна также тренировка и в самих двигательных ощущениях.
Исследования в области обучения произношению иностранного языка свидетельствуют о возможности сравнительного изучения мышечного чувства при произнесении звуков родного и иностранного языка при условии использования аналитико-имитативного способа объяснения новых звуков. Следует указать, что двигательные ощущения уклада языка и соответствующие двигательные представления развиты у человека слабо. Наиболее легко различимые двигательные ощущения создаются в тех случаях, когда в произнесении звука участвует передняя спинка языка или когда звук произносится при помощи смыкания органов речи.
Не все звуки иностранной речи воспринимаются с одинаковой трудностью. Наибольшую трудность для дифференцированного восприятия представляют звуки, очень близкие к звукам, родного языка. Определенную трудность представляют и те звуки, которые сходны с уже усвоенными звуками иностранного языка. Каждый такой звук, сходный с русским или с ранее изученным английским, состоит как бы из двух элементов, двух частей. Одна часть является «общей» со сравниваемым звуком родного языка или хорошо усвоенным звуком иностранного языка, другая - представляет «особую» часть, т. е. то, что отличает новый звук от звука родного языка или хорошо усвоенного звука иностранного языка, и дает впоследствии основание для развития четкой и постоянной дифференцировки близких звуков. Поэтому, когда мы имеем дело со звуком, близким к другому, главной задачей является четкое выявление этих двух «частей» звука. В тех случаях, когда речь идет об «особой части», являющейся фонематическим элементом звука, т. е. дифференциатором значения слова, необходимо направлять работу на связь этой «особой части» со значением слова. Таким образом, вслед за выработкой дифференцировки на «особую часть» звука следует вырабатывать дифференцировку на слово, ведя эту работу в обязательной > связи со значением этого слова.
Понять природу восприятия незнакомого иностранного слова можно только путем изучения этого вопроса в сравнительном плане с процессом восприятия родного слова.
Характерным для восприятия родного слова является то, что узнавание его происходит, прежде всего, по фонетической структуре. Привычка к восприятию слов родного языка по фонетической структуре переносится учащимися и на восприятие слов английского языка . Однако при восприятии слов иностранного языка различение звуков на слух не отличается большой тонкостью, не вызывая в сознании учащихся представлений об артикуляторных движениях. Поэтому ведущим моментом в восприятии слова иностранного языка должно быть его значение, смысл.
.2 Фонетический минимум
Фонетический минимум для английского аппроксимированного произношения предназначается для самих школьных учителей и определяет тот объем знаний и умений, который учителя должны передать своим ученикам. Минимум не совпадает с программой в том смысле, что материал в нем не расположен по годам обучения.. Минимум отражает максимально аппроксимированное произношение по всем компонентам фонетического строя современного английского языка в его литературном южно-английском произношении.
Само собой разумеется, что данное максимально аппроксимированное произношение целиком входит в орфоэпическое произношение, т. е. составляет часть последнего, причем весьма значительную. Собственное же английское произношение школьных учителей должно как можно ближе подходить к орфоэпическому произношению и поэтому, естественно, должно включать в себя весь нижеследующий фонетический минимум.
По сегментным фонемам сами учителя английского языка должны знать наизусть в следующем порядке инвентарь (перечень) 20 гласных 1 и 24 согласных 2 сегментных фонем, обычно выделяемых в качестве обязательных в южноанглийском произношении . При этом для облегчения запоминания того порядка, в котором перечисляются сегментные фонемы, полезно знать следующее. Простые гласные перечисляются, так сказать, против часовой стрелки, т. е. начиная с самого переднего и закрытого гласного [i:], переходя затем к все более и более открытым, но передним же гласным [i, е, эе], переходя после них к самому открытому гласному заднего ряда [a:], а затем - к все более закрытым гласным заднего же ряда [э, э:, u, u:] и кончая центральными гласными [^], [э:] и [э]. Графически это можно изобразить так:
Согласные перечисляются по воображаемой прямой линии, идущей от губ к гортани, т. е. начиная с самой-передней артикуляции » кончая самой задней, а именно: губно-губные, губно-зубные, зубные, альвеолярные, заальвеолярные, средненёбные, задненёбные и гортанные (это можно изобразить так: --->). При этом согласные
перечисляются следующими группами:
А) смычные с подразделениями на: 1) взрывные; 2) аффрикаты и 3) носовые сонанты ;
Б) щелевые с подразделениями на: 1) фрикативные и 2) щелевые сонанты . Если согласные образуют пары по глухости и звонкости, то они и перечисляются парами внутри вышеуказанных больших групп, или классов (сначала глухой, потом звонкий) 3, например [р] - [Ь], [f] - [v] и т. д.
Итак, в южно-английском произношении выделяют следующие обязательные (т. е. не факультативные)-сегментные фонемы:
Гласные:
исторически долгих простых гласных (монофтонгов): [i:, а, э:, u:, э:];
исторически кратких монофтонгов: [i, е, эе, э, u, ^, эi]
дифтонга со скольжением к [i]: [ei, ai, эil;
дифтонга со скольжением к [u]: [аu, оu];
дифтонга со скольжением к [э]: [ iэ, еэ, uэ].
Смычные согласные:
взрывных : [р, Ь, t, d, k, g];
аффриката: [ ]
носовых сонанта [m, n, ].
Щелевые согласные:
фрикативных: [ f, v, 0, , s, z, , , h];
4 щелевых сонанта: [w, 1, r, j]
Английские гласные
В приведенном выше перечне фонемы разбиты на группы, или классы, и сделано это на основе определенного признака, общего для всех членов каждой группы. Так, все гласные в ЮАП разделяются сначала на две самые большие группы: 1) монофтонги (простые гласные) и 2) дифтонги (сложные гласные). Монофтонги же, в свою очередь, подразделяются на: а) исторически долгие и б) исторически краткие. Возможны, конечно, и другие (в дополнение к другим) подразделения гласных, основанные на иных принципах их классификации. Так, гласные можно еще классифицировать по положению губ при их произнесении: а) огубленные (лабиализованные) гласные, произносимые в округленными в различной степени губами ([э, о:, и, и:]) и б) неогубленные (нелабиализованные), произносимые либо с растянутыми, либо с нерастянутыми и неокругленными губами (все остальные английские гласные). Наконец, гласные классифицируются по положению языка при их произнесении а) гласные переднего ряда, например [i:]; б) гласные заднего ряда, например [u:]; в) закрытые (высокого подъема) гласные, например те же [i:] и [u:];
г) открытые (низкого подъема) гласные, например [а, о];
д) промежуточные между ними гласные.
Классификация гласных по положению губ и языка при их произнесении, а также по некоторым другим принципам имеет лишь теоретическое значение - для нормативных и теоретических курсов фонетики. Для наших же практических целей, а именно для составления школьного фонетического минимума по английскому аппроксимированному произношению, важно рассмотреть только два принципа классификации гласных: 1) по монофтонгичности / дифтонгичности и 2) по долготе / краткости.
Противопоставление между монофтонгами и дифтонгами в ЮАП дистинктивно важно (релевантно), так как на этом противопоставлении основано отличие друг от друга членов многих минимальных пар слов. Поэтому соблюдение учащимися этого различия входит даже в минимально аппроксимированное произношение. Примерами таких минимальных пар (только для учителей) могут служить:,
[е] - [ei] : [pen]-[pein] (pen - pain: перо, ручка-боль);
[а:] - [ai] : [pa:k] - [paik] (park - pike: парк - щука);
[a:] - [au ] : [at] - [aut] (art - out: искусство - из) .
Общей для всех английских ударных кратких гласных чертой является их у с е ч е н н о с т ь, т. е. такое их произнесение, при котором они без малейшего ослабления к концу прерываются, усекаются последующим согласным. Термин «усеченность» сообщать школьникам, конечно, не следует, но сказать им о таком произнесении английских ударных кратких гласных стоит. Сделать же это нужно и можно в простой и доходчивой форме. При введении первых двух английских ударных кратких гласных, а именно [е] и [i] на втором уроке, следует сказать, что для сохранения их краткости их надо произносить быстро и переходить скорее к последующему согласному, т. е. следовать лозунгу «Скорей к согласному!» (но при этом не «проглатывать» гласного!).
2.3 Приемы обучения произношению для среднего (V-VII классы) и старшего (VIШ-X1 классы) школьного возраста
Школьники среднего и старшего возраста овладевают иностранной фонетической системой по-разному, поскольку они имеют различные исходные данные для такого овладения, в частности различия, связанные с физиологией организма. Например, известно, что резонатор для получения гласных растет наряду с другими частями тела только до семнадцатилетнего возраста. Ребенок, приступая к изучению иностранного языка в школе, уже владеет навыками артикуляции звуков и интонации родного языка. Он допускает некоторые нарушения, характерные для этого возраста, но навыки продолжают закрепляться чтением на родном языке, приобретают устойчивость в виде литературного произношения учащегося, насаждаемого на занятиях по языку и литературе и другим предметам. Учащийся школы еще переживает период развития сознательного восприятия нормы родного произношения и период развития общих анализаторских способностей нервной системы.
К.Д. Ушинский писал: «В детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы». И действительно, как показывает опыт передовых учителей школы, у школьников младшего возраста правильные фонетические навыки иностранного языка закрепляются более быстро и прочно. Но здесь многое зависит от мастерства учителя и применяемой методики.
Школьники старшего возраста имеют сложившиеся и закрепленные навыки произношения родного языка, иногда, правда, с индивидуальными, непреодоленными дефектами родного произношения. Только необходимость в отдельных случаях обихода придерживаться четкой дикции и желание придать ту или иную эмоциональную окраску высказыванию заставляют школьника такого возраста иногда осмыслить свое произношение и остановить внимание на фонетике родного языка.
Как показывают опыт и некоторые наблюдения, непосредственное подражание у взрослых школьников при постановке произношения оказывается мало эффективным, так как подражательные способности развиты у них гораздо меньше, чем у школьников младшего возраста. Если усвоение иностранного проиношения путем подражания преподавателю даже в младшем возрасте требует сознательности, то тем более это относится к взрослым учащимся, когда даже и при наличии хороших слуховых способностей одно лишь подражание не может дать устойчивых результатов. Усвоение произношения путем подражания обычно ведет к быстрому исчезновению того, что было воспринято чисто имитативным путем. Таким образом, элемент подражания при постановке произношения взрослым школьникам имеет меньший удельный вес, чем при обучении младших школьников.
Мышление взрослого школьника приучено к логическому пути анализа, поэтому логическое отталкивание от родного произношения, использование сравнения и сопоставления двух произносительных систем полностью соответствует мышлению школьника старших классов, мышлению взрослых людей.
Теоретическое осмысление иностранного произношения сквозь призму родного обеспечивает сознательность артикуляционного усилия и дает возможность взрослому учащемуся постоянно контролировать себя при воспроизведении новых звуков тогда, когда рядом нет преподавателя, как образца для сверки самостоятельно пpoизносимого нового звукового материала. Таким образом, элемент сознательности при овладении иностранным произношением взрослым школьником имеет больший удельный вес, чем при обучении младших школьников. Переход от родной фонетической системы к иностранной у взрослого учащегося можно свести к формуле: осознал родное произношение - понимаю иностранное - слышу иностранное - сознательно воспроизвожу иностранное или понимаю разницу между родным и иностранным произношением - слышу произношение собеседника и свое - правильно произношу по-иностранному. В этом отношении процесс овладения иностранным произношением у младшего школьника почти совпадает с протеканием процесса у взрослого. Остановимся еще на одном важном вопросе. Нередко даже опытные преподаватели придерживаются мнения, что взрослые школьники не дети и им наглядные пособия при овладении языком не нужны. Сторонники такой точки зрения забывают, что весь процесс обучения взрослых школьников покоится именно на наглядности. Лаборатории и кабинеты, заполненные таблицами, диаграммами, чертежами, документами, станками, аппаратами, макетами, моделями, содержат богатейший арсенал наглядных пособий, без которых обучение старших школьников немыслимо.
Особое значение для взрослых учащихся приобретает наглядность при обучении произношению, когда физиология артикуляции может быть в какой-то мере раскрыта с помощью макетов речевого аппарата, иллюстраций укладов органов для различных фонем, записанных на пленку образцов произношения, нотного изображения мелодики и т. п.
Вопрос о совпадении и расхождении приемов обучения произношению школьников различного возраста приходится ставить еще и потому, что по мнению многих учителей произношением вообще следует заниматься только в первые два года обучения языку, а затем это становится лишь попутной маловажной задачей. Приходится слышать и такие суждения: если школьник не научился правильно произносить за два первых года, то бесполезно тратить время на исправление плохого произношения. Некоторые учителя даже считают «неудобным» требовать, чтобы десятиклассник придал губам определенную форму или поставил язык в нужное положение для исправления ошибки в произношении фонемы или слова. Такая «стыдливость» ничем не оправдана, потому что именно отсутствие сознательных методов исправления и предупреждения неправильных укладов ставит взрослых учащихся в безвыходное положение. Между тем многие старшеклассники, особенно те, которые собираются пойти в гуманитарные вузы, прилагают немало усилий к тому, чтобы добиться правильного произношения, но этому не способствуют методы, применяемые учителем. Вся «методика» обучения произношению в старших классах сводится к слуховому обучению, подражанию преподавателю, а сознательный анализ ошибки минует школьника.
Таким образом, на средней и старшей ступенях обучения, как и на младшей, должны применяться преимущественно сознательные для школьника пути исправления произношения, т. е. члененный анализ произносительных ошибок с использованием средств наглядности. На старшей ступени предупреждение ошибок осуществляется путем возврата к первоначальной стадии овладения артикуляционным комплексом фонемы или фонетического явления, т. е. к повторному обучению утраченному навыку.
2.4 Анализ деятельности учителя на аутентичность
Следует признать, что в современной российской школьной методике обучения иностранным языкам преимущественно используются дидактизированные тексты, созданные специально для учебных целей, построенные на изученном лексическом и грамматическом материале и носящие информационный характер. Эти тексты позволяют обучать рациональному извлечению конкретной фактической информации на уровне значений. Дополнение учебной программы литературными произведениями позволит:
- изучать язык на более глубоком уровне смыслов;
усилить мотивацию изучения языка, т.к. естественное человеческое общение происходит на уровне смыслов;
эмоционально, личностно вовлечь учащихся в процесс чтения, а это является необходимым условием для включения механизмов порождения инициативной речи - говорения и письма;
выявить и осознать межкультурные различия.
Чтение художественной литературы - это творческий и эстетический процесс, служащий общему развитию человека. В литературном произведении мотивы действий персонажей, взаимоотношения между ними, внутренние процессы, оценка событий не выражены автором прямо, а должны быть поняты и интерпретированы читателем. Последний должен осознать основную проблему, вопрос, который автор ставит в произведении, а не конкретные ответы (3). Сложный интеллектуальный процесс раскрытия и углубления уже имеющихся у читателя смыслов обусловлен индивидуальными особенностями его восприятия, практическим жизненным опытом, уже имеющимися стратегиями и техниками выявления смыслов. Особенности восприятия зависят от степени владения иноязычным языковым материалом (лексика, грамматика), умений пользоваться справочной литературой, видеть логические связи между фактами, индивидуальной скорости чтения и т.п.
Ограниченный жизненный опыт школьников должен приниматься во внимание при подборе литературных текстов, которые должны быть интересны и посильны учащимся.
При подборе литературных текстов для занятий в школе преподаватель проверяет их по следующим критериям:
- нравится ли текст лично мне, почему;
- что может представлять трудности для учеников (языковые, содержательные, оценочные).Если трудностей слишком много, то снижается понимание эстетической ценности литературного текста, поэтому необходимо использовать техники снятия трудностей восприятия текста;
- необходимы ли ученикам предварительные знания для понимания текста;
- есть ли в содержании текста точки соприкосновения с жизненным опытом учащихся (сходства, отличия);
- что может их заинтересовать, эмоционально взволновать и т.д.;
- является ли текст репрезентативным для иноязычной культуры;
- закрепляет ли текст существующие традиционные мнения о стране и людях или разрушает стереотипы (1).
Чтение не относится к приоритетным видам деятельности для большинства современных школьников. У многих слабо сформированы стратегии и техники выявления смыслов литературного текста, поэтому учитель иностранного языка должен работать над их формированием и расширением. К таким техникам могут быть отнесены: использование антиципации - читательских ожиданий; изменение перспективы восприятия, способность посмотреть на факты с другой точки зрения; соотнесение прочитанного с собственным жизненным опытом и т.п.
Толкование содержания текста зависит также от культурных традиций народа. У представителей различных культур разные ожидания. При чтении иноязычного текста читатель должен использовать собственные ожидания, быть готовым их изменить, освоить новые.
Преподаватель на уроке с помощью системы заданий регулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Для этого он должен четко определить для себя цели работы с конкретным текстом. Например:
- понять и передать содержание текста, последовательность событий;
перечислить проблематику текста и обсудить ее (рационально);
дискутировать по проблемам текста эмоционально, применительно к себе и настоящему времени.
Достижение каждой цели предполагает разную глубину понимания текста. Цели могут ставиться либо выборочно, либо все в комплексе.
Последовательность работы с литературным текстом распадается на три этапа.
Дотекстовая работа включает в себя:
- введение в ситуацию, общий настрой на чтение;
обсуждение информации об авторе;
введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме;
снятие языковых трудностей.
Работа во время чтения: текст предъявляется в виде отдельных частей, восприятие каждой из которых подготавливается специальными вопросами преподавателя, рассчитанными в первую очередь на активизацию механизмов антиципации, выявление гипотез, ожиданий читателя по содержанию текста.
Совпадения или расхождения в ожиданиях дают возможность выявить и осознать авторские смыслы произведения, а также межкультурные различия в отражении действительности.
Работа после прочтения текста чаще всего проходит в виде обобщающей дискуссии, направляемой преподавателем с помощью специальных вопросов, которые помогают подтвердить или скорректировать первоначальные гипотезы по проблеме, дать оценку тексту, ответить на оставшиеся открытыми вопросы и т.п.
.5 Анализ учебников на аутентичность
С течением времени учебных пособий по английскому языку для 5 класса, рекомендованные Министерством образования РФ (ранее - СССР) становилось все больше. Так, долгое время в качестве базового учебного пособия использовался учебник Старкова А.П. «Английский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений». В последствии данный учебник был изъят из школьной программы. Его место заняло пособие Кузовлева В.П. и др. «Английский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений».
Достаточно долгое время параллельно с пособием Старкова, а потом и Кузовлева, в средней школе использовался учебник Климентьевой Т.Б., Монк Б. «Счастливый английский». В школах с углубленным изучением английского языка использовалось пособие Верещагиной И.Н., Афанасьевой О.В. Английский язык. Учебник для 5 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей».
Мы проанализировали вышеназванные учебные пособия с точки зрения внимания авторов к формированию произносительных навыков учащихся и использованию аутентичных материалов в данном процессе.
В учебнике Старкова фонетике внимания уделяется в меньшей степени, нежели в вышеназванных пособиях. Кроме того, в данном учебнике отсутствуют аутентичные тексты, и это говорит о том, что авторы пособия не считали нужным включение неадаптированных текстов в программу по английскому языку для 5 класса, не придавая им, таким образом, того значения, которое они иметь на современном этапе.
В учебнике «Счастливый английский» авторы выносят основной фонетический материал в специальное приложение, что, на их взгляд, должно носить консультативный характер. В подобное же приложение вынесен и грамматический материал.
К данному учебнику выпускается также приложение, которое содержит в себе материалы для самостоятельного чтения: это сказки и рассказы с элементами аутентичности. В самом пособии «Счастливый английский» аутентичные тексты представлены в виде диалогов и различных писем. Однако, нельзя не отметить, что аутентичный материал в «Счастливом английском» несколько сложен для восприятия детьми: аутентичные тексты подробно не поясняются, авторы рассчитывают на достаточно высокий уровень самостоятельности учеников.
Учебник Кузовлева В.П. и др. на сегодняшний день является базовым учебником для средней школы. В данном пособии простота изложения сочетается с глубиной наполнения. Большинство слов на начальном этапе их изучения даются в транскрипции для лучшего их запоминания и усвоения правильного произношения. Грамматический материал гармонично сочетается с фонетическим, что также способствует более глубокому усвоению материала.
Кроме того, аутентичные конструкции в учебнике подчеркиваются для того, чтобы дети могли обратить на них внимание и запомнить их. Как и в учебнике «Счастливый английский», в пособии Кузовлева аутентичные тексты присутствуют в виде диалогов и писем, что делает их наиболее простыми для восприятия.
В целом, отметим, что аутентичность в учебнике Кузовлева В.П. присутствует, однако не в таком объеме, как, к примеру, в учебнике «Счастливый английский» . Это оправдано тем, что перегруженность материала на начальном этапе изучения языка аутентичностью может затормозить восприятие языка пятиклассниками.
Учебник Верещагиной И.Н. рассчитан для школ с углубленным изучением английского языка. Авторы учебника начинают изложение материала с грамматики: предполагается, что учащиеся уже умеют читать и правильно произносить слова, все пояснения к словам производятся на английском языке. Авторы не считают нужным приводить отдельные слова в транскрипции. Аутентичных текстов учебнике достаточно много, и они отличаются повышенной сложностью Кроме того, в учебнике приводится большое количество диалогов, специфических текстов («География Британии» и т.д.). Таким образом, авторами пособия сделан упор на грамматику и материал для самостоятельного чтения и перевода и обучения навыкам пересказа.
На основании произведенного анализа можно сделать следующий вывод: учебные пособия отличаются друг от друга не только по содержанию, но и по структуре изложения материала. Самые «аутентичные», на наш взгляд, - это пособие «Счастливый английский» и учебник Верещагиной. Однако, с точки зрения рационального сочетания обучения произносительным навыкам и использования при этом аутентичного материала, лидером, бесспорно, является учебное пособие для 5 класса , автором которого является Кузовлев В.П.
Глава 3. Формирование фонетических навыков у младших школьников на аутентичном материале
Экспериментальная работа использованию аутентичных материалов при формировании произносительных навыков учащихся проводилась во время прохождения педагогической практики на базе школы № 13 в 5-м классе.
3.1 Состав класса и его психологическая характеристика
В списочном составе 5 класса , где я проходила практику, 24 учащихся, из них 15 девочек, 9 мальчиков. Изучение иностранного языка в пятом классе в данной школе находилось на начальной стадии, и дети только начинали знакомиться с особенностями устной и письменной английской речи, а также с ее фонетическими особенностями.
В данном возрасте (10-11 лет) постепенно раскрывается смысл учебной деятельности. С общим ростом сознательного отношения к действительности заметно усиливается сознательное отношение к учению. Но вместе с тем противоречий здесь очень много. Стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или отрицательным отношением к учению, «наплевательским» отношениям к оценкам (это может быть реакцией на неудачи в учении, на конфликт с учителем). Переживание своих учебных неудач подросток маскирует безразличием и равнодушием, бравадой, снижение интереса к учению может объяснить каким-либо увлечением (шахматы, спорт, филателия и т. д.).
В способах усвоения учебного материала познавательные процессы начинают приобретать качественно иную характеристику. В мышлении проявляется способность к абстрагированию, образованию новых понятий. Устойчивый произвольный характер имеют процессы внимания, памяти, интеллектуальной работоспособности. Характерной для данного возраста является склонность к теоретизированию с проявлением признаков личностного эгоцентризма. Подросток пытается выразить свою личную позицию, свое участие в возможных изменениях этих явлений, обнаруживая своеобразный эгоцентризм юношеского мышления.
Произвольность психических процессов позволяет подростку не только накапливать определенный объем знаний по изучаемым учебным дисциплинам, но и систематизировать их с учетом ведущих интересов.
Активное внимание, устойчивая интеллектуальная работоспособность, способность к логическому осмыслению запоминаемого материала и отвлеченности мышления служат показателем уровня развития познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте» .
Развитие восприятия идет по линии нарастания содержания и объема, становится плановым, последовательным, преднамеренным, всесторонним. Подросток способен к более сложному анализу и синтезу воспринимаемых предметов и явлений. Можно наблюдать развитие логического восприятия.
Формируется устойчивое произвольное внимание. Ярко выражена избирательность. Нарастает объем внимания, а также способность к переключению. Совершается переход к послепроизвольному вниманию. Подросток уже способен организовывать и контролировать свое внимание.
Память становится более произвольной. Процессы запоминания поддаются организации и контролю. Увеличиваются быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание уступает место логическому, осмысленному. Улучшается продуктивность памяти. В памяти устанавливаются сложные ассоциации.
Нарастает способность к абстрагированию, абстрактному мышлению. Изменяется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего, но конкретно-образные компоненты продолжают играть существенную роль в его структуре. Заметно развивается критичность мышления. Апелляция к уму, доверие к интеллектуальным возможностям, стимулирование самостоятельного творческого мышления, показ ограниченности опыта - вот пути развития мышления подростка.
На начальной стадии обучения иностранному языку ни один учитель не может пожаловаться на отсутствие внимания к его предмету со стороны учеников. К тому же, учитывая психологические особенности данной возрастной группы, нельзя не отметить, что именно в этот период необходимо заложить основы, которые в будущем позволят ученику легко осваивать премудрости английской речи.
На этом же этапе необходимо заложить основы навыков произношения, как аппроксимированного, так и обычного, так как в данной возрастной группе учебная информация воспринимается быстрее и сохраняется в памяти достаточно долгое время. Ведущую роль здесь будут играть аутентичные тексты.
3.2 Особенности формирования произношения в 5 классе
На каждом уроке, независимо от его цели, преподаватель обязан обращать внимание учащихся на произношение, что должно находить выражение не только в исправлении ошибок при изучении нового материала, но и в систематическом повторении того или иного ранее изученного фонетического материала.
На уроках, посвященных закреплению лексического и грамматического материала, необходимо уделять 5-10 минут фонетической работе, целью которой является повторение правил произношения и закрепление произносительных навыков, приобретенных ранее. Виды фонетической работы варьируются в зависимости от возрастных особенностей учащихся, от состава класса, от характера закрепляемого лексического и грамматического материала и от ряда других факторов.
В соответствии с требованиями программы по иностранному языку в V классе изучается следующий фонетический материал английского языка: система гласных и согласных фонем, словесное и фразовое ударение, нисходящий и восходящий тоны и некоторые случаи их употребления.
Прочных знаний и навыков можно добиться только при систематическом, повторении материала.
Для этой цели необходимо после изучения определенного фонетического материала провести повторение его на последующих уроках на новом учебном материале. Например, в связи с изучением темы "Winter" в учебнике для V класса целесообразно
- провести повторение произношения сложных существительных,
- произношения конечного -s и форманта -`s (-s') и повторение фразового ударения. Данная тема удобна для систематизированного повторения данных фонетических явлений потому, что в нем не содержится нового грамматического материала и в тексте не дается фонетической разметки.
Повторение произношения -s, -'s (-s') и произношения сложных существительных следует включить в один из пунктов плана урока.
Учитель предлагает ученикам первого ряда выписать из первой части урока (до слов ... rather well) все сложные существительные в единственном числе и проставить в них знак ударения. Ученики второго ряда получают задание выписать из первой части урока все слова с конечным -S и рядом с ним указать его произношение фонетическим знаком в квадратных скобках. Ученики третьего ряда получают аналогичное задание по второй части текста.
После выполнения задания учащимися, на что у них уходит 4-5 минут, учитель вызывает к доске по одному ученику из каждого ряда, предлагает им взять свои тетради с выписанными словами и просит написать выполненное задание на доске, предварительно разделенной на три части. По окончании записи доска принимает следующий вид:
1.`skating-rink1. boys [z]1.sisters [z]2. `schoolboy2.girls [z]2. names [z]3. `schoolgirl3.schoolboys [z]3.likes [s]4. `day-time4.schoogirls [z]4. skates [z] (n)5. `week-day5. Sundays [z]5. goes [z] 6.week-days [z]6. Sundays [z]7. goes [z]7.skates [s] (v)8. friends [z]8. week-days [z]9. skates [s]9. Pete`s [s]10. plays [z]
После исправления имеющихся ошибок и добавления пропущенных слов учащиеся читают хором каждый столбик. Сначала читает тот ряд, который выполнял данное задание, а затем весь класс и отдельные ученики из всех рядов. В процессе чтения первого столбика преподаватель обращает внимание учащихся на ударение на первом компоненте сложного существительного и на падение голосового тона в конце каждого слова. При чтении слов второго и третьего столбиков основное внимание обращается на недопустимость оглушения конечного звонкого согласного [z].
При хоровом и индивидуальном чтении полученных упражнений необходимо следить за правильным произношением всех звуков вообще и звонкого согласного [z] в конце слов в особенности.
На этом же тексте на следующем занятии целесообразно повторить правила фразового ударения, так как в тексте не указаны ударные слова и не даются значки тона.
Рекомендуемый вид работы дает ученикам возможность вспомнить правила фразового ударения в английском языке, заставляет их внимательно относиться к тексту.
Учитель предлагает одному из учеников прочитать первое предложение:
In this picture you see a skating-rink.
Он просит ученика обратить внимание на произношение. После анализа допущенных ошибок учитель просит другого ученика назвать только ударные слова в прочитанном предложении (ударными словами в предложении являются: this, picture, see, skating-rink) и объяснить, почему они являются ударными. Третий ученик получает задание объяснить причину- безударности слов in, you, a.
Получив правильный ответ на поставленный вопрос, учитель предлагает всему классу прочитать данное предложение хором с соблюдением правил фразового ударения. Аналогичная работа проводится над всеми предложениями первой части текста.
Необходимо отметить, что данный вид работы чрезвычайно трудоемок -он занимает 10-15 минут учебного времени, но польза его очевидна: ученики вспоминают, что знаменательные слова в предложении являются ударными, а служебные слова и личные и притяжательные местоимения ударением не выделяются. Весь класс принимает участие в отработке данного произноси-. тельного навыка.
В процессе изучения первой части темы "Mother's Birthday" весьма полезно повторить некоторые фонетические явления, наблюдаемые в связной речи на стыках слов, и провести краткие обобщения.
На этом занятии, посвященном фонетическому анализу, следует обратить внимание учащихся на связующее [г], на уподобления согласных, на соединение двух смычно-взрывных согласных и на трудные сочетания согласных; в мелодическом отношении текст не представляет значительных трудностей, так как все предложения произносятся с падающим тоном.
На определенном этапе урока учитель объясняет учащимся, как должна проводиться эта работа: ученики должны внимательно следить за чтением текста учителем и отмечать в книге карандашом те фонетические явления, которые они заметят на стыке двух слов. Учитель напоминает учащимся условные значки, при помощи которых они должны фиксировать вышеперечисленные фонетические явления на стыке слов (Приложение 1).
После разъяснения задания учитель четко, выразительно и в слегка замедленном темпе читает первые два предложения текста, второе предложение читает два раза и просит учеников выделить фонетические явления на стыке слов (Приложение 2).
Если учащиеся не в состоянии обнаружить данные фонетические явления, учитель, задавая наводящие вопросы, помогает учащимся найти их и предлагает отметить их соответствующими значками. После проделанной работы предложение читается хором и отдельными учащимися с соблюдением всех правил произношения (Приложение 3).
Предложениеpresents shall we give you?
содержит сочетание двух взрывных согласных на стыке слов what и presents. В этом сочетании первый взрывной [t] произносится без взрыва, хотя кончик языка находится у альвеол, взрыв происходит при произнесении [р]. Потеря взрыва в [t] не должна сопровождаться полной утратой данного звука, отсутствие взрыва компенсируется выдержкой артикуляции, равной приблизительно времени произнесения всего звука [t]. В тексте данное явление отмечается подстрочной прямой линией, соединяющей буквы t и р.
В следующих двух предложениях «I shall give her a new dress, says Father. «And I shall give her a nice new bag», says Jane.
Внимание учащихся обращается на связующее [r] на стыке слов her a….
Последовательность проведения работы над всеми последующими предложениями такая же, как и над вторым и третьим. Предложение читается учителем, выделяется фонетическое явление, и все предложение читается хором и отдельными учащимися.
В процессе работы ученики слышат образцовое произношение преподавателя, получают возможность проводить анализ фонетических явлений и упражняются в произношении трудных буквосочетаний. Такая работа помогает созданию прочных знаний, умений и навыков правильного произношения.
При хоровом и индивидуальном чтении каждого предложения текста, независимо от анализируемых фонетических явлений, преподаватель обращает внимание учащихся на мелодический рисунок обсуждаемого предложения, в котором может быть одна или более синтагм, следит за правильным движением тонов и должной паузацией.
.3 Формирование произношения учащихся 5 класса с использованием аутентичного текста
Знакомство с многочисленными правилами чтения букв и буквосочетаний английского алфавита является одной из самых важных задач обучения предмету.
Во время прохождения практики в 5 А классе, работая по учебнику "Happy English I" (Т.Б. Клементьевой и Б. Монка), я попробовала в рамках программы апробировать вводный фонетический курс, который позволил бы с самых первых этапов обучения преодолеть фонетические трудности, уделить достаточно времени постановке произношения.
Именно на данном этапе обучения, в 5 классе, у детей формируются основные произносительные навыки (которые будут совершенствоваться и развиваться при дальнейшем обучении языку), а также накапливается необходимый материал, позволяющий приступить к обучению чтению как самостоятельному виду речевой деятельности.
В основу курса входят обычно употребляемые в классе слова: названия некоторых профессий, основных цветов спектра, наиболее употребительные глаголы, числительные, личные и притяжательные местоимения и т. д.
Прежде всего, мы повторили с учащимися английский алфавит. Запомнить название букв им помогает "The ABC Rhyme", которое целесообразно использовать для фонетической зарядки буквально с первого урока (Приложение 4).
Параллельно с повторением алфавита продолжается закрепление навыков письма и правил чтения.
Объяснив, что такое знаки транскрипции, для чего они служат, сколько их, я знакомлю учащихся с согласными буквами, которые имеют одно правило чтения с тем знаком транскрипции, который этой букве соответствует. Например: В b [b], Dd [d], Ff [f].
Далее наряду с материалом учебника я использую таблицу, в которой представлены основные правила чтения английских гласных, согласных букв и буквосочетаний (Приложение 5).
Познакомив учащихся с согласными буквами и их звуками, объясняю правила чтения: согласных букв С с и G g (№ 15-16); гласных букв (№ 1-9); буквосочетаний гласная+гласная; буквосочетаний согласная+согласная; других буквосочетаний.
Сначала даю необходимые разъяснения в доступной для детей форме, а затем начинаю тщательно (хором и индивидуально) отрабатывать представленный фонетический материал. Для его закрепления предлагаю учащимся устное и письменное домашнее задание.
Важную роль при обучении английскому языку играет наглядность. Я использовала различный раздаточный материал как для ознакомления, тренировки в нем ребят, так и для контроля его усвоения: карточки, на которых написаны буквы; знаки транскрипции; слова; слова с пропущенными буквами (одной или несколькими); контрольные задания, а также карточки с рисунками на них.
Основу процесса обучения составляют игры, которые не только повышают интерес пятиклассников к предмету, но и способствуют более прочному усвоению изучаемого материала, а также являются необходимой психологической разгрузкой.
Приведу примеры упражнений и некоторых игр.
. Для игры нужны карточки с буквами и знаками транскрипции. Показываю карточку с буквой (буквосочетанием) и прошу ребят назвать соответствующий звук. Если возможны несколько вариантов чтения, предлагаю детям вспомнить все. После ответа ученика прошу класс по-английски согласиться или исправить ошибку.
. Используя карточки с буквами, составляю на доске различные слова, затем добавляю или убираю ту или иную букву. Меняются правила чтения. Учащимся предлагается прочитать слова. Затем роль учителя выполняет один из учащихся.
. Заранее пищу буквы на карточках из плотной бумаги. В этой игре могут участвовать две команды. Каждый ученик одной из команд берет карточку. Из букв нужно составить слово. Задача другой команды - прочитать его.
. Ребята готовят карточки с буквами размером 4x6 см.: отдельно для строчных и прописных букв. Учащиеся раскладывают карточки в определенном порядке, заданном учителем: по алфавиту; по алфавиту, начиная с любой буквы; только гласные; только согласные; по алфавиту в обратном порядке; ученикам предлагается написать свои имя и фамилию (или любое слово), а затем карточки с буквами, из которых состоит написанное, разложить в алфавитном порядке; при работе в парах один ученик составляет слова, другой их прочитывает.
. Каждый учащийся пишет на карточке определенное количество ранее изученных слов, выделив одну из букв слова (по выбору учителя это могут быть гласные, согласные или буквосочетания). Затем карточка передается другому ученику, которому предстоит написать транскрипцию выделенных букв (буквосочетаний) или всего слова. Задание дается в зависимости от уровня подготовленности детей. Выполненное задание может оцениваться учителем или другим учеником (взаимоконтроль).
. Сейчас английский язык очень активно входит в нашу повседневную жизнь. Прошу ребят принести в класс различные этикетки (от игрушек, вещей, конфет, жевательных резинок и т. д.), написанные по-английски. Прочитываем их вместе с детьми, а затем прошу одного из учащихся сделать это.
. Класс делится на две команды. Учитель (или ведущий) диктует буквы, представители от каждой команды по очереди пишут их на доске. В процессе выполнения задания выявляется команда-победитель. Когда школьники более подготовлены, задание может быть усложнено: им предлагается написать слова, в которых одна и та же буква читается по-разному.
. Один из учеников задумывает слово и диктует его по буквам, класс отгадывает это слово. Затем оно записывается на доске или в тетрадях.
. Предлагаю детям написать транскрипцию слов (Приложение 6)
. Пишу на доске слово, используя знаки транскрипции, и прошу ребят написать его буквами. Это довольно сложное задание, и для него необходимо выбирать самые простые слова.
После каждого задания обращаю внимание учащихся на те ошибки, которые были допущены ими при его выполнении, и поощряю тех, кто правильно выполнил задание.
В процессе изучения материала ; целью проверки его усвоения на ypoкe предлагаю контрольные задания. (При недостаточном количестве времени первое и второе задания выполняют дома.)
. Контрольное задание «Секреты английских гласных букв».
Подчеркните гласные буквы (буквосочетания) и напишите соответствующие им знаки транскрипции.
. Контрольное задание «Секреты английских согласных букв».
Напишите знаки транскрипции набранным жирным шрифтом букв и буквосочетаний.
По окончании вводного фонетического курса провожу такое устное занятие. Предварительно разрезаем таблицу (в начале статьи) на 24 карточки. Раскладываем их на столе лицевой стороной вниз. Ученики по очереди берут по одной карточке и прочитывают все слова на ней. Остальные учащиеся проверяют правильность чтения и произношения.
Карточки таблицы могут быть оформлены в виде больших плакатов и помещены в классе.
Мы считаем, что научить детей правильно читать отдельные слова - это только начало. Вводный фонетический курс обеспечивает переход к основному курсу, задачей которого является обучение английскому языку как средству общения.
На остальных уроках, в дополнение к материалу учебника, я использовала фонетическую зарядку, в которую включала стихотворения, рифмовки, пословицы, поговорки, песенки.
Вот некоторые из них.
Звук [ ]. A black cat sat on a mat and ate a fat rat.
Звук [i]. A pig in a wig did a jig on a twig. your tongue you cannot talk.your feet you cannot walk. your eyes you cannot see.your heart you cannot be.in the morning. in the day. comes after dinner, it's time to play.in the evening. the sky is red. the day is over we go to bed.
Кроме того, параллельно с тренировкой детей в правилах чтения и произношения я объясняю необходимый лексический или грамматический материал (Приложение 7).
Во время практики я также провела несколько уроков в 5 Б классе ввиду болезни учителя предметника. Данный класс также занимается по вышеозначенному учебнику, однако акцента на фонетику при проведении уроков здесь я не делала, однако фонетическую зарядку проводила регулярно.
По окончании практики, проведя итоговый урок, я смогла определить следующее:
. Учащиеся 5 А класса на третьем экспериментальном уроке практически не сделали ни одной ошибки во время фонетической зарядки, тогда как только половина учащихся 5 Б класса смогла в третий раз безошибочно произнести все звуки верно.
- При чтении текста из учебника учащиеся 5 А и 5 Б класса по количеству ошибок пришли к различному результату.
Таблица 1. Результаты сравнительного анализа количества допущенных фонетических ошибок учащимися 5А и 5Б классов
Количество допущенных ошибок при чтении текста в целом 5 А класс5 Б классДевочки1226Мальчики839
Таким образом, из таблицы видно, что 5Б класс в целом и отдельно по половым группам допустил большее количество ошибок, нежели параллельный. Это говорит о том, что вводная работа по формированию фонетических навыков на начальном этапе изучения иностранного языка достаточно результативна.
Итак на основании проведенного экспериментального исследования необходимо отметить следующее: психологические особенности учащихся 5 класса являются благоприятными для начала формирования произносительных навыков в процессе изучения иностранного языка. Именно в этот период достаточно результативной является работа с аутентичным материалом, так как познавательный интерес учащихся достаточно высок. Чем больше учитель на данном этапе уделяет внимания произношению, тем прочнее у детей закладываются необходимые фонетические навыки, которые впоследствии, как показывает опыт, являются базовым элементом для формирования разговорной речи.
Заключение
В последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. Неаутентичные тексты - это тексты, написанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей, текст, написанный для носителей языка носителями этого языка. Ряд исследователей под аутентичными текстами понимают тексты, произведенные для того, чтобы выполнить некий социальный заказ при изучении языка, не написанные специально для изучающих второй язык (образцы газетных или журнальных статей, радиопередачи, рекламные объявления).
В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям.
Социокультурный фон реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национально-культурным компонентом: фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка.
В психологическом аспекте в таких текстах находит свое выражение деятельностная структура говорения. Текст выступает, с одной стороны, как продукт говорения и является способом речевого воздействия на читающего, с другой стороны, он выступает как объект смысловой обработки и создает необходимое содержание и коммуникативную базу для развития говорения: он обладает коммуникативной целостностью, благодаря которой отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует их мыслительную деятельность.
Могут ли неаутентичные материалы, особенно если они далеки от реального языка, сделать учеников хорошими читателями и слушателями? Ответ, скорее всего, будет отрицательным. Значит ли это, что при обучении чтению и слушанию должны использоваться только аутентичные материалы? На первый взгляд, это кажется неплохой идеей. Но как это скажется на учащихся? Представим, что мы дали ученикам элементарного уровня страничку из романа Достоевского или статью из еженедельной газеты. Они, скорей всего, не поймут этих текстов и будут подавлены этим. Но учащиеся бывают неудовлетворены и в тех случаях, когда встречаются с легкими текстами. Следовательно, в учебном процессе не должны использоваться крайние позиции - в учебниках должны присутствовать как аутентичные, так и неаутентичные тексты. Но и те, и другие должны быть понятны ученикам, должны соответствовать их языковой компетенции и отражать реалистические модели письменного или разговорного языка.
Литература
- Кондорф Б. Методика преподавания английского языка. - М., 1958
- Луницкий И.В. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении. - М., 1982
- Барышников Н.В., Грибанова К.И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.62-64.
- Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса. //Ин.яз. в шк.-1996-№1-C.48-52.
- Борисова Р.Г. Инсценировки и игры на внеклассных занятиях и уроках английского языка в 5 классе. //Ин.яз. в шк. -1996-№2-C.66-72.
- Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.50-55.
- Бурдина М.И. Уроки английского языка в 9 классе. //Ин.яз. в шк. -1996-№2-C.50-53.
- Васильев В.П. Организация телепередач с использованием аутентичных видеоматериалов для обучения немецкому языку в школе ( для учащихся старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка). //Ин.яз. в шк.-1996-№2-C.27-33.
- Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Новый УМК для 5 класса школ с углубленным изучением английского языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№4- C.45-48; №5-C.31-37-(В помощь учителю).
- Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Планирование учебного материала к новому УМК для 9 класса с углубленным изучением английского языка. //Ин.яз. в шк. -1995-№6-C.41-48.
- Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка. //Ин.яз. в шк. -1995-№6-C.56-60.
- Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. //Ин.яз. в шк. -1996-№5-C.20-22-(В помощь начинающему учителю).
- Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. //Ин.яз. в шк. -1996-№4-C.25-29-(В помощь начинающему учителю).
- Камаева Т.П. и др. Поэзия на уроке иностранного языка : современные подходы к обучению чтению. //Ин.яз.в шк. -1996-№3-C.19-27.
- Матвеева Т.В. Урок-смотр знаний по английскому языку в 7 классе. //Ин.яз. в шк. -1996-№1-C.43-(Школы (классы) с углубленным изуч. ин. яз.).
- Международная конференция по проблемам составления современных программ по иностранным языкам. //Ин.яз. в шк. -1995-№6-C.86-89.
- Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // Ин. Яз. В шк., 2000, № 1, с. 11
- Мошняга Е. Как нам выучить английский ? //Мир образования-1996-№1-C.22-24.
- Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. //Ин.яз. в шк. -1996-№1-C.5-12.
- Никитенко З.Н., Аитов В.Ф., Аитова В.М Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе. //Ин.яз. в шк.-1996-№4-C.14-20.
- Никонова Л.А. Развитие инициативной речи учащихся на уроках английского языка в 8 классе средней школы. //Ин.яз. в шк. -1996-№2-C.37-38.
- Парийская О.В. Организация и проведение радиопередач на уроке английского языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№1-C.46-47.
- Петрова Н.И. Некоторые приемы работы по учебнику "Happy Еnglish 1". //Ин.яз. в шк.-1996-№4-C.30-31-(Практич. вопросы обучения иностр.яз.).
- Поляков О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.13-19.
- Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.2-5.
- Пономарева В.В. Новые подходы к языковому образованию школьников г.Москвы. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.85-90.
- Смелова Л.В. Организация и проведение вводного фонетического курса английского языка в 5 классе // Ин.яз. в шк., 2000, № 5, с. 44.
- Тазьмина Л.В. Планирование урока английского языка. //Ин.яз. в шк. -1996-№5-C.5-10.
- Товма Е.Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№1-C.17-23.
- Цетлин В.С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.28,29,55.