общего и различного. Если история западных буржуазных революций изучалась по отчетливо выделенной однотипной логической схеме, учащиеся сами могут наметить линии их сравнения: причины, основные задачи, движущие силы, результаты и значение.
Важной мыслительной операцией является умение делать и обосновывать выводы - одно из важнейших условий правильного объяснения явлений общественной жизни. Положительные результаты приносит:
) систематическое разъяснение содержания и характера имеющихся в учебниках выводов и способов их доказательства;
) четкость и обоснованность выводов самого учителя;
3) объяснение учащимся того, как строятся разного рода выводы и доказывается их правильность, закрепление и перенос этих приемов [16].
В VI-VII классах наряду с индуктивными выводами от школьника все чаще требуется дедуктивное умозаключение: от обобщенного знания - к объяснению конкретных фактов.
В старших классах приемы развития мышления применяются уже без использования памяток, без вычленения составных элементов мыслительной процедуры.
Учитель сам выбирает урок для разъяснения и отработки того или иного мыслительного приема [17].
В отличие от научного познания, в учебной работе учащиеся имеют дело с материалом, уже познанным наукой и адаптированным, приспособленным для школьного обучения. Их познавательная деятельность протекает под руководством учителя и с его необходимой помощью [18].
Таким образом, познавательные возможности учащихся - это основные процессы и качества человека, которые способствуют всестороннему развитию личности учащихся, а также успешному осуществлению учебной деятельности. Под руководством учителя ребята открывают для себя сущность и значение тех или иных законов и явлений, которые уже открыты наукой. Учебная деятельность по истории, состоящая из разнообразных заданий, дискуссий, игр творческого характера во многом способствует развитию познавательных возможностей учащихся. Данные способности у каждого ребенка выражены по-разному: одни ребята лучше запоминают учебный материал, другие - воспринимают зрительно, а у третьих лучше работают мыслительные процессы. Задача учителя состоит в выявлении этих особенностей учащихся и в стремлении полноценно их развивать. Чтобы добиться успеха в обучении истории, нужно учитывать данные педагогики, методических и психологических исследований в решении проблемы, чему учить и как учить.
Раздел II. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников
познавательный учащийся исторический гражданский право
В процессе изучения истории большую роль играет работа с историческими источниками. Источники значительно расширяют круг социальной информации, осваиваемой учащимися, и, что не менее важно, служат основой для развития познавательной активности школьников.
Каждый ученик сможет проявить личную инициативу, личный познавательный интерес. При исследовании исторических источников школьники имеют возможность реализовать свои умения и навыки, доказывать свою точку зрения на развитие исторических явлений. Ученик должен самостоятельно проделывать постоянные акты мышления, использовать все имеющиеся у него познавательные возможности. Выработка метода исторического исследования позволяет учащимся быть независимыми от различных пристрастий учителя или авторов учебников, способствует выработке у ребят своего личного мнения и отношения к историческим фактам. Поэтому изучение и применение метода исследования исторических источников для развития познавательных способностей учеников необходимо считать важным и актуальным делом.
Через развитие у учащихся умений и навыков познавательной активности происходит не только формирование исторического мышления. Исследовательская работа школьников на уроках способствует пониманию и интерпретации ими различных исторических явлений [1].
На уроках истории приемы дидактического характера связаны с особенностями исторического познания. Необходимо обратить внимание на такую особенность исторического знания, как множественность отражения исторических событий и явлений в источниках различного рода: свидетельствах, мнениях современников и историков. Это свойство исторической информации представляет интерес не только для исследователя, оно создает базу для активной учебно-познавательной деятельности школьников, предполагает сопоставление свидетельств, поиск совпадений и противоречий.
Использовать этот потенциал исторического знания помогает прием «блокового представления материала» - комплексов источников: текстов, изображений, материальных предметов, отражающих разные стороны изучаемого явления и позволяющих избежать схематичного подхода к нему.
Работа с историческими источниками способствует углублению и конкретизации знаний школьников, активизации процессов их мышления и воображения в силу необходимости реконструировать минувшее. Возможность непосредственно познакомиться с присущими историческим памятникам языком, символикой, знаменательными событиями прошлого имеет большое значение для пробуждения и развития интереса учащихся к истории [2].
Дополнение рассказа учителя ярким историческим документом повышает интерес учащихся, конкретизирует, обогащает их представления о событиях прошлого [3].
Изучение исторических источников начинается с пятого класса и постепенно усложняется по мере развития познавательных и возрастных возможностей учащихся. Познавательная деятельность школьников разворачивается от изучения под руководством учителя одного исторического источника к самостоятельному рассмотрению, анализу содержания нескольких источников. Постепенно исторические материалы становятся для учащихся в прямом смысле источником знаний об отдельных событиях, процессах, исторических деятелях [4].
В еще большей степени активизируется познавательная деятельность школьников, когда учитель организует на уроке изучение разных видов исторических источников, привлекая класс к разбору их содержания путем постановки вопросов в ходе беседы или предлагая учащимся задания для самостоятельной работы.
Работа с историческими источниками учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию, подмечать черты отдаленной исторической эпохи. Самостоятельный анализ исторических источников требует от школьников поиска и осмысления информации, способствует формированию у них элементарных навыков исследовательской работы.
Познавательная деятельность при изучении исторических источников предполагает наличие у учащихся определенной совокупности фактических и теоретических знаний, которые позволяют выявлять сущность новых фактов, явлений и оценивать их [5].
Организуя изучение исторических источников, учитель опирается, прежде всего, на материалы учебников. Как показывает анализ современных учебников, в пособиях для основной школы возрастает число документальных текстов и изобразительных материалов. В них включается большое количество цветных иллюстраций: репродукции картин, рисунков, портретов исторических деятелей; факсимиле документов, реконструкций; фотографии памятников архитектуры и быта. В учебниках приводятся также исторические карты, картосхемы, условно-графические иллюстрации. Многие иллюстрации сопровождаются вопросами и заданиями. Таким образом, изобразительные материалы не просто сопровождают авторский текст, но дополняют и обогащают его, выступают как источники знаний, создают эмоциональное отношение к истории.
Учебники для старшей ступени школы более неоднородны в этом отношении. В некоторых из них документальные тексты и иллюстрации отсутствуют совершенно. В то же время есть учебники, в которых наряду с авторским текстом предусмотрен специальный исследовательский блок. Он включает разнообразные исторические источники, как текстовые, так и изобразительные, а также фрагменты работ историков, сопровождаемые разноуровневыми вопросами и познавательными заданиями.
Чаще же педагогу приходится самому дополнять скромную источниковую базу учебников, привлекая тексты из хрестоматий, изобразительные материалы [6].
Операционная сторона познавательной самостоятельности при работе с источниками может быть охарактеризована как совокупность приемов познавательной деятельности, которые способствуют осмыслению содержания источников, закреплению знаний и формированию у учеников определенных способов действий, умений [7].
Формирование познавательных умений является одной из главных целей современного школьного исторического образования. Познавательные умения выступают как средство формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому, как прогнозируемый и диагностируемый результат целенаправленного обучения истории.
В связи с этим становится актуальной задача организации на уроках истории систематической работы с историческими источниками.
Л.Н. Алексашкина предлагает следующую модель изучения школьниками исторических источников, отражающую совокупность содержательных, деятельностных и ценностных компонентов.
. Содержательные компоненты. В процессе работы школьников с историческими источниками познание истории может происходить на двух уровнях:
А) изучение источника;
Б) знакомство с эпохой.
А) Памятник истории:
) принадлежность к определенному времени, событию, лицу;
) сфера общественной жизни общества, в которой возник и использовался памятник истории;
) материал, форма, особенности, стиль и язык памятника;
) история памятника;
) памятник как свидетельство материальной и духовной культуры своего времени, культурное и народное достояние.
Б) Эпоха в памятниках:
) основные разновидности исторических памятников, которые оставлены эпохой, их признаки, значение, особенности, своеобразие по сравнению с предшествовавшим и последующим временем;
) отражение в исторических памятниках различных сторон жизни и деятельности народов в данную эпоху.
. Познавательная деятельность.
А) От памятника к историческому источнику:
) предварительное ознакомление с элементами источниковедческих знаний;
) наблюдение и описание памятника;
) атрибуция и классификация;
) моделирование и реконструкция.
) обстоятельства, функции и цель создания памятника,
) информативность данного исторического источника,
) степень субъективности и объективности источника,
) соотношение с другими историческими источниками, выявление сходств и различий свидетельств.
. Эмоционально-ценностное отношение:
) интерес и побуждение к изучению исторических источников, их интерпретации;
) осознание важнейшей роли исторических памятников как важнейшего культурного и народного достояния, необходимости их сохранения;
) определение личностного отношения к историческим памятникам, их духовному и художественному содержанию.
Исходя из выдвинутых положений, можно так определить состав умений учащихся основной школы по работе с историческими источниками:
) отнесение источника к определенному времени, событию, лицу, выявление обстоятельств и цели создания, функции памятника;
) описание исторических памятников;
) поиск и систематизация исторической информации в источниках разных типов и видов;
) сравнение различных исторических источников между собой, фиксирование расхождений;
) определение личностного отношения к историческим памятникам, осознание их значимости для постижения истории.
Исторический источник - это не учебный текст. Изначально он не предназначался для учебной деятельности. Для работы с ним необходимы специальные умения. Работа по развитию мышления будет более успешной, если формирование познавательно-исторических, общелогических, общеучебных умений не замкнется на учебнике, а будет совершенствоваться в ходе систематической работы с историческими источниками.
Успешность формирования познавательных умений при изучении исторических источников зависит от ряда условий. Как считают методисты, основная работа в этом направлении должна последовательно вестись, начиная с пятого класса.
Учитель должен четко представлять, каким умениям и в каких классах в соответствии с познавательными возрастными возможностями нужно обучать школьников, при изучении каких тем и с помощью каких исторических источников можно проводить это обучение.
В целях последовательного формирования у школьников умений работать с историческими источниками, необходимо распределить эти умения по этапам изучения истории в основной школе.
На первых этапах работы с историческими источниками успех деятельности учащихся во многом зависит о руководства учителя, от того, насколько доступно он объяснит значение источника в курсе истории, покажет на конкретных примерах приемы работы с ним, разработает посильные задания.
Целесообразно использовать исторические источники в процессе обучения не в традиционном информационно-цитатном плане, а в форме творческо-поисковой работы над текстом. При этом для решения поставленных перед учащимися задач ведущим приемом познавательной деятельности являются «вчитывание, вдумывание» в содержание документа в целях выделения и использования имеющейся в нем информации. Только в этом случае школьники перестают быть пассивными потребителями готовых знаний и становятся их искателями и открывателями.
Работа с историческими источниками предполагает добывание фактов, которые не всегда доступны ученику. В тексте их необходимо найти, извлечь и интерпретировать, осуществляя достаточно сложные мыслительные операции. Учить учащихся работать с источниками необходимо начинать в пятом классе со сравнительно небольших текстов, постепенно увеличивая их объем и усложняя виды от класса к классу.
При выборе текстов следует учитывать, насколько отобранные фрагменты источника отражают образовательные, воспитательные и развивающие задачи курса, раздела, темы.
Исторический источник должен быть доступным по содержанию и объему, поэтому целесообразно адаптировать его с учетом познавательных возможностей учащихся. Также заранее продумываются пути включения тех или иных положений документа в рассказ, беседу, коллективный анализ, вопросы и задания к источнику.
Использование исторических источников на протяжении изучения учебного курса необходимо организовать таким образом, чтобы учитывались требования поэтапного формирования учебно-познавательных умений. При развитии умений важно предусмотреть закрепление умственных действий, увеличение степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий.
Общая логика поэтапного формирования познавательных умений для работы с историческими источниками следующим образом:
создание мотивационной основы действий;
создание ориентационной основы действий;
выполнение операций по памятке, алгоритму под контролем учителя;
выполнение действий без опоры на памятку при самоконтроле;
самостоятельный выбор источников и их анализ [8].
При работе с историческими документами у учеников активизируется такие познавательные процессы как мышление, воображение, память, что способствует более плодотворному и углубленному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. Также у учеников вырабатываются умения работать и думать самостоятельно, то есть читать документы, их анализировать, извлекать информацию, оценивать значение документов прошлого и настоящего [9].
Еще до революции передовые методисты и учителя настаивали на том, чтобы широко применять исторические документы в преподавании истории в школе. М.М. Стасюлевич в 60-е годы XX века противопоставлял догматическому способу обучения истории по учебнику, который содержит уже готовый материал, реальный метод самостоятельного изучения прошлого учащимися при помощи исторических документов [10].
В современных исследованиях расширяется круг требований к отбору исторических источников, используемых на уроках истории. Наряду с основными дидактическими требованиями (связь с содержанием учебной программы, доступность, информационная насыщенность, образность и эмоциональность) предлагается использовать такие познавательно-исторические критерии, как многоаспектность (отражение политической и экономической истории, развития материальной и духовной культуры), диалогичность (отражение различных ценностных систем прошлого, взглядов, позиций), интегративность (создание основы для целостного восприятия исторической эпохи, события, личности) [11].
Многие методисты считают, что нельзя строить весь учебный процесс только на изучении исторических источников. Документ призван конкретизировать, углублять и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия конкретной исторической эпохи, а также знакомить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке [12].
Таким образом, работа с историческими источниками имеет огромное значение для развития познавательных возможностей учащихся, так как представляет собой возможность практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда учащиеся осуществляют знакомство с внешним видом документа. Источник делает рассказ учителя ярким и живым, а выводы более убедительными. Также ценность документа состоит в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких картин и образов прошлого, создает ощущение духа эпохи. Работа с историческим источником должна быть интересной, увлекательной и направленной на стремление понять источник, увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать все известные методические приемы и средства, которые могут заинтересовать учащихся.
Еще в конце 30-х годов XX века В.Н. Бернадский писал о том, что введение документа в преподавание истории позволяет преподавателю знакомить учащихся с методом исторического знания и его источниками, что способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой.
Раздел III. Познавательная деятельность учащихся при изучении гражданского права в XI классе
В современных типах школ учителя в процессе обучения и воспитания по возможности стараются учитывать индивидуальные познавательные возможности учащихся. «Индивидуализация» обучения - это самостоятельная работа каждого учащегося в соответствии с его способностями и реальными учебными возможностями. В соответствии с данными особенностями и возможностями отбираются методы и темпы обучения. В условиях массовой школы возможны лишь некоторые элементы индивидуализации, когда, к примеру, учитель использует задания одинакового для всех учащихся содержания, но с различным уровнем сложности [1].
Основу познавательных возможностей учащихся составляет степень развития познавательных процессов: воспитания, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. У каждого ребенка они развиты по-своему и взаимосвязаны между собой. В обучении большую роль играет характер и темперамент личности. Холерики и сангвиники по-разному себя ведут на занятиях, они имеют разный уровень восприятия и мышления. Это все влияет на обучение школьника.
В процессе учебной деятельности учащиеся находятся в различных познавательных состояниях: испытывают творческий подъем или апатию, одни проявляют ситуативный одноразовый интерес и быстро теряют его в течение одного урока, другие, напротив, - постоянно испытывают устойчивый интерес, одни уверены в себе, другие стеснительны. Все эти индивидуальные особенности детей необходимо знать учителю [2].
Гражданское образование в нашей стране сегодня является одним из приоритетных направлений. Российская образовательная политика исходит из того, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, рыночной экономике. Знание основ права в этих условиях становится первейшей необходимостью каждого члена общества, так как от этого в значительной мере зависят успехи людей в любой сфере жизнедеятельности.
«Концепция модернизации российского образования, составленная на период до 2010 года» предусматривает, что главная и основная цель общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной работы и личной ответственности учащихся». Также выявлена задача воспитания и развития у учащихся «гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности и способности к успешной социализации в жизни». В данной концепции признано необходимым развитие личности, которое должно быть «направленно на формирование правосознания и правовой культуры, социально-правовой активности, внутреннего стремления в необходимости соблюдения норм права, а также на осознание себя полноправным членом общества, имеющим законные права и свободы».
В работах Е.Е. Вяземского, И.В. Следзевского, И.Г. Жильцовой, А.Д. Бойкова отмечается, что формирование правовой культуры учащихся - это целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития, включающий осознание и освоение учащимися правового опыта, выработанного человечеством, развитие правосознания, которое соответствует нормам современного демократического общества, а также подготовку к соответствующему современной реальности правовому поведению; процесс становления личности учащегося как субъекта и объекта правоотношений.
Школьный курс обществознания обладает значительным потенциалом в формировании правовых знаний, убеждений и культуры учащихся. Уроки по праву, проводимые в традиционной форме, не всегда адекватны задачам курса и не обеспечивают эффективную правовую подготовку школьников. На уроках обществознания, посвященных правовой сфере жизни общества, активность учащихся, как правило, невелика. Школьники не осознают практической значимости изучаемого материала.
С целью повышения интереса учащихся к проблемам права, углубления их представлений о правовой сфере общественной жизни, формирования у них демократической правовой культуры необходимо личное вовлечение учащихся в процесс изучения темы, как бы «примеривание на себя» ряда социальных ролей со всей полнотой их прав и обязанностей. Эмоционально-личностное изучение права обеспечивает лучшие результаты освоения тем, нежели простой рассказ учителя и конспектирование учащихся.
Важным аспектом в обучении и воспитании является формирование человека как уникальной, неповторимой личности, раскрытие реальных возможностей каждого учащегося. Как показывает практика, при изучении правовых вопросов очень эффективным способом обучения является проблемный подход к изучению содержания, при котором систематически создаются проблемные ситуации, задаются проблемные вопросы. Это обеспечивает сочетание самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки, что позволяет развивать рациональное, критическое мышление, познавательные способности. Мировоззрение учащихся формируется на основе развития интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, что предполагает не только усвоение результатов научной деятельности, но и самого хода такой деятельности. В данном случае реализуется личностно-деятельностное направление организации процесса обучения и познания, приоритет творческо-поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, для успешной реализации задачи по формированию правосознания и правовой культуры учащихся учителю важно создать такие условия на уроке, когда изучаемые детьми явления и вещи, первоначально неизвестные для них, постепенно начинают переживаться как субъективно значимые и интересные. Главная задача учителя истории - заинтересовать учащихся, тогда процесс познания будет проходить более увлекательно и плодотворно. «Неинтересные» фактические сведения могут «зазвучать» по-другому, если затрагивают ребенка, если связаны с жизненным и личностным опытом школьника. В данном случае учебная ситуация приобретает ценность для личности, а учебная информация из обезличенной превращается в событие, которое значимо для ученика, являющегося участником образовательной деятельности. Личностно ориентированные ситуации находятся в органическом единстве с методами и приемами организации познавательной деятельности учащихся. Их основу составляют проблемно-поисковые, исследовательские, методы диалогического мышления, такие как диалог, эвристическая беседа, дискуссия, а также групповые формы деятельности [3].
Обучаемость учащихся связана с мотивацией обучения правоведению. Мотивы представляют собой субъективное отношение школьников к обучению, основу которого составляет сознательно поставленная ими цель. Условно можно выделить социальные и познавательные мотивы. Социальные связаны с осознанием ценности и значимости правоведения, стремлением добиться положительной оценки и получить определенную профессию, взаимодействовать с людьми. Важную роль во второй группе играют процессуальные мотивы, представляющие собой интерес к процессу обучения.
Психологи отмечают, что положительную мотивацию в процессе обучения вызывают, прежде всего, положительный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих способностях, а также активная позиция в учебной деятельности.
Индивидуальные возможности и способности учащихся необходимо своевременно выявлять и применять в практической деятельности. В ходе обучения правоведению развиваются все те же познавательные процессы, что и при изучении ряда других школьных предметов [4].
Для более полного и глубокого усвоения правового материала необходимо развитие умения учащихся работать с документами, проведение практических занятий и ролевых игр, решение познавательных задач, развитие навыков самостоятельной работы учащихся.
В системе инновационных подходов доминируют активные формы уроков; именно они способствуют активизации познавательной деятельности, самостоятельному осмыслению сущности права и формированию потребности в соблюдении его установок. Активность в обучении позволяет учащемуся быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, способствует развитию коммуникативных способностей, формирует целостное представление об окружающей действительности. Всесторонняя активность всех познавательных возможностей обеспечивает интеллектуальное развитие личности ребенка, что способствует не только продуктивному решению познавательные задач, но и необходимости применения полученные знания на практике.
Учебно-воспитательный процесс призван сформировать внутреннюю потребность индивидов в приобретении правовых знаний, что нацеливает учителя на акцентирование внимания на проблемах удержания интереса к праву и формирования устойчивой внутренней мотивации на приобретение знаний и навыков в области юриспруденции.
При изучении темы на уроке учитывается соотнесение учебного материала с возрастными особенностями старшеклассников, побуждение личного интереса к процессам, происходящим в правовой сфере российского общества. При первоначальном изучении темы возможен вариант объяснения учителем основных вопросов, выводы по которым самостоятельно фиксируются учащимися в схемах и таблицах [5].
Среди мотивов в обучении правоведению выделяется такой, как понимание социальной значимости изучения правоведению. Необходимо иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном возрасте с учетом обучаемости, то есть восприимчивости к обучению [6].
На современном этапе развития нашей страны особенно актуальными, в связи с формированием рыночных механизмов экономики и формирования класса собственников, стали экономико-правовые вопросы, такие как право собственности и наследственное право.
Вопрос, связанный с изучение права собственности, эффективно рассматривать на уроке в диалогической форме. Данный материал изучался ранее в курсе «Обществознание» в XI классе при изучении экономической сферы общества. Поэтому предусматривалась самостоятельная работа учащихся по составлению схемы. В ней отражаются вопросы: что такое право собственности? Каковы полномочия собственника? Составление схемы проводится каждым учащимся самостоятельно, затем одним их учащихся схема заполняется на доске. Учитель корректирует и направляет деятельность школьников, готовая схема обсуждается с классом на конкретных примерах. Для формирования умений школьников применять полученные знания на практике целесообразно решение познавательных задач.
В конце изучения темы можно предложить учащимся в качестве «мозговой разминки» различные вопросы для закрепления, особенно важные в данной теме.
Включение в опрос творческих и проблемных заданий способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, формулированию личного отношения к проблеме и лучшему усвоению правовой информации [7].
Таким образом, систематическая активизация познавательной самостоятельности учащихся при изучении правовых вопросов на уроках истории и обществознания способствует развитию мыслительной деятельности учащихся, их умений формулировать и отстаивать свое мнение, формированию потребности в самообразовании; учащиеся полнее и глубже знают материал, более осознанно и свободно оперируют им, умеют применять теоретические знания к анализу событий, решению задач, сравнивать, анализировать, делать выводы. Для более полного и углубленного усвоения правового материала необходимо развитие умений учащихся работать с различными видами документов, проведение практических занятий, решение познавательных задач, проведение ролевых игр, дискуссий, развитие навыков самостоятельной работы учащихся.
Познавательные способности учащихся практически неисчерпаемы и многие из них поддаются целенаправленному влиянию и развитию через качественные, существенные изменения процесса обучения и его содержания.
Заключение
Познавательные возможности учащихся - это основные процессы и качества человека, которые способствуют всестороннему развитию личности учащихся, а также успешному осуществлению учебной деятельности. Под руководством учителя ребята открывают для себя сущность и значение тех или иных законов и явлений, которые уже открыты наукой. Учебная деятельность по истории, состоящая из разнообразных заданий, дискуссий, игр творческого характера во многом способствует развитию познавательных возможностей учащихся. Данные способности у каждого ребенка выражены по-разному: одни ребята лучше запоминают учебный материал, другие - воспринимают зрительно, а у третьих лучше работают мыслительные процессы. Задача учителя состоит в выявлении этих особенностей учащихся и в стремлении полноценно их развивать.
Работа с историческими источниками имеет огромное значение для развития познавательных возможностей учащихся, так как представляет собой возможность практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда учащиеся осуществляют знакомство с внешним видом документа. Источник делает рассказ учителя ярким и живым, а выводы более убедительными. Также ценность документа состоит в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких картин и образов прошлого, создает ощущение духа эпохи. Работа с историческим источником должна быть интересной, увлекательной и направленной на стремление понять источник, увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать все известные методические приемы и средства, которые могут заинтересовать учащихся.
Еще в конце 30-х годов XX века В.Н. Бернадский писал о том, что введение документа в преподавание истории позволяет преподавателю знакомить учащихся с методом исторического знания и его источниками, что способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой.
Систематическая активизация познавательной самостоятельности учащихся при изучении правовых вопросов на уроках истории и обществознания способствует развитию мыслительной деятельности учащихся, их умений формулировать и отстаивать свое мнение, формированию потребности в самообразовании; учащиеся полнее и глубже знают материал, более осознанно и свободно оперируют им, умеют применять теоретические знания к анализу событий, решению задач, сравнивать, анализировать, делать выводы. Для более полного и углубленного усвоения правового материала необходимо развитие умений учащихся работать с различными видами документов, проведение практических занятий, решение познавательных задач, проведение ролевых игр, дискуссий, развитие навыков самостоятельной работы учащихся.
Учебная деятельность учителя и учащихся дает положительные результаты, если отвечает целям и содержанию обучения, познавательным возможностям учеников и протекает в органическом единстве.
В обучении главной является учебная деятельность учащихся, так как обучение - это в конечном итоге познание учениками содержания учебного предмета. Чтобы добиться успеха в обучении истории, нужно учитывать данные педагогики, методических и психологических исследований в решении проблемы, чему учить и как учить.
Примечания
Введение
. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников? - Минск, 1996. - С. 68 - 70.
. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1993. - С. 56 - 83.; Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1994. - С. 92 - 110.; Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1999. - С. 108 - 115.
. Алферов А.Д. Психология развития школьников. - М., 1998. - С. 90 - 99.; Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. - М., 1998. - С. 61 - 62.; Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М., 1999. - С. 89 - 103.
. Белкин А.С. Возрастная психология. - М., 1996. - С. 40 - 49.
. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1996. - С. 124 - 146.
. Бордовская Н.В. Педагогика. - СПб., 2000. - С. 216 - 230.; Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. - Калининград, 1996. - С. 59 - 73.; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1997. - С. 162 - 180.; Махмутов Н.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1992. - С. 295 - 350.
. Коган В.З. Человек в потоке информации. - Новосибирск, 1995. - С. 91 - 112.; Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности. Гносеологический аспект. - М., 1996. - С. 76 - 92.; Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М., 1993. - С. 50 - 58.; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1995. - С. 68 - 89.
. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (5-8 кл.). - М., 2001. - С. 287 - 295.
. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. - СПб., 1997. - С 215 - 245.; Спиркин А.Г. Философия. - М., 2000. - С 286 - 320.; Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2009. - С. 55 - 90, 226 - 399.; Талызина Н.Ф. Педагогическая психология - М., 1998. - С. 69 - 87.; Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника. - М., 1995. - С. 101 - 119.
Раздел I
. Бабанский Ю. К. Указ. соч. - С. 62.
. Смирнова С.А. Педагогика. - М., 2003. - С. 224.
. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. - М., 1997. - С. 183.
. Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения. - М., 2002. - C 140 - 143.
. Запорожец Н.И. Указ. соч. - С. 296 - 304.
. Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе. // Преподавание истории в школе. 1998. №4. - С. 90.
. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1999. - С. 181.
. Бахтина О.И. Формирование умений на уроках. // Преподавание истории в школе. 1997. №3. - C. 48 - 51.
. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М., 2000. - С. 37.
. Запорожец Н.И. Указ. соч. - С. 304 - 322.
. Соколова М.В. Что такое историческая память? // Преподавание истории в школе. 2008. №7. - С. 37.
. Степанищев А.Т. Указ. соч. - С. 172 - 173.
. Соколова М.В. Указ. соч. - С. 38 - 40.
. Степанищев А.Т. Указ. соч. - С. 173.
. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1999. - С. 96 - 105.
. Долбина И.Ю. Развитие критического мышления на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 2008. №7. - C. 73 - 75.
. Соколова М.В. Указ. соч. - С. 40 - 44.
. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1998. - С. 163.
Раздел II
. Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками. // Преподавание истории в школе. 2003. №3. - С. 36.
. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. №5. - C. 18.
. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М., 2002. - C. 131.
. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Указ. соч. - С. 18.
. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. №4. - C. 13 - 14.
. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Указ. соч. - С. 18 - 19.
. Пидкасистый П.И. Указ. соч. - С. 122.
. Манданова Е.С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. №10. - C. 28 - 32.
. Румянцев В.Я. Указ. соч. - С. 37.
. Вагин А.А. Указ. соч. - С. 270.
. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Указ. соч. - С. 19.
. Студеникин М.Т. Указ. соч. - С. 131 - 132.
Раздел III
. Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания. // Преподавание истории в школе. 2005. №7. - C. 14.
. Дейкина А.Ю. Указ. соч. - С. 145 - 146.
. Константинова Г.И. Познавательная деятельность учащихся при изучении гражданского права в XI классе. // Преподавание истории в школе. 2009. №6. - C. 56 - 57.
. Бахтина О.И. Указ. соч. - С. 52.
. Константинова Г.И. Указ. соч. - С. 57.
. Дайри Н.Г. Указ. соч. - С. 183.
. Константинова Г.И. Указ. соч. - С. 59 - 63.
Список использованной литературы
I Учебные пособия
. Алферов А.Д. Психология развития школьников. - М., 1998.
. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М., 1993.
. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. - М., 1998.
. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. - СПб., 1997.
. Белкин А.С. Возрастная психология. - М., 1996.
. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2009.
. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1994.
. Бордовская Н.В. Педагогика. - СПб., 2000.
. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1999.
. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1998.
. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. - Калининград, 1996.
. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. - М., 1997.
. Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения. - М., 2002.
. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (5-8 кл.). - М., 2001.
. Коган В.З. Человек в потоке информации. - Новосибирск, 1995.
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1995.
. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1997.
. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1993.
. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1999.
. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1996.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.
. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М., 1999.
. Смирнова С.А. Педагогика. - М., 2003.
. Спиркин А.Г. Философия. - М., 2000.
. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности. Гносеологический аспект. - М., 1996.
. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М., 2000.
. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М., 2002.
. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология - М., 1998.
. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников? - Минск, 1996.
. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1999.
. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника. - М., 1995.
II Статьи в сборниках
. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. №4.
. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. №5.
. Бахтина О.И. Формирование умений на уроках. // Преподавание истории в школе. 1997. №3.
. Долбина И.Ю. Развитие критического мышления на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 2008. №7.
. Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания. // Преподавание истории в школе. 2005. №7.
. Константинова Г.И. Познавательная деятельность учащихся при изучении гражданского права в XI классе. // Преподавание истории в школе. 2009. №6.
. Манданова Е.С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. №10.
. Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками. // Преподавание истории в школе. 2003. №3.
. Соколова М.В. Что такое историческая память? // Преподавание истории в школе. 2008. №7.
. Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе. // Преподавание истории в школе. 1998. №4.