содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: опросники, тесты.
I. Теоретическое обоснование необходимости методической поддержки учителя начальных классов как условие роста его педагогического мастерства
1.1 Понятие и сущность педагогического мастерства учителя начальных классов в историческом контексте
Главными элементами, определяющими личность учителя принято считать: профессионализм, компетентность, продуктивность, социально направленные личностные качества. Но педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных. Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собирание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики.
Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные - являются прикладной частью педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов.
Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, приятие чужого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса. Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок.
В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым, - писал В.А. Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя». [31,28]
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя, прежде всего как воспитателя, как личность, несущую знания и культуру. Поэтому учитель во все времена оставался человеком, пользовавшимся уважением и доверием. Мало иметь запас знаний. Надо еще суметь передать эти знания ученику, заложить в его сознание доброе и вечное. От педагогического мастерства учителя зависит судьба человека.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: «Эта страна обширна и густо населена». «Что же ей недостает, учитель?» - обращается к нему ученик. «Обогати ее», - отвечает учитель. «Но она и так богата. Чем же ее обогатить?» - спрашивает ученик. «Обучи ее!» - восклицает учитель. [3,18]
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами «урок», «класс», «каникулы», «обучение» и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него «превосходна, как никакая другая под солнцем». Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. [4,131]
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: «Все - для других, ничего - для себя». [9,118]
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо», а его дело, «скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения». [48,49]
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека.
Теоретическое наследие и опыт А.С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А.С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, «возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей». [28,28]
А.С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». [28,29]
Таким образом, исторический процесс развития общества за много веков отшлифовал образ учителя, как человека высоких нравственных принципов, вооруженного знаниями и методиками, особыми приемами передачи этих знаний подрастающим поколениям.
Нет единого мнения, что такое педагогическое мастерство. Одни считают, что это свойство, особенности личности, другие - что это знания, умения, навыки, третьи объединяют и то и другое вместе, четвертые - что это уровень осуществления профессиональной деятельности и т.д.
Первым следует назвать определение термина, предложенное С.И. Ожеговым и звучащее так: «Мастерство - это высокое искусство в какой - либо области». [3,18]
Далее авторские определения:
А.И. Щербаков: «Педагогическое мастерство - это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя». [17,84]
Н.Н. Тарасевич: «Педагогическое мастерство - комплекс свойств личности учителя, необходимых для высокого уровня профессиональной деятельности». [9,68]
Л.А. Байкова: «Педагогическое мастерство - высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания развития ребенка». [7,44]
Рассмотрим структуру (компоненты) педагогического мастерства, предложенную доцентом Рязанского государственного педагогического университета Л.К. Гребенкиной.
Педагогическое мастерство с технологической точки зрения - это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности.
Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств учителя - профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшим из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность.
Следующий компонент педагогического мастерства - это общая культура педагога, своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Общая культура личности это гармония культуры знания, творческого действия, чувств и общения.
По своей структуре культура личности состоит из двух уровней: внутренней и внешней. Внутренняя культура - совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения.
Внешняя культура - это способ проявления духовного мира человека в общении, поведении, внешнем виде. Одним из составных элементов общей культуры человека является профессиональная культура личности, в нашем случае - педагогическая.
Признаками педагогической культуры учителя является интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.
В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.
Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Это философские, психолого-педагогические, социальные, специальные и дополнительные знания. Профессиональные знания учителя формируются на всех уровнях (методологическом, информационно-содержательном, методическом, технологическом, творческом) и становятся базой педагогического сознания и мышления, а психолого-педагогическая эрудиция - необходимой предпосылкой успешной работы учителя.
Велика роль профессиональных способностей учителя в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них: 1) Дидактические способности, благодаря которым учитель успешно осуществляет отбор содержания и методов обучения, доступно излагает учебный материал; 2) Коммуникативные способности позволяют быстро устанавливать целесообразное общение, контакт с учащимися; 3) Перцептивные способности, которые выражаются в наблюдательности по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, в глубоком понимании возрастных и индивидуальных способностей воспитуемых; 4) Эмоциональные способности позволяют чувствовать, управлять своими эмоциями, владеть собой; 5) Экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения; 6) Организаторские способности, обеспечивающие порядок и дисциплину в классе, слаженную работу ученического самоуправления, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся; 7) Суггестивные, способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся; 8) Прогностические, способность намечать перспективы; 9) Креативность и импровизацию, способность к творчеству; 10) Интуицию, способность предвидеть; 11) Эмпатию, способность к сопереживанию; 12) Научно-познавательные, или академические способности, связанные с усвоением новых знаний, приобретением умений, навыков, желанием трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт учителей. [25,127]
Таким образом, профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.
1.2 Педагогическое мастерство учителя начальных классов в контексте модернизации современной школы
Любое общество вне зависимости от его государственного устройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования. Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и реализующие одну или несколько образовательных программ.
В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: 1 ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2-3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность. [15,18]
Рассмотрим более подробно функции школы первой ступени, т.к. именно здесь реализуется педагогическое мастерство учителя начальных классов. Школа первой ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводиться факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.
Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возможностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образования для формирования разносторонне развитой личности как основной составляющей трудовых ресурсов общества. Однако в данной системе требуются существенные изменения, потому что требования к выпускнику возрастает. Эти изменения изложены в важных государственных документах и основу составляет концепция модернизации.
Концепция модернизации российского образования предусматривает конкретные меры по реализации целей развития системы среднего общего образования. Одним из направлений модернизации среднего образования является повышение качества учебно-воспитательного процесса на основе реализации принципов фундаментализации, целостности и ориентации на развитие личности. Добавим, что фундамент личностного развития закладывается уже в школе первой ступени, что повышает требования к педагогическому мастерству учителя начальных классов.
На данный момент существуют новые социальные требования к системе российского образования, когда школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.
Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства.
В условиях приоритетной поддержки образования со стороны государства система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов - человеческих, информационных, материальных, финансовых.
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
От учителя зависит очень многое в процессе обучения и воспитания. А поскольку согласно Конституции РФ каждый человек имеет равные и неотъемлемые права на получение образования, то общество нуждается большом количестве хороших педагогических кадров. В настоящее время в российских школах работают 1 миллион 360 тысяч учителей. Всего в России насчитывается более 53,5 тысячи средних общеобразовательных учреждений, из них более 34 тысячи сельских и более 19 тысяч городских школ. [15,20]
В 2009 году президент РФ Дмитрий Медведев подписал Указ о проведении в России Года учителя. Он отметил, что систему педагогического образования в России ждет серьезная модернизация. И ведущую роль в этой модернизации он отводит подготовке современных педагогических кадров. В частности, на базе лучших российских вузов и школ появятся обязательные курсы переподготовки и повышения квалификации, а «педагогические вузы будут постепенно преобразованы либо в базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов». Это связано с повышением требований к аттестации школьных педагогов.
Министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко, выступая на заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике, сообщил, что учителя российских школ смогут повышать свою квалификацию по индивидуальной программе. Развитие данного направления предусмотрено президентской инициативой «Наша новая школа», реализация которой начата в 2010 году. «Новая школа требует нового учителя, - подчеркнул министр. - Поэтому одно из ключевых направлений президентской инициативы - развитие учительского потенциала, в том числе переход к новым моделям повышения квалификации учителя». Он также сообщил, что «с 2011 года начнется переход к аттестации учителей на подтверждение соответствия занимаемой должности». [49,125]
Президентская инициатива «Наша новая школа» включает постепенный переход на новые образовательные стандарты, изменение инфраструктуры школьной сети, сохранение и укрепление здоровья школьников, развитие учительского потенциала и системы поддержки талантливых детей.
Сильная и известная на весь мир советская система образования была создана для решения проблем трансформации аграрного общества в индустриальное, должна была обеспечить массовое унифицированное образование людей как членов индустриального общества. Образование давалось надолго и предназначалось для того, чтобы обеспечить бесперебойную профессиональную деятельность человека в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности на протяжении всей жизни. Теперь же в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению.
В свою очередь, навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь формируются со школьной скамьи. Школьное образование обеспечивает переход от дошкольного детства, семейного воспитания к осознанному выбору последующей профессиональной деятельности, реальной самостоятельной жизни. От того, как будет устроена школьная действительность, система отношений школы и общества, зависит во многом и успешность в получении профессионального образования, и вся система гражданских отношений. Школьное образование сегодня представляет собой самый длительный этап формального обучения каждого человека и является одним из решающих факторов, как индивидуального успеха, так и долгосрочного развития всей страны.
От подготовленности, целевых установок миллионов российских школьников зависит то, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны. Именно сейчас от того, насколько современным и интеллектуальным нам удастся сделать общее образование, зависит благосостояние наших детей, внуков, всех будущих поколений.
В первую очередь, главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. При этом необходимо учитывать возрастные особенности и отличия в организации начальной, основной и старшей школ.
Младшие школьники осваивают умение учиться, именно у них первостепенным является формирование мотивации к дальнейшему обучению. Подростки учатся общаться, самовыражаться, совершать поступки и осознавать их последствия, пробовать себя не только в учебной, но и в других видах деятельности. Старшие школьники, выбирая профиль обучения, получив возможность освоить программы профессиональной подготовки, находят себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Старшим школьникам должна быть предоставлена возможность осознанно выбирать свое будущее, связывая его с будущим страны.
Естественно, такая школа требует и новых учителей. Понадобятся педагоги, как глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность современной школы.
Современная школа будет более тесно взаимодействовать с семьей. Система школьного управления станет открытой и понятной для родителей и общества. Участие в работе школьных советов превратится из обузы в увлекательное и почетное занятие. Приходить в образовательные учреждения вместе с детьми станет интересно и взрослым. Школы как центры досуга будут открыты в будние и воскресные дни, при этом школьные праздники, концерты, спектакли, спортивные мероприятия станут привлекательным местом семейного отдыха.
Для решения таких задач остро необходимым становится развитие учительского потенциала. Необходимо внедрить систему моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации, а также для пополнения школ новым поколением учителей, любящих и умеющих работать с детьми.
В последние годы уже сложилась система моральной поддержки отечественного учительства. Помимо традиционных конкурсов педагогов («Учитель года», «Воспитать человека», «Сердце отдаю детям» и др.) сложился масштабный и действенный механизм поддержки лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Такая практика нуждается в развитии и дополнении на уровне субъектов Российской Федерации. [43,18]
Эффективные способы работы лучших учителей находят распространение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Как педагогическая практика будущих учителей - сегодняшних студентов педагогических вузов, так и стажировки уже работающих педагогов проходят на базе образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы и имеющих положительные результаты. Такое «обучение действием» входит в традицию при подготовке и профессиональном совершенствовании учителей.
Образовательные программы переподготовки и повышения квалификации учителей строятся по модульному принципу, гибко изменяются в зависимости от интересов педагогов, в свою очередь обусловленных образовательными потребностями учащихся. В ходе реализации таких программ используются современные информационные технологии.
В дальнейшем образовательные программы повышения квалификации смогут реализовываться не только на базе институтов повышения квалификации, но и на базе педагогических и классических университетов, других образовательных организаций, оказывающих качественные услуги непрерывного образования.
Учитывая возрастающую необходимость координации различных подходов, управленческих и финансово-экономических механизмов профессионального совершенствования учителей, вопрос организации повышения квалификации и переподготовки работников образования становится предметом совместного ведения регионов и федерального центра.
Отдельная задача - привлечение в школу учителей, имеющих базовое непедагогическое образование. Прохождение ими психолого-педагогической подготовки, освоение новых образовательных технологий позволит раскрыться перед детьми не только в роли людей, имеющих богатый профессиональный опыт, но и постепенно освоить азы педагогического труда, научиться слышать и понимать детей, адекватно выбирать приемы и методы педагогической работы. Работа таких педагогов должна быть обеспечена также консультационной поддержкой вузов и институтов повышения квалификации. [39,35]
Еще одним стимулом качественного педагогического труда должна стать новая аттестация педагогических и управленческих кадров. Как и в системе профессионального образования, в системе общего образования аттестация предполагает периодическое подтверждение квалификации педагога и её соответствие современным и перспективным задачам, стоящим перед школой. В связи с этим должны быть принципиально обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей. Центральное место в них займут профессиональные педагогические компетентности, являющиеся основой для обновления процедур аттестации педагогических кадров. При этом для учителей, желающих ранее установленных аттестационных сроков подтвердить высокий уровень квалификации, не должно быть никаких бюрократических препятствий. Это также касается творческих молодых начинающих работать учителей, профессиональному развитию которых должно быть уделено особое внимание. Особое значение приобретает и аттестация управленческих кадров, чья деятельность в большей степени должна быть связана с решением сложных задач организации школьного хозяйства, обеспечением всего комплекса качественных условий реализации образовательных программ.
Таким образом, школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. И самая активная роль в этом принадлежит современному учителю.
Выводы к главе 1
Завершая теоретические исследования по теме данной работы, делаем выводы о том, что исторический процесс развития общества за много веков отшлифовал образ учителя, как человека высоких нравственных принципов, вооруженного знаниями и методиками, особыми приемами передачи этих знаний подрастающим поколениям.
Это обусловлено самим историческим процессом. Любое общество вне зависимости от его государственного устройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.
Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возможностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образования для формирования разносторонне развитой личности как основной составляющей трудовых ресурсов общества.
На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает главной задачу российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
От учителя зависит очень многое в процессе обучения и воспитания. Эффективные способы работы лучших учителей находят распространение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. От характера деятельности педагога, от его личностных особенностей, ценностных ориентаций, жизненных установок и условий, которые он создает, зависит не только качество усвоения школьниками установленных образовательным стандартом знаний, но и характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса, атмосфера, в которой протекает педагогическое взаимодействие.
Таким образом, педагогическое мастерство учителя начальных классов - это залог развития подрастающего поколения для общества, его нравственных основ, ибо учитель несет не только знания и умения получать знания, но в большей степени он несет основы духовности, этики и эстетики, воспитывая ученика как личность, способную нести ответственность за свои действия перед обществом и своими потомками.
II. Методическая поддержка учителя начальных классов как условие роста его педагогического мастерства в практике современной школы
2.1 Направления и формы методической поддержки роста педагогического мастерства учителя начальной школы
В результате модернизации общеобразовательной школы существенные изменения произошли в современном начальном образовании: в содержании, в общем характере и стиле педагогического процесса. Наблюдения на уроках позволяют сделать вывод о том, что учителя за отношения сотрудничества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учебных действий. Учащиеся под сотрудничеством понимают совместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность в межличностных отношениях.
Учитель идет в класс с главной целью - изложить школьникам новую информацию, опытный педагог знает, что информация учителя - это еще не знание ученика. Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель должен «заставить» ученика проделать достаточно объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить ее результативность. [38,108]
Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий. Известно, что учителям начальных классов удается сформировать навык беглого чтения почти у всех школьников, но при этом очень часто из-за сильного внешнего принуждения отбивается всякое желание читать.
В подростковых и старших классах учителя с горечью отмечают, что значительная часть учащихся мало читает, при этом допускают ошибки, а при обсуждении материала появляются затруднения в объяснении значений отдельных слов и выражений, фиксируется и непонимание смысла прочитанного, даже пересказ текста - труднейшая для многих задача. Не секрет, что именно этим и объясняется отставание многих детей в учении. Последствия принуждения проявляются у школьников в безынициативности, нежелании включаться в какие бы то ни было виды работ, общей апатии, а затем в полном исчезновении навыка. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжелый, иногда непосильный труд.
Современный процесс обучения в начальной школе ориентирован на развитие личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных способностей. Актуальным процессом изменения образовательной ситуации в начальной школе выступает вариативное образование.
Нельзя не отметить, что изменения в начальном образовании вызвали ряд проблем у учителей начальных классов. Для проверки данных положений было проведено специальное исследование в течение 2009-2010 гг. на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Общая выборка составила около 1000 учителей начальных классов г. Волгограда и Волгоградской области, имеющих высшее образование, стаж работы 7-10 лет. Эмпирические данные получены с помощью комплекса опросных методов - интервью, бесед, анкетирования и сопоставлены с экспериментальными данными, полученными с помощью наблюдения, тестирования, проективных методик. Проведена количественная обработка материалов. [23,28]
Результаты исследований профессиональной деятельности учителей начальной школы свидетельствуют о недостаточной психолого-педагогической и методической подготовленности многих педагогов к решению встающих перед ними задач. При этом почти 80% опрошенных учителей указывают на испытанные ими интеллектуальные, эмоциональные, и другие психологические трудности, наличие которых обусловливает отставание их профессиональной деятельности от новых требований.
Поэтому была изучена степень принятия и осмысления учителями начальных классов современных целей начального образования, как смыслополагающей основы их практической деятельности. Полученные результаты показали, что 60% учителей начальных классов, принимающих участие в исследовании, не зависимо от стажа профессиональной деятельности и то, по какой модели обучения в начальной школе они работают, считают, что цели педагогической деятельности заключаются в формировании определенной суммы знаний, умений и навыков у учащихся. [41,78]
Учителя, определяющие в целях начального образования развитие личности ученика, его способностей, личностных качеств, составили 30%. Около 10% учителей не смогли четко определить свою позицию по данному вопросу. Тем не менее, исходя из наблюдения, понимания и анализа конкретной педагогической практики, можно утверждать: какими целями, ценностями, идеалами, установками руководствуется учитель в педагогической деятельности, таковы будут и образовательные результаты.
Значительная часть учителей не готова к осознанному выбору, эмоциональному принятию той или иной педагогической модели обучения, а также к созданию оптимальных условий для развития личности младшего школьника, к повышению уровня собственного профессионализма.
Вот что пишет учительница начальных классов в своем сочинении на тему «Какие трудности я испытываю в педагогической деятельности сегодня?»: «Прошедший год был десятым годом моей работы в начальной школе. Последний класс один из самых трудных в моей практике: недисциплинированность, отсутствие интереса к учебе, а также проблемы с родителями. В классе немало «неуспевающих», «с эмоциональными нарушениями», «социально неблагополучных». Я пыталась справиться с ситуацией, но исчерпала все свои резервы и не добилась почти никакого улучшения. Дисциплина на удручающе низком уровне. Кроме того, родители уклоняются от сотрудничества и/или становятся в защитную позицию и во всех проблемах своих детей винят школу и учителей, а здесь еще администрация школы потребовала перейти на новую модель обучения в начальной школе. Я постоянно раздражаюсь на близких, обострились болезни. Мне не с кем поговорить об этом». [39,129]
В нормативных и методических документах по начальному образованию отмечается, что современный учитель начальных классов - это педагог, который осознает смысл и цели образовательной деятельности в современной школе; имеет собственную образовательную позицию; умеет составить целостную образовательную программу; наделен способностями видеть индивидуальные способности учеников и выстраивать обучение в соответствии с ними; владеет формами и методами сопровождающего обучения; способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью; умеет подготовить качественную характеристику образовательных изменений ученика; способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности.
Мы знаем вполне достаточно о том, какие требования предъявляются сегодня к учителю начальных классов, но мало о том, какие трудности он испытывает в условиях инновационных процессов в начальном образовании. Остановимся более подробно на формах сопровождения учителя начальных классов, которые предполагают научно-методическую помощь и психолого-педагогическую поддержку учителю.
Одной из форм сопровождения учителя начальных классов является групповая педагогическая консультация для учителей. Педагогическая групповая консультация представляет собой, на наш взгляд, очень важное дополнение к теоретическим семинарам в рамках школьного методического объединения, в условиях работы творческих и проблемных групп при институте повышения квалификации, районных комитетов по начальному образованию. Консультантом может выступать приглашенный специалист (психолог, педагог, опытный учитель, методист по начальному образованию).
Стержнем педагогической консультации является разъяснение устоявшихся, основанных на переживаниях и действиях педагогических заблуждений. В ходе таких консультаций учитель чувствует себя не одиноким, и если он сумеет что-то почувствовать и распознать в себе, если информация, полученная от своих коллег, от консультанта заставит его задуматься над своими педагогическими действиями, над собой, то он может решиться на изменения в своей профессиональной и личной деятельности, у него может пробудиться желание к большему знанию.
Опыт проведения таких консультаций на базе Волгоградского института повышения квалификации работников образования показывает, что учителя часто в ходе консультаций делают открытие, что другие воспринимают определенное событие или педагогические отношения иначе, чем они; они начинает понимать, что в их педагогических проблемах большую роль играет также их собственная доля участия; часто работа над определенным (чужим) случаем затрагивает собственную проблемную ситуацию и, таким образом, приводит в движение процесс познания и самопознания.
Эффективной формой оказания научно-методической помощи учителям, как показывает опыт работы в институте повышения квалификации работников образования, является организация встреч с авторами учебно-методических комплектов для начальной школы. В свободной дискуссии с учеными, учителя могут обсудить наболевшие вопросы, уточнить теоретические и методические положения конкретной образовательной программы. Конечно, при этом, нет возможности для тщательной разработки конкретных педагогических действий, но все же вероятность того, что учитель сумеет разобраться в том, в чем испытывал трудности, достаточно велика.
Продуктивной формой сопровождения учителей начальных классов является, на наш взгляд, также педагогическая студия. Педагогические студии могут проводиться в рамках заседаний школьных методических объединений, курсов повышения квалификации, научно-практических семинаров при городских и районных методических центрах.
Суть студийных занятий в обучении, но это обучение специфично. Оно построено на фундаменте приобретаемых педагогических знаний, получающих своё профессиональное воплощение тут же, на занятиях, на основе реального педагогического опыта и при уже сформировавшихся профессиональных привычках, умениях и взглядах. Работа в студии - это не только приобретение новых умений и знаний, это ещё и ломка профессиональных стереотипов и преобразование индивидуальной системы педагогических взглядов учителя.
Педагогические студии - это комплексные занятия, направленные на полное и всестороннее овладение какой-то вполне определённой, вычлененной проблемой. Поэтому студии могут иметь своё название, например: «Пути профилактики и преодоления эмоционального неблагополучия младших школьников» или «Педагогическая оценка», или «Специфика работы с гиперактивными детьми». [50,98]
Организация педагогической студии - дело чрезвычайно тонкое и сложное. Здесь множество трудностей и любая сторона этого интересного дела представляет вопрос, на который нет готовых ответов. В первую очередь, следует решать вопрос программы студийных занятий. Это могут быть программы, ориентированные на освоение современных педагогических моделей, технологий обучения в начальной школе или программы эпизодического плана, для углублённого ознакомления учителей с педагогическим решением одного вопроса, который представляется учителям трудным или даже неразрешимым.
Избрание вида программы для студийной работы зависит от квалификации и специализации руководителя студии, позволяющих ему планировать серию студийных занятий. Руководителями студий могут быть преподаватели, методисты, учителя-консультанты. Каждая студия неповторима в сочетаниях методов, средств и личностного элемента, привносимого руководителем в общение со студийцами. Более того, студии, проводимые одним и тем же преподавателем при воспроизведении устоявшейся методики, непохожи одна на другую, потому что каждый учитель, являясь активным действующим лицом, выступает неповторимым слагаемым общей работы.
Три метода лежит в основе студийной работы педагогов: теоретическое изложение, представляющее учителям современное педагогическое решение проблемы; дискуссия, содействующая осмыслению предъявленного материала; игровые упражнения, вооружающие участников студии набором профессиональных умений, необходимых для реализации теории.
Самым трудным в организации студии, безусловно, является создание необходимого для работы психологического климата, той атмосферы раскрепощенности, взаимного расположения, деликатности и дружелюбия, без которых учитель не станет ни упражняться, ни рассуждать, ни играть, ни вести дискуссии, ни делиться своим мнением.
Практика занятия педагогической студии с учителями начальных классов; с родителями младших школьников; с методистами, руководителями методических объединений, преподавателями вузов показывает эффективность этой работы.
Так, например, студия «Творческое самочувствие учителя» была направлена на осознание педагогами того, что такое творческое самочувствие, каковы его проявления и какими техниками и приемами можно его создать.
Каждый день школьный звонок созывает миллионы учителей на урок, а потом у них ещё и ещё уроки! И особенность педагогической деятельности в том, что учитель идет общаться с одними и теми же детьми в течение нескольких лет и должен обучить их по одним и тем же программам и учебникам. Это сложно и трудно.
Учёные выявили, что процесс создания творческого самочувствия - явление индивидуальное, у каждого учителя протекает по-своему. Для осознания того, что такое «творческое самочувствие», можно выполнить следующие упражнения: Возьмите лист бумаги и нарисуйте творческое самочувствие так, как вы его понимаете. Вспомните, как Вы настраиваете себя перед уроком, на уроке. Вспомните какой-нибудь эпизод, случай или ситуацию из педагогической деятельности, где Вы вели себя нестандартно, необычно, творчески.
Данные упражнения дают возможность, на наш взгляд, сделать шаг на пути осознания своего педагогического опыта.
Групповые педагогические консультации, педагогические студии позволяют оказать психолого-педагогическую и методическую помощь учителю начальных классов, но они предполагают участие в них специалистов: психологов, педагогов, социальных педагогов, методистов по начальному образованию. А что же делать учителям из сельских школ, из далеких районов, где нет таких специалистов и учителя вынуждены «вариться в собственном соку». Эту проблему, на наш взгляд помогут решить, так называемые, учителя-тьюторы или учителя-модераторы, то есть учителя-консультанты, наставники, которые прошли подготовку на специальных курсах повышения квалификации. Это курсы направлены на знакомство педагогов с современными тенденциями развития начального образования и овладение методами чтения лекций, техниками и приемами конструктивного педагогического общения с начинающими педагогами. [36,48]
Большой спрос у учителей начальных классов вызвали курсы «Основы личностно-профессионального развития учителя начальных классов», организованные нами при институте повышения квалификации. Особый акцент на этих курсах делается на развитие у педагогов позитивного самоотношения к себе, на овладение способами самопознания, саморазвития, на освоение техник саморегуляции своего психического состояния. [44,228]
Чем более позитивным является отношение учителя к самому себе, тем большую гибкость проявляет он в общении с учащимися, тем более велика вероятность того, что он сможет и у учащихся воспитать стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипу, формальному мышлению и соответственно к догматическому, авторитарному стилю преподавания.
На одном из занятий с учителями начальных классов, педагогам был задан вопрос, возможно ли, чтобы учитель в классе оставался таким, каким он вне класса, то есть самим собой. Типичный ответ начинался словами: «Конечно, нет!», за которым следовали яркие и убедительные доводы в пользу того, почему в учебной ситуации учитель не может быть самим собой.
Прежде всего, надо сказать, что почти каждый учитель в ходе своей профессиональной подготовки и самостоятельной педагогической деятельности приучается думать о себе как об источнике информации, хранителе порядка, эксперте, который выставляет оценку, а не как о человеке, имеющем свои эмоции, чувства, желания и готовым поделиться этим с детьми. Изменить данные установки учителю помогали занятия психолого-педагогического тренинга.
Так занятие с условным названием «Самопознание» было направлено на осознание своих личностных особенностей, расширение знаний о себе, углубление и совершенствование самовосприятия и рефлексии. Учителя знакомились с закономерностями проявления эмоций и чувств, их природой, со способами психологической защиты, используемыми человеком в целях сохранения образа «Я», и техниками преодоления эмоционального напряжения. [46,28]
Занятие по теме «Самооценка и самоотношение» предполагало углубление доверия к себе, отказ от самокритики и осознание собственных критериев самооценивания. На этом занятии вводились индивидуальные «Дневники успехов», в которых каждый день отмечались все достижения, и успехи, за которые стоит себя похвалить участнику группы. Таким образом, создавались условия для осознания педагогами своих положительных качеств, безграничности своих возможностей, ответственности за свою успешность. Интерес вызвало у учителей занятие «Программирование саморазвития». Его цепью являлось оказание помощи учителю в осознании возможностей и перспектив собственного развития, как личностного, так и профессионального. [23,28]
Чтобы попытаться увидеть себя в свете собственных представлений учителям были предложены упражнения: «Возьмите лист бумаги и ответьте несколько раз на вопрос: Кто Я?» Это упражнение позволит отметить, увидеть что-то главное или новое в себе.
Важным моментом для сохранения эмоционального благополучия учителей начальных классов в условиях обновления начального образования является, на наш взгляд, наличие в школе «Кабинета психологической разгрузки». Напряженный ритм жизни учителей начальных классов часто ведет педагогов к повышенному напряжению, неумению расслабляться, выходить из напряженного состояния, обретать психическое равновесие.
Кабинет психологической разгрузки в школе может работать в пяти режимах: 1) Психологическая разгрузка учителей и школьников после напряженной работы в конце рабочего (или учебного) дня или в специально отведенное для этого время. 2) Психологический настрой (мобилизация) тех учителей, которые с трудом включаются в напряженный ритм работы в начале рабочего дня, обучение навыкам мобилизации в стрессе (открытый урок, выступление на заседании педагогического совета и т.п.). 3) Психопрофилактическая работа с учителями и школьниками (обучение методам релаксации, медитации, аутогенной тренировки, навыкам бесконфликтного общения). [41,88]
Так, например, учителю в конфликтной ситуации может помочь знание следующих приемов этической защиты педагога: 1) Вопрос на воспроизведение - «Что вы сказали? Будьте так добры, повторите!»; 2) Наивное удивление - «Разве? А все говорили мне, что...»; 3) Окультуренное повторение - «Если я Вас правильно понял, Вы просите меня...»; 4) Оставить партнера наедине с собственным поступком - «Вероятно, вы плохо осознаете смысл того, что совершаете...»; 5) Сопоставить его достоинства с совершаемыми им действиями - «Вы такой умный, и так поступаете...»; 6) Великодушно простить партнера - «Если вам так хочется, если вы от этого будете счастливее, я, конечно, ...».
Владея способами этической защиты, учитель не только защищает свое достоинство от невольного посягательства неопытных и неумелых детей, но и, демонстрируя для детей некий эталон поведения, вооружает их формами конструктивного общения, помогает им отказаться от мер физической защиты.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что разработка и апробация направлений, форм, методов сопровождения учителей начальных классов зависит от взаимодействия преподавателей вузов, методистов, учителей на основе научно-исследовательской деятельности; на основе адресной психологической помощи и педагогической поддержки учителю. Результат, на который ориентируются специалисты сопровождения учителей начальных классов, - это развитие у педагогов способностей быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни, выполнять педагогическую деятельность в инновационном режиме, позитивно воспринимать себя и окружающих.
2.2 Факторы роста педагогического мастерства в процессе методической поддержки на примере учителя начальных классов лицея №5 г. Губкин Л.В. Прасоловой
педагогический мастерство методический поддержка
Педагогическое мастерство учителя оценивается учениками на протяжении всех лет обучения, но наиболее важен он в начальной школе, когда ребенок наиболее активно познает мир и окружающих его людей, когда в силу своих психологических возрастных особенностей он наиболее доверчив и восприимчив.
В формировании педагогического мастерства учителя первым этапом является диагностический констатирующий эксперимент. Он проводится в форме опросов, тестов, методов социологических исследований. Он не просто выявляет ошибки, но дает рекомендации по их локализации, сближает интересы учителя и ученика.
Для изучения педагогического мастерства учителя начальных классов был проведен констатирующий эксперимент во втором классе лицея №5 г. Губкин. Учитель второго класса Л.В. Прасолова не только приняла участие в исследовании, но привлекала к нему родителей, соответственно подготовила детей. Личность учителя характеризуется педагогическим стажем более 10 лет, участием в трех конкурсах профессионального мастерства, участием в занятиях городского методического объединения, обучением по специальной индивидуальной программе «Интерактивные формы обучения младших школьников». При проведении эксперимента выбор пал именно на подготовленного учителя, чтобы выявить степень его профессионального роста не в процессе адаптации в начале профессиональной деятельности, а именно в процессе пополнения знаний в результате участия в методических мероприятиях.
Таким образом, педагогическое мастерство учителя-экспериментатора имеет определенную базовую основу и находится в стадии роста. Экспериментальное исследование было проведено дважды: в начале опыта и в конце.
Целью эксперимента было доказать, что педагогическое мастерство учителя повышает успеваемость учеников и их желание учиться, развивает их личность и способности к самостоятельному добыванию знаний, а также степень повышения мастерства учителя начальных классов в результате методической поддержки.
Конструирование нормативной модели учебно-воспитательных умений в исследовании производилось с учетом функциональных компонентов педагогической системы «учитель-ученик»: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского. Для исследования были использованы анкеты Ю.А. Корелякова (1997) «Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя»: для учителя, учащихся и их родителей (Приложение 1,2).
Анкеты были заполнены с учетом возрастных особенностей детей, профессионального статуса учителя и родительского опыта. В анкетах были вопросы, отражающие различные умения учителя: организаторские, гностические, проектировочные, конструктивные. Анализ анкет был осуществлен статистическим методом ранговой корреляции Фихнера-Спирмена. Для сравнения были взяты ответы учителя и родителей. Количество совпадений ответов отмечалось знаком плюс, несовпадений - минус. Затем проведен подсчет с помощью методов ранговой корреляции. В результате выяснилось.
По степени важности умения распределяются таким образом: организаторские умения - средний балл 4,70, первое ранговое место; коммуникативные умения - средний балл 4,66, второе ранговое место; гностические умения - средний балл 4,64, третье ранговое место; проектировочные умения - средний балл 4,62, четвертое ранговое место; конструктивные умения - средний балл 4,51, пятое ранговое место.
Приоритет организаторских умений и следующих за ними коммуникативных определяется тем, что в эти группы входят умения, непосредственно обуславливающие эффективность деятельности учителя. В группе организаторских умений наиболее важным признано умение предъявлять учебно-воспитательную информацию в соответствии с условиями осуществления педагогического процесса и формировать навыки самостоятельной работы с учебным пособием. В группе коммуникативных умений наиболее важным признано умение устанавливать правильные взаимоотношения с ученическим коллективом, завоевывать авторитет (4,94, 1-е ранговое место). Высокую оценку получило умение управлять собственными эмоциями в процессе общения с учащимися (4,88, 2-е ранговое место). Важными являются и такие умения, как умение воспитывать у учащихся правильное отношение к поручению, к учебным предметам (4,58 и 4,53, 3 и 4 ранговые места соответственно).
В группе гностических умений выделяется умение анализировать свои знания путем самообразования и синтезировать их (4,94, 1-е ранговое место). Своеобразным элементом обратной связи служит умение анализировать собственную деятельность (4,77, 3-е ранговое место). Критический анализ своей деятельности - предпосылка роста, совершенствования профессионального мастерства учителя. Близким к этому умению является умение изучать и анализировать психологические особенности усвоения учащимися учебной информации (4,5, 4-5-е ранговое место). Ниже других оценено умение изучать психологические особенности становления характеров учащихся (4,33, 5-е ранговое место).
Среди проектировочных умений в качестве наиболее важного выделяется умение составлять календарный план на длительный срок (4,83, 1-е ранговое место), на втором месте стоит умение выделять межпредметные связи по программе обучения (4,78).
Такие умения, как: анализировать методы ведения урока и эффективные приемы организации учебной работы на разных этапах урока (4,67), давать развернутый план (4,56), определять подбор системы задач и упражнений, вопросов по новому материалу (4,56), планировать систему самостоятельных и творческих работ и домашних заданий по теме (4,56), разрабатывать формы и методы педагогического руководства, повышающие эффективность работы с учащимися начальных классов (4,44), также получили высокие оценки. Это показывает, что опытный учитель тесно увязывают процессы обучения и воспитания.
В группу конструктивных умений включены: умение отбирать рациональную структуру урока и определять его композиционное построение (4,78, 1-е ранговое место), четко планировать материал урока, выделять в нем главное, существенное (4,67, 2-е ранговое место), наиболее целесообразно располагать теоретический материал от легкого и простого к более трудному и сложному (4,5, 3-е ранговое место) и продумывать средства наглядности (4,44). Как необходимые, оценены в данной группе умение планировать свою работу на занятии: рационально распределять время на отдельных этапах урока, выстраивать логические переходы от одного этапа к другому и предусматривать возможные варианты изменения в ходе урока (4,37 и 4,30 соответственно).
Можно говорить о том, что предложенная структура деятельности учителя начальных классов в достаточной мере соответствует потребностям практики, достижению поставленной перед педагогической системой цели. Это подтверждается высокими оценками, которые присвоила выделенным знаниям и умениям учитель-экспериментатор. Однако практика показывает, что в овладении структурой деятельности учителя начальных классов испытывают значительные затруднения.
Существование затруднения объективно предопределено в педагогической деятельности, так как педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения бесчисленного множества педагогических задач.
В ходе исследования было проведено сравнение структуры педагогических знаний и умений учителя в начале и в конце эксперимента. Учителю предлагалось провести самооценку уровня сформированности знаний и умений на основе разработанной нормативной модели. Сравнение показало, что в начале эксперимента учитель оценила в целом свои знания более высоко, после эксперимента, т.е. у неё возросли требования к своему профессионализму (средний балл 4,46 и 4,17 соответственно). Разница статистически значима по t-критерию на уровне 0,01). Оценка первой группы приближается к оценке степени необходимости знаний, данной в нормативной модели (4,56). Для оценки близости ранговой структуры видов знаний и умений использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).
Значение коэффициента для структуры знаний показывает высокую степень связи ранговой структуры знаний учителя в начале и в конце эксперимента (rs = 0,99). Можно сделать вывод, что у учителя в основном сохранилась такая структура знаний, которая была сформулирована в вузе. Различие заключается в степени овладения знаниями.
В целом учитель в начале эксперимента оценивает уровень развития каждого из видов умений более высоко, чем в конце эксперимента (проектировочные 4,43 и 3,93; конструктивные 4,21 и 4,26; организаторские 4,4 и 4,03; коммуникативные 4,24 и 4,06; гностические 4,35 и 4,3). Средний балл соответственно 4,31 и 4,12.
В начале эксперимента более высокую оценку получили организаторские и гностические умения (1-е и 2-е ранговое место), коэффициент корреляции rs ранговой структуры видов умений учителя первой в начале и в конце эксперимента модели равен 0,7, что указывает на достаточно высокую степень их связи. В начале эксперимента как наиболее развитые учитель отмечает гностические и конструктивные умения. Слабее всего сформированы проектировочные и организаторские умения. Корреляция структуры видов умений в начале и в конце эксперимента весьма мала - rs = 0,2. Однако в целом уровень развития организаторских умений учителя ниже оценки этих умении в нормативной модели (rs = 0,65). Значительно ниже оценивают развитие организаторских умений учителя в начале эксперимента (rs = 0,32).
Анализ структуры педагогических умений после эксперимента по отдельным их видам показал следующее.
По степени развития проектировочных умений в конце эксперимента стоят выше, чем в начале эксперимента, и приближаются к оценкам нормативной модели. Наиболее высоко развито умение планировать свою учебную работу с учащимися, учитывая ближние, средние и дальние перспективы (4,6, 1-е ранговое место). В нормативной модели это умение также стоит по важности на первом месте и оценено выше остальных (4,83). В начале эксперимента учитель оценивает развитие этого умения у себя невысоко - 3,9. Недостаточное развитие этого важного умения отрицательно сказывается на эффективности учебно-воспитательной работы с учащимися.
В качестве наиболее развитых в конце эксперимента выделяются также умения анализировать деятельность учащихся за прошедший период, выделять основные педагогические задачи на предстоящий период (4,5 каждое, 2-3-4 ранговые места). В начале эксперимента эти умения оценены на 2-2,5 балла ниже.
Ранговые структуры проектировочных умений в конце эксперимента и в нормативной модели в высокой степени близки (rs = 0,89). Это означает, что у учителей в конце эксперимента развитие и совершенствование проектировочных умений соответствует их практической значимости для организации педагогической деятельности. В значительно меньшей степени это характерно для начала эксперимента (rs = 0,54).
Среди конструктивных умений характерным в начале и в конце эксперимента является невысокий уровень развития умений выбрать рациональную структуру урока и определить его композицию (4,0 и 3,8 соответственно) и умения планировать материал урока (4,1 и 4,3). По ранговой структуре конструктивные умения имеют значительное сходство (rs = 0,93). Связь же с нормативной моделью для них выражена слабее (rsl = 054; rs2 = 0,64).
Структура коммуникативных умений учителя близка к соответствующей структуре учителей выпускников вузов (гз = 0,95). Это позволяет сделать вывод об определенной перестройке коммуникативных умений учителей после выпуска из вуза под воздействием практических потребностей. Учитель в конце эксперимента в большей степени умеют управлять своими эмоциями в общении с учащимися, чем учителя в начале эксперимента (4,5 и 3,8 соответственно). Согласно оценке экспертов в нормальной модели это умение относится к числу важнейших коммуникативных умений. Также в большей степени учитель овладел умениями предотвращать и разрешать конфликты (4,2 и 3,8), воспитывать у учащихся правильное отношение к поручениям, различным видам деятельности (4,2 и 4,0). Структура коммуникативных умений учителя в конце эксперимента в большей степени сходна со структурой нормативной модели. Это наглядно подтверждается и высоким значением коэффициента корреляции (rs = 0,88).
Ранговая структура гностических умений учителя в конце эксперимента более приближается к структуре нормативной модели (rsi = 0,47; г = 0).
Различия в испытываемых учителем затруднениях позволяют проследить их динамику и взаимозависимость. Субъективная сторона затруднения (как осознанного противоречия) основана на том, что педагог ставит под сомнение адекватность выбранных им средств и правильность отражения им действительного хода учебного процесса. Следовательно, затруднение можно рассматривать как меру осознанности педагогом адекватности действительного и необходимого. Процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как процесс преодоления затруднений и повышения эффективности и продуктивности его деятельности.
Класс учительницы Л.В. Прасоловой участвовал также в экспериментальном исследовании по выявлению зависимости степени обученности детей от педагогического мастерства учителя. В экспериментальном исследовании средством формирования у младших школьников познавательной и социальной самостоятельности явилась система познавательных заданий, построенная по двум взаимосвязанным основаниям: содержательному и процессуальному, что позволило учитывать содержательный аспект учебного материала и постепенность усложнения процесса выполнения познавательных заданий в рамках каждого типа. Система познавательных заданий составлена для учащихся 1, 2, 3-х классов на материале предметов русского языка, математики, ознакомления с окружающим миром и природоведения.
Регулируя содержательную и операционную сложность заданий, учитель поэтапно формировал у учащихся познавательную самостоятельность. На первом этапе учащиеся накапливали опыт выполнения поисковых действий; на втором школьники использовали поисковые умения в новой учебной ситуации под руководством учителя и в совместной деятельности с другими учащимися; на третьем самостоятельно использовали поисковые умения в новой учебной ситуации.
Для определения эффективности влияния экспериментальной методики на развитие у младших школьников познавательной самостоятельности на заключительном этапе обучающего эксперимента был проведен контрольный срез. Критериями оценок результатов выполнения заданий итогового среза явились качество выполнения заданий младшими школьниками и степень самостоятельности учащихся.
Анализ данных свидетельствует о том, что показатели познавательной самостоятельности в результате экспериментального обучения значительно улучшились. Так, на выходе из второго класса высокий уровень познавательной самостоятельности сформирован у 12,7% учащихся (в начале эксперимента - 3,2%). Количество учащихся, достигших высокого и достаточного уровня познавательной самостоятельности по результатам итогового среза составило - 27,8%, (до эксперимента соответственно 9,3%,). Таким образом, было получено экспериментальное подтверждение того, что показателем эффективности деятельности учителя является формирование у младших школьников познавательной активности.
Было проведено исследование зависимости процесса становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов от особенностей их личности, в частности, зависимости между отношением учителей начальных классов к профессиональной деятельности и уровнем их профессионального мастерства через призму пространственно-временной организации мира личности учителя. Результаты Л.В. Прасоловой сравнили с результатами исследования Л.В. Иванцовой (1987). [52,68]
В её эксперименте участвовали три экспериментальные группы из учителей начальных классов низкого, среднего и высокого уровня мастерства.
В результате исследования создавались типические портреты, обобщенные характеристики (в соответствии с), при этом выделялись основные тенденции, характерные для описываемого объекта.
Особенности портрета учителей начальных классов низкого уровня мастерства можно сформировать так: фиксированное на настоящем со все усиливающимся доминированием близкого прошлого; личностная раздвоенность, выражающаяся в несовпадении жизни и профессиональной деятельности; разрыв непосредственных и опосредованных форм общения.
Особенности портрета учителей начальных классов среднего уровня мастерства: доминирование настоящего с усилением элементов ближайшего будущего; частичное совпадение жизни и профессиональной деятельности; отсутствие органического единства между непосредственными и опосредованными культурой формами общения.
Портрет учителей-мастеров составляют: ориентированность на будущее прошлого и настоящего; достаточно полное совпадение жизни и профессиональной деятельности; подлинное единство непосредственных и опосредованных культурой форм общения.
Результаты исследования показали, что у учителей разного уровня мастерства сложились и функционируют различные профессиональные стереотипы относительно фигуры учителя начальных классов. Для учителей низкого уровня мастерства характерен небольшой разрыв между образами типичного и лучшего учителя, что достигается благодаря достаточно позитивной оценке типичного учителя. В группе учителей среднего уровня мастерства этот разрыв увеличивается, а в группе учителей-мастеров достигает максимальных значений. Можно говорить о том, что в деятельности учителей-мастеров в противоположность учителям других групп, функционируют сложные, дифференцированные и открытые влияниям стереотипы. Их функционирование является фактором, обеспечивающим создание мотивационно заряженной перспективы для профессионального и одновременно личностного саморазвития.
Анализ образа «ученик» показывает, что в своих установках на ученика учителя разных групп существенно различаются. Учителя низкого уровня мастерства не ожидают от типичных учащихся школы хороших учебных успехов, оправдывая это тем, что их индивидуальный потенциал не является для этого достаточным. Негативная эмоциональность образа типичного учащегося школы, неверие в силы учащихся не создают важного мотивационного обеспечения в контактах учителя с учащимся. Учителя среднего уровня мастерства более оптимистически смотрят на своих воспитанников, на их возможности овладеть необходимыми знаниями, что сообщает образу ученика положительную валентность, являясь дополнительным мобилизующим эффектом в актах взаимодействия с ним. Учителя-мастера испытывают доверие к интеллектуальным и личностным возможностям ученика. В образе учащегося отражаются не только непосредственно связанные с процессом обучения качества, но и те личностные особенности, которые составляют ядро его индивидуальности. Обращение к ним учителя-мастера создает благоприятные возможности для раскрытия этих черт и качеств в учебном взаимодействии.
Выявлено, что проявление индивидуального стиля деятельности в настоящее время рассматривается как существенное условие повышения профессионального мастерства. У учителей начальных классов высокого уровня мастерства в конструктивном, организаторском и коммуникативном компонентах деятельности имеются устойчивые особенности, обусловленные свойствами нервной системы. Можно предположить, что эти особенности -выражение типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности, выработанного в процессе труда.
Обнаружено, что сила нервной системы достоверно положительно коррелирует с показателями: «дисциплинирование после нарушения», «повышенный тон обращения к учащимся», «резкий тон обращения к учащимся» и отрицательно на значимом уровне с показателями: «спокойный тон обращения к учащимся», полнота плана-конспекта урока , соответствие содержания урока плану, «заблаговременность и тщательность подготовки к уроку». Учителя с более сильной нервной системой чаще, чем со слабой нервной системой, применяют дисциплинирование после нарушения, обращаются к учащимся в повышенном и резком тоне, у них в меньшей степени выражены показатели всех конструктивных действий.
Для более полного и содержательного анализа результатов исследования использовался метод факторного анализа полученных данных. Было выделено три значимых фактора с различной степенью информативности (табл.1).
Таблица 1 Итоговые данные факторного анализа
ПоказателиФакторыIIIIII1. Сила нервной системы -0,8160,2260,0862. Подвижность нервных процессов -0,932-0,133- 0,0343. Сочетание объяснения с использованием логических заданий0,606-0,134-0,0744. Дисциплинирование поддержанием и сменой определенной ситуации -0,4160,1660,7665. Дисциплинирование путем поощрения -0,422-0,1430,6746. Дисциплинирование до нарушения -0,7150,3940,1857. Дисциплинирование после нарушения -0,6690,186- 0,4278. Активизация внимания учащихся0,2260,4850,1039. Контроль за усвоением учебного материала 0,5760,3960,32810. Официальная форма обращения -0,1670,9060,08411. Спокойный тон обращения к учащимся 0,8150,195- 0,30412. Повышенный тон обращения к учащимся-0,7360,131- 0,37613. Резкий тон обращения к учащимся- 0,6970,306- 0,47614. Общение с целью передачи учебной информации учащимся0,3440,587- 0,46315. Полнота плана урока0,932- 0,044- 0,07216. Соответствие урока составленному плану0,954- 0,096-0,03117. Заблаговременность и тщательность подготовки к уроку0,878- 0,127-0,147Информативность, %44,714,513,6
Первый фактор (информативность 44,7%), вобравший в себя показатели типологических свойств нервной системы, интерпретировался, как «типологически обусловленный индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке». По второму фактору (информативность 14,1%) значимые веса получили два показателя: «официальный тон обращения к учащимся» и «общение с целью передачи учебной информации». Второй фактор обозначен как «индивидуальные особенности коммуникативной деятельности учителя-мастера», По третьему фактору - «индивидуальные особенности организаторской деятельности учителя-мастера» (информативность 13,2%) - «дисциплинирование» учащихся путем поощрения».
В эти факторы не вошли показатели типологических особенностей нервной системы. Следовательно, они отражают индивидуальные особенности деятельности, в равной мере присущие всем испытуемым. Такое истолкование вполне допустимо и правомерно, так как испытуемые обладали высоким уровнем профессионального мастерства.
Таким образом, критериями педагогического мастерства учителя начальных классов можно считать: организацию активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе; формирование мотива предстоящей деятельности; использование различных, в том числе и технических, источников знаний; обучение учащихся различным способам переработки информации; опору на сильные стороны ученика; опору на самостоятельность и самодеятельность ученика. При этом основным показателем эффективности взаимодействия в системе «учитель-ученик» становится познавательная и социальная самостоятельность учащихся. Эти критерии являются и критериями оценки педагогического мастерства учителя, что и доказано в процессе констатирующего эксперимента.
Вывод к главе 2
Современный процесс обучения в начальной школе ориентирован на развитие личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных способностей. Актуальным процессом изменения образовательной ситуации в начальной школе выступает вариативное образование.
Однако, результаты исследований профессиональной деятельности учителей начальной школы свидетельствуют о недостаточной психолого-педагогической и методической подготовленности многих педагогов к решению встающих перед ними задач. Значительная часть учителей не готова к осознанному выбору, эмоциональному принятию той или иной педагогической модели обучения, а также к созданию оптимальных условий для развития личности младшего школьника, к повышению уровня собственного профессионализма.
В результате экспериментального исследования и наблюдений в процессе методической поддержки учителя начальных классов выяснилось, чем более позитивным является отношение учителя к самому себе, тем большую гибкость проявляет он в общении с учащимися, тем более велика вероятность того, что он сможет и у учащихся воспитать стиль творческого учения, основанного на самостоятельном творческом мышлении.
Педагогическое мастерство учителя оценивается учениками на протяжении всех лет обучения, но наиболее важен он в начальной школе, когда ребенок наиболее активно познает мир и окружающих его людей, когда в силу своих психологических возрастных особенностей он наиболее доверчив и восприимчив.
Заключение
Завершая исследование по проблеме «Методическая поддержка учителя начальных классов как условие роста его педагогического мастерства» можно сделать следующие выводы.
Главными элементами, определяющими личность учителя принято считать: профессионализм, компетентность, продуктивность, социально направленные личностные качества. Но педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса.
В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств учителя - профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшим из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность.
Следующий компонент педагогического мастерства - это общая культура педагога, своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Признаками педагогической культуры учителя является интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.
Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Школа первой ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде.
Образовательные программы переподготовки и повышения квалификации учителей строятся по модульному принципу, гибко изменяются в зависимости от интересов педагогов, в свою очередь обусловленных образовательными потребностями учащихся. В ходе реализации таких программ используются современные информационные технологии.
Результаты исследований профессиональной деятельности учителей начальной школы свидетельствуют о недостаточной психолого-педагогической и методической подготовленности многих педагогов к решению встающих перед ними задач. Эти проблемы в полной мере решаются методической поддержкой образования и самообразования учителя. Что было доказано опытным путем в процессе эксперимента с учителем начальных классов Л.В. Прасоловой на базе 2 «в» класса МОУ «Лицей №5».
Таким образом, методическая поддержка учителя начальных классов в процессе его профессиональной деятельности является условием дальнейшего роста его педагогического мастерства.
Литература
1.Анастази А. Психологическое тестирование [Текст] /А. Анастази. - М.: Педагогика, 2002. - 318с.
2.Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления [Текст] / И.П. Андриади. - М.: Гардарики, 2007. - 346 с.
.Андриади И.П. Истоки становления авторитета учителя [Текст] / И.П. Андриади // Школа и производство. - 2001. - №8. - С.2.
.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства [Текст] / И.П. Андриади. - М.: Изд. центр «Академия», 2009. - 358 с.
.Бешелев С.Д., Математико-статистические методы экспертных оценок [Текст] / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гуревич. - М.: Гардарики, 2000. - 263с.
.Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии [Текст] / Б.П. Битинас. - Вильнюс, 2001. - 347с
.Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы / А.И. Вройенстийн // Высшее образование в Европе. Т.XVII. - 2003. - №3. - С.66-88.
.Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов [Текст] / Ю.П. Вавилов // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №1.- С.33-35.
.Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе [Текст] / Ф.Н. Гоноболин. - М.: Вече, 2005. - 356 с.
.Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход [Текст] / Д.С. Горбатов // Педагогика. - 2005. - №4. -С.105-111.
.ГОСТ 7.1.-2003 «Библиографическое описание. Общие требования и правила составления». Дата введения 01-07-2004 [Текст] // Библиотека и закон. - 2005. - №1(Вып. 18). - С.322-381.
.Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях [Текст] / М.И. Грабарь. - М.: Вече, 2003. - 276с.
.Громыко Ю. Концепция прогноза и развития образования до 2015 г. [Текст] / Ю. Громыко и др. // Народное образование. - 2003. - №1. - С.17-27.
.Гуревич К.М. Что такое психодиагностика [Текст] / К.М. Гуревич. - М.: НОРМА, 2005. - С.34.
.Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования [Текст] / А.В. Даринский // Педагогика. - 2006. - №1. - С. 18-20.
.Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. - М.: Просвещение, 2002. - 189с.
.Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие [Текст] / М.Н. Ермоленко. - М.: Вече, 2002. - 328 с.
.Ильин Г.Л. Психология педагогического управления: учеб. пособие [Текст] / Г.Л. Ильин. - М.: Академия, 2000. - 432 с.
.Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание [Текст] / М.С. Каган. - СПб: СПбГУ, 2001. - 384 с.
.Капустина З. Имидж современного педагога [Текст] // Учитель. - 2006 - №1. - С. 59-61.
.Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности [Текст] / М.Д. Касьяненко // Педагогика. - 2006. - №10. - С.46-49.
.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования [Текст] / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - М.: Педагогика, 2008. - 208 с.
.Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя [Текст] / М.Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. - 2007. - №2. - С. 99.
.Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность [Текст] / Б.Б. Коссов. - Воронеж, 2008. - 211 с.
.Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития [Текст] / В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова. - М.: Гардарики, 2007. - 354 с.
.Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики [Текст] / Б.В. Кулагин. - СПб: Питер, 2004. - 452 с.
.Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении [Текст] / А.Н. Майоров и др. - СПб: Питер, 2002. - 79с.
.Макаренко А.С. О воспитании [Текст] / А.С. Макаренко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 192с.
.Малькова З.А. Качество образования в массовой школе [Текст] / З.А. Малькова // Перспективы: вопросы образования. - 2000. - №1. - С.25-37.
.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2008. - 200 с.
.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Дело, 2004. - 216 с.
.Оводова А.Г. Имидж современного педагога [Текст] / А.Г. Оводова // Нач. школа. - 2004 - №5. - С.80.
.Перелыгина Е.Б. Психология имиджа: учеб. пособие [Текст] / Е.Б. Перелыгина. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 223 с.
.Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе [Текст] / Е.А. Петрова. - М. 1998.
.Постников А.Н. Мастерство педагогического общения: учеб. пособие [Текст] / А.Н. Постников и др. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 243 с.
.Потемкина О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников / О.Ф. Потемкина. - М.: Высш. шк., 2008. - 342 с.
.Профессия - учитель: беседы с молодыми учителями [Текст] / Под ред. В.Г. Онушкина. - М.: Педагогика, 2008. - 192 с.
.Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика [Текст] / Л.А. Регуш. - СПб: Питер, 2005. - 345 с.
.Репин С.А. Опыт реализации региональной программы управления образованием [Текст] / С.А. Репин // Педагогика. - 2005. - №6. - С.32-36.
.Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика [Текст] / Е.И. Рогов. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 348 с.
.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: Педагогика, 2007. - 198 с.
.Рыданова И.И. Основы педагогики общения [Текст] / И.И. Рыданова. - М.: Высш. шк., 2001. - 378 с.
.Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа [Текст] / М. Рыжаков // Народное образование. - 2009. - №8-9.
.Самопознание - путь профессионального становления учителя [Текст] / Сост. М.М. Акимова, А.А. Илькухин. - Самара, 2004. - 321 с.
.Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие [Текст] / В.П. Симонов. - М.: Вече, 2005. - 324 с.
.Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. - М.: Высш. шк., 2006. - 348 с.
.Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива [Текст] / В.А. Сухомлинский. - М.: Высш. шк., 2006. - 278 с.
.Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы [Текст] // Ушинский К.Д. Собр. соч.: Т.2. - М.: Педагогика, 2007. -435 с.
.Худоминский П.В. Управление школой в условиях рынка [Текст] / П.В. Худоминский // Педагогика. - 2005. - №3. - С.124-126.
.Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога [Текст] / Р.Х. Шакуров. - М.: Вече, 2005. - 352 с.
.Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния [Текст] / В.М. Шепель. - М.: НОРМА, 2007. - 367 с.
.Шмелев А.Г. Многомерный статистический анализ межкультурных и дифференциальных педагогических исследований [Текст] / А.Г. Шмелев // Статистические методы в общественных науках: сборник обзоров. - М.: Вече, 2002. - С. 63-96.
Приложение 1
Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя
(Ю.А. Кореляков, 1997)
Цель: оценить педагогическую направленность учителя.
Инструкция: в данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов: а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени; б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени. Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа и отметьте его на листе ответов, поставив рядом нужную букву - а или б.
. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).
. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.
. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека.
. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.
. Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом.
. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.
. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, внесших большой вклад в мой предмет.
. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.
. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.
. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.
. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.
. Большинство моих друзей-люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии.
. Я подолгу анализирую свое поведение.
. Дома я веду себя за столом так же, как-в ресторане.
. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.
. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.
. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине.
. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.
. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.
. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.
. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.
. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей.
. Я не могу быть равнодушным к проблемам других.
. Я всегда охотно признаю свои ошибки.
. Худшее наказание для меня - быть в одиночестве.
. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.
. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.
. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.
. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.
. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.
. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.
. Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни.
. Окружающие считают мою семью интеллигентной.
. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.
. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.
. Если есть выбор, то я предпочитаю не рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, а организовать внеклассное мероприятие.
. Основная задача учителя - передать ученику знания по предмету.
. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.
. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.
. Большинство людей, с которыми я бываю в компании, несомненно, рады меня видеть.
. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.
. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации.
. Моя любезность часто не нравится людям.
. Были случаи, когда я завидовал удаче других.
. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.
. Как правило, окружающие прислушиваются к моему мнению.
. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету.
. Я проявляю активное участие в судьбе других.
. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.
Обработка: Для обработки результатов опроса необходимо использовать ключ ответов, который сравнивается с ответами испытуемого; каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале: ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл; ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.
Каждый личностный параметр определяется через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3-7 баллов.
Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился, исказить результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.
Код опросника
Общительность («учитель-коммуникатор») - 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а.
Организованность («учитель-организатор») - 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а.
Направленность на предмет («учитель-предметник») - За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а.
Интеллигентность («учитель-интеллегент») - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а.
Мотивация одобрения - 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а.
Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным - если количество баллов более семи. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.
«Учитель-организатор» отличается развитием таких качеств, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Основное направление деятельности находится в плоскости внеклассной работы. «Учитель-организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Поэтому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.
«Учителя-предметника» характеризуют наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Для него, рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.
«Учителю-коммуникатору» свойственны такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни.
«Учитель-интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. «Учитель-интеллигент», или «просветитель», отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.
Вне сомнений, возможны сочетания типов в направленности одного учителя.
Приложение 2
Анкета «Учитель - ученик»
Заполняют родители вместе с учениками
Цель: выявить отношение учащихся к учителю.
Инструкция. Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим отношениям с учителем (назвать Ф.И.О.) на уроках по (указать предмет), то напишите «Да», если оно неверно - «Нет».
. Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.
. Мне трудно ладить с учителем.
. Учитель - справедливый человек.
. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.
. Слово учителя для меня закон.
. Учитель тщательно планирует работу со мной.
. Я вполне доволен учителем.
. Учитель недостаточно требователен ко мне.
. Учитель всегда может дать разумный совет.
.Я полностью доверяю учителю.
. Оценка учителя очень важна для меня.
. Учитель в основном работает по шаблону.
. Работать с учителем - одно удовольствие.
. Учитель уделяет мне мало внимания.
. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.
. Учитель плохо чувствует мое настроение.
. Учитель всегда выслушивает мое мнение.
. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.
. Я не стану делиться с учителем своими мыслями.
. Учитель наказывает меня за малейший проступок.
. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.
. Я хотел бы стать похожим на учителя.
. У нас с учителем чисто деловые отношения.
Количественная обработка и качественный анализ данных.
Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Подсчитать суммарный балл по каждому из трех показателей оценки: гностическому, эмоциональному и поведенческому.
. Гностический параметр выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика и рассчитывается как сумма ответов «Да» на вопросы 1, 4, 7, 10, 19, 22 и ответов «Нет» -13, 16.
. Эмоциональный параметр определяет степень симпатии ученика к учителю. Суммируем ответы: «Да» - 8, 11, 14, 23 и «Нет» - 2, 5, 17, 20.
. Поведенческий параметр показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. Суммируем ответы: «Да» - 3, 6, 12, 18 и «Нет» - 9, 15, 21, 24.