Исследование влияния негативных эмоций на поведение и деятельность младшего школьника

Исследование влияния негативных эмоций на поведение и деятельность младшего школьника

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

«Анализ влияния негативных эмоций на поведение и деятельность младшего школьника»

Рязань 2011 г.

Введение

Эмоции это неизведанный объект, который нельзя отнести к чувствам, так как это сиюминутное явление. Мы привыкли говорить о том, что мы радуемся, боимся, сердимся - все эти действия выражают состояние нашей души.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

Какие бы условия и детерминанты не определяли жизнь человека, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться, и закрепится в ней, констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслима никакая деятельность. Таким образом, эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость эмоций является надежным залогом повышенного научного интереса к ним. И на сегодняшний момент эта проблема как никогда актуальна.

Эмоции, отражая окружающий мир и в соответствии с этим регулируя наше поведение и деятельность, играют важную роль в жизни каждого человека. Их значимость, как одного из определяющих факторов развития личности, особенно велика в младшем школьном возрасте.

Переживание эмоциональных состояний в этом возрасте определяет картину видения ребёнком мира, влияет на характер взаимодействия с ним, на оценку происходящих в нём событий. Таким образом, формирования собственного отношения к окружающей действительности зависит от качества испытываемых ребёнком эмоциональных переживаний: положительных или отрицательных.

Если положительные эмоции - это своеобразная «награда» организму за труд, затраченный им в процессе достижения полезного результата, то отрицательные эмоции являются сигналом нарушения постоянства внутренней среды организма. Способствующие гармоничному течению жизненных процессов, негативные эмоции несут в себе также деструктивную функцию, которая коренным образом может изменить отношение субъекта к деятельности, влияя на его поведение. В некоторых случаях это приводит к установлению определённого рода негативного эмоционального состояния, которое в различной степени может отрицательно сказываться как на основной деятельности ребёнка, так и на его общем психическом и / или соматическом состоянии.

Таким образом, исходя из вышесказанного, нами была определена тема дипломной работы: «Исследование негативных эмоций младших школьников».

Актуальность. В настоящее время значительная часть учащихся сталкивается с трудностями в обучении. «По имеющимся данным около 70% учащихся массовой школы нуждаются в психологической помощи и коррекции; 20% младших школьников имеют различные морфофункциональные отклонения и около 20% - отклонения психоневрологического характера».

Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность».

Между тем влияние негативных эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны. Всё это не может не отражаться на их поведении и успехах в обучении.

В своей работе мы выдвинули следующую гипотезу: тревожность как негативное эмоциональное состояние младших школьников влияет на поведение и результативность их учебной деятельности.

Целью нашей работы является изучение влияния негативных эмоций на поведение и деятельность младшего школьника.

Объект исследования - негативные эмоции.

Предмет исследования - тревожность как негативное эмоциональное состояние младшего школьника.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и поставленной гипотезы, мы определили следующие задачи:

1.       Изучить теоретическое состояние проблемы влияния эмоциональной сферы личности на поведение и деятельность человека

2.       Показать связь эмоциональных процессов с физиологическими, когнитивными процессами;

.        Рассмотреть особенности проявления негативных эмоциональных состояний у младших школьников;

.        Провести эмпирическое исследование влияния тревожности на поведение и учебную деятельность младших школьников

В реализации поставленных задач, мы использовали следующие методы исследования:

·        теоретический анализ научной литературы по проблеме;

·        беседа;

·        наблюдение;

·        изучение продуктов деятельности учащихся;

·        экспертная оценка.

Практическая значимость. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Методологической основой нашей работы являются теоретические положения, разработанные в трудах Изарда К.Э., Вилюнас В.К., Прихожан А.М., Ильина Е.П., Кепалайте А.П., Суворовой В.В., Горбаткова А.А. и др.

тревожность младший школьник поведение

1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы личности младшего школьника

1.1 Значение эмоций и их роль в жизнедеятельности человека

1.1.1 Общая характеристика эмоций

Эмоции - это психический процесс субъективного отражения наиболее общего отношения человека к предметам и явлениям действительности, к другим людям и самому себе соотносительно удовлетворения или неудовлетворения его потребностей, целей и намерений.

Если процесс удовлетворения потребностей протекает благоприятно, то человек испытывает положительные эмоции и, напротив, отрицательные эмоции возникают в ответ на неудовлетворение потребностей или отсутствие нужного результата собственного действия. Эмоции, как и ощущения, восприятия или мышления, являются одной из форм отражения сознанием реального мира. Однако эмоции отражают предметы и явления не сами по себе, а в их отношении к субъекту, их значимости для его потребностей и мотивов деятельности. Таким образом, эмоции обусловлены, с одной стороны, внутренними потребностями и мотивациями, а с другой - особенностями внешней ситуации. Они как бы устанавливают связь и взаимоотношения между этими двумя рядами событий, сигнализируя субъекту о возможности или невозможности удовлетворения его потребностей в данных условиях. Радость или печаль, гнев или страх, восхищение или возмущение - все это различные виды психической реакции человека на раздражитель. Эта реакция может быть рассмотрена, прежде всего, как психический процесс, поскольку она подвижна и имеет свою динамику. Однако эта реакция субъективно переживается и выступает для человека как особое эмоциональное состояние. Одновременно она может быть и проявлением особой эмоциональной пристрастности, устойчивого эмоционального личностного отношения к этому раздражителю, поскольку далеко не все объекту окружающего мира одинаково сильно индуцируют в нас эмоциональный отклик.

Все содержания эмоциональной сферы человека, какими бы разными они не казались, неотделимы от личности. Они, прежде всего, связаны с потребностями, мотивами и отражают состояние, процесс и результат их удовлетворения. По отношению к личности все эмоциональные проявления возникают в трех основных видах:

.        Как острые эмоциональные реакции на внезапные обстоятельства.

.        Как эмоциональные состояния с изменениями нервно-психического тонуса.

.        Как выраженная избирательность эмоциональных отношений, положительных или отрицательных к тому или иному субъекту.

Эмоции субъективны, и единственный способ ознакомиться с ними - спросить у человека, что он испытывает. Однако существуют и внешние выражение эмоций в виде особых их телесных проявлений: мимики, пантомимики, вокальной «мимики», вегетативных реакций, а также биохимических сдвигов в организме.

Можно выделить две биологические системы, которые обслуживают работу эмоциональной системы человека. Это ретикулярная система ствола мозга, регулирующая изменения уровня нейронной активности, и автономно иннервируемая висцерально-эндокринная система, контролирующая такие параметры как гормональная секреция, сердечный ритм, частота дыхания и т.п. Висцерально-эндокринная система помогает организму подготовиться к направленному действию, обусловленному эмоциями, и помогает поддерживать их и это действие.

Физиологические же сдвиги, сопровождающие эмоции, связаны с деятельностью симпатической и нервной парасимпатической системы. Физиологической основой эмоций является, прежде всего, деятельность подкорковых отделов мозга - таламуса, гипоталамуса и лимбической системы. Кора головного мозга оказывает сдерживающее, регулирующее влияние на проявление эмоций. Участие коры головного мозга в сложных эмоциональных проявлениях очевидно. И.П. Павловым было показано, что именно кора регулирует протекание и выражение эмоций. Возникая в коре головного мозга, физиологический процесс, являющийся основой чувств, распространяется на нижележащие подкорковые центры.

Источники эмоций можно описать в терминах нервных, аффективных и когнитивных процессов. На нейронном уровне происхождение эмоции может быть объяснено как результат деятельности определенных медиаторов и структур мозга, с помощью которых происходит оценка поступающей информации. На аффективном уровне активацию эмоции можно объяснить в терминах сенсорно-перцептивных процессов, а на когнитивном - в терминах отдельных мыслительных процессов.

Эмоции рассматриваются не только как основная мотивационная система организма, но и в качестве фундаментальных личностных процессов, придающих смысл и значение человеческому существованию. Им отводится важная роль, как в поведении человека, так и в его внутреннем мире.

1.1.2 Классификация эмоций

Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. Особенность эмоций состоит в том, что они в зависимости от потребностей субъекта непосредственно оценивают значимость действующих на индивида объектов и ситуаций. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Многие западные исследователи, изучая эмоциональные процессы, уделяют им внимание как целому, сосредотачиваясь на общих закономерностях и природе явления. Такие исследователи обычно используют понятие «эмоция» для обозначения любых эмоциональных процессов, а задача классификации выходит за рамки их работ. Например, К.Э. Изард предполагает, что существует набор из 10 базовых эмоций, а все остальные эмоциональные процессы рассматривает как их комбинацию и модификации. Соответственно, основное внимание он уделяет именно базовым эмоциям, а не классификации производных.

В отечественной психологии широкое распространение получила практика классификации эмоциональных процессов А.Н. Леонтьева. По его классификации выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты. Аффектами называют в современной психологии сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, содержание и характер которых может, однако, изменяться, в частности, под влиянием воспитания и самовоспитания. У человека аффекты вызываются не только факторами, затрагивающими поддержание его физического существования, связанными с его биологическими потребностями и инстинктами. Они могут возникать также в складывающихся социальных отношениях, например, в результате социальные оценок и санкций. Одна, из особенностей аффектов состоит в том, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию и в этом смысле являются как бы сдвинутыми к концу события; в связи с этим их регулирующая функция состоит в образовании специфического опыта - аффективных следов, определяющих избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам которые прежде вызывали аффект. Такие аффективные следы обнаруживают тенденцию навязчивости и тенденцию к торможению. Действие этих противоположных тенденций отчетливо обнаруживается в ассоциативном эксперименте : первая проявляется, в том, что даже относительно далекие по смыслу слова-раздражители вызывают по ассоциации элементы аффективного комплекса: вторая тенденция проявляется в том что актуализация элементов аффективного комплекса вызывает торможение речевых реакций, а также торможение и нарушение сопряженных с ними двигательных реакций; возникают так же и другие симптомы. На этом и основан принцип действия так называемого «лайдетектора» - прибора, служащего для диагностики причастности подозреваемого к расследуемому преступлению. При известных условиях аффективные комплексы могут полностью оттормаживаться, вытесняться из сознания. Особое, преувеличенное значение последнему придается, в частности, в психоанализе. Другое свойство аффектов состоит в том, что повторение ситуаций» вызывающих то или иное отрицательное аффективное состояние, ведет Аккумуляции аффекта, которая может разрядиться в бурном неуправляемом «аффективном поведении - «аффективном взрыве». В связи с этим свойством аккумулированных аффектов были предложены в воспитательных и терапевтических целях различные методы изживания аффекта, их «канализации».

Собственно эмоции. В отличие от аффектов, собственно эмоции представляют собой более длительные состояния, иногда лишь слабо проявляющиеся во внешнем поведении. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный характер, т.е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Собственно эмоции носят отчетливо выраженный идеаторный характер; это значит, что они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями, о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в их способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, и в частности передаваемых средствами искусства. Само выражение эмоций приобретает черты социально формирующегося исторически изменчивого «эмоционального языка», о чем свидетельствуют и многочисленные этнографические описания и такие факты, как, например, своеобразная бедность мимики у врожденно - слепых людей. Собственно эмоции находятся в другом отношении к личности и сознанию, чем аффекты. Первые воспринимаются субъектом как состояния моего «я», вторые - как состояния, происходящие «во мне». Это отличие ярко выступает в случаях, когда эмоции возникают как реакция на аффект; так, например, возможно появление эмоции боязни появления аффекта страха или эмоции, вызываемой пережитым аффектом, например аффектом острого гнева. Особый вид эмоций составляют эстетические эмоции, выполняющие важнейшую функцию в развитии смысловой сферы личности.

Чувства. Более условным и менее общепринятым является выделение чувств как особого подкласса эмоциональных процессов. Основанием для их выделения служит их отчетливо выраженный предметный характер. возникающий в результате специфического обобщения эмоций. связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или обобщенном, отвлечённом например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.п.). Возникновение и развитие предметных чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений, своеобразных «эмоциональных констант». Несовпадение собственно эмоций и чувств и возможность противоречивости между ними послужили в психологии основанием идеи об амбивалентности как о якобы внутренне присущей особенности эмоций. Однако случаи амбивалентных переживаний наиболее часто возникают в результате несовпадения устойчивого эмоционального отношения, к объекту, и эмоциональной реакции на сложившуюся переходящую ситуацию. Другая особенность чувств состоит в том, что они образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств к конкретному объекту и кончая высшими социальными чувствами, относящимися к социальным ценностям и идеалам. Эти различные уровни связаны и с разными по своей форме - обобщениями - объекта чувств: образами или понятиями, образующими содержание нравственного сознания человека. Существенную роль в формировании и развитии высших человеческих чувств имеют социальные институции, в частности социальная символика, поддерживающая их устойчивость, некоторые обряды и социальные акты. Как и собственно эмоции, чувства имеют у человека свое положительное развитие и, имея естественные предпосылки, являются продуктом его жизни в обществе, общения и воспитания.

Особое место среди эмоциональных явлений занимают так называемые общие ощущения. Так, П. Милнер считает, что, хотя и принято отличать эмоции от так называемых общих ощущений, тем не менее, в них обнаруживается много общего и их разделение достаточно условно. Одна из причин, по которой их различают, - разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов. На этом основании подобные состояния обычно и обозначают как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением каких-либо рецепторных поверхностей, поэтому их относят к эмоциям. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их появлении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение следуют с определенными интервалами.

Некоторые отечественные психологи отдельным классом наряду с аффектами, собственно эмоциями и чувствами выделяют также настроения.

Из всех эмоциональных феноменов настроение является самым неопределенным, туманным, почти что мистическим. В большинстве учебников психологии настроение описывается как самостоятельный эмоциональный феномен, отличающийся от эмоций. Например, Н.Н. Данилина пишет, что «одно и то же явление одновременно может вызвать как эмоцию, так и настроение, которые могут сосуществовать, влияя друг на друга».

По С.Л. Рубинштейну, «Настроение - не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние. Настроение отчасти более сложно и, главное, более переливчато-многообразно и по большей части расплывчато, более богато мало уловимыми оттенками, чем четко очерченное чувство». Рубинштейн подчеркивает, что настроение, в отличие от других эмоциональных переживаний, личностно.

Н.Д. Левитов считает, что настроение не только личностно, но и ситуативно. В одних случаях оно предметно, в других - беспредметно; в одних случаях оно более личностно, в других - менее личностно. Левитов понимает настроение как общее эмоциональное состояние, которое в течение определенного времени окрашивает переживания и деятельность человека. Л.В. Куликов, напротив, не считает настроение особым психическим состоянием. Он пишет: «Иногда настроение рассматривают как разновидность психического состояния. В большинстве случаев это встречается при попытке характеризовать состояние, выдвинув на первый план особенности настроения. По моему мнению, ошибочно считать настроение самостоятельным видом состояния - настроение является лишь частью психического состояния. Помимо него в состояние входят также физиологические, психофизиологические, социально-психологические и другие компоненты»

По А. Изену, настроение - это течение или поток гедонически ориентированных идей, мыслей и образов, извлекаемых из памяти. Их объединяет общий положительный или отрицательный гедонический тон.

К. Прибрам рассматривает настроение как некий мониторинг окружающих жизненных обстоятельств.

По Л.М. Веккеру, настроение - это душевное самочувствие, которое человек испытывает наряду с физическим самочувствием.

Некоторые авторы вообще предпочитают не говорить о настроении, вместо этого используется термин «эмоциональный фон», который отражает общее глобальное отношение человека к окружающей ситуации и себе самому.

В отличие от эмоционального тона ощущений и эмоций настроение в большинстве отечественных учебников по психологии характеризуется: слабой интенсивностью; значительной длительностью; настроение может длиться часами, а то и днями; подчас неясностью его причины; испытывая то или иное настроение, человек, как правило, слабо осознает причины, его вызвавшие, не связывает его с определенными людьми, явлениями или событиями; влиянием на активность человека; постоянно присутствуя у человека в качестве эмоционального фона, оно повышает или понижает его активность в общении или работе.

1.1.3 Функции эмоций

Специфическая функция эмоций заключается во внутренней сигнализации, обеспечивающей саморегуляцию организма в связи с опознанием значимости воздействующего объекта. Дарвин рассматривал эмоции человека как остатки полезных адаптивных навыков животных, направленных непосредственно на выживание. «Рассмотрите, например, перекосившиеся брови человека, страдающего от печали или беспокойства… Слабые движения, вроде только что описанных, или едва заметное оттягивание вниз углов рта представляют последние остатки или рудименты резко выраженных, понятных движений… Каждый допустит, что главные выразительные движения, обнаруженные человеком и низшими животными, в настоящее время врожденны и наследованы, то есть не были результатом выучки данной особи».

Филогенетически наиболее древней является гомеостатическая функция эмоций, которая связана с необходимостью поддержания постоянства внутренней среды организма. Малейшие изменения гомеостаза улавливаются эмоциогенными подкорковыми структурами мозга и отражаются в эмоциональной сфере в виде различных витальных эмоций, например - голод или жажда. Витальные эмоции тесно связаны с инстинктами и являются разновидностью «низших» элементарных эмоций, которые сопровождают ощущения. Это переживания типа удовольствия при ощущении сладкого или недовольства при ощущении горечи во рту. В процессе эволюции постепенно происходило формирование и закрепление наиболее целесообразных, способствующих выживанию регуляторных взаимосвязей определенных эмоций с теми или иными адаптивными физиологическими сдвигами в организме. Например, при угрозе жизни возникает страх с активной одновременной подготовкой организма к борьбе или к бегству. Каждое эмоциональное состояние имеет свое телесное «сопровождение». Все особенности функционирования внутренних органов организма и болезненные различные изменения в них влияют на психоэмоциональное состояние человека, составляя важный компонент его так называемого общего чувственного тона, эмоциональной своеобразной окраски любой психической деятельности - ощущений, восприятия или мышления.

В психологии исследователями выделяются несколько функций эмоций: отражательная, побуждающая, подкрепляющая, переключающая, коммуникативная, компенсаторная.

Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции отхватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет прежде всего определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде. Чем будет определена локализация вредного воздействия.

Отдельным подклассом эмоциональных явлений оценочная функция свойственна не в одинаковой степени. Она более очевидна для таких переживаний, как гнев, ненависть, стыд, так они непосредственно соединяются с реакциями, тогда как для переживаний удовольствия, страдания, радости, скуки не всегда удается определить их причины.

Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации. То есть эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. И это один из факторов развития эмоциональной сферы человека. Оценочная или отражательная функция эмоции непосредственно связана с её побуждающей функцией. Согласно Оксфордскому словарю английского языка слово «эмоция» произошло от французского глагола «mouvoir», означающего «приводить в движение». Его начали употреблять в ХVII в., говоря о чувствах в отличие от мыслей. С.Л. Рубинштейн писал, что «…Эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него». Эмоция выявляет зону поиска, где будет найдено решение задачи, удовлетворение потребности. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к действию. Два класса эмоций, по В.К. Вилюнасу, ведущие и ситуативные несут функцию побуждения. Ведущее эмоциональное переживание, направленное на предмет - цель поведения, удовлетворяющего потребность, инициирует само адаптивное поведение. Ситуативные эмоциональные переживания, возникающие в результате оценок результатов отдельных этапов поведения, также побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения, само поведение, средства достижения цели.

Коммуникативная функция - это сигнальный аспект жизненно важной системы взаимодействия человека с другими людьми складывается из его эмоционально - выразительных движений и внешних проявлений эмоций. В эволюции эта функция развивалась и закреплялась и как средства оповещения во внутривидовом и межвидовом общении. У человека эта сигнально-экспрессивная функция эмоций не потеряла своего значения и обеспечивает ему невербальную коммуникацию. Эмоционально-выразительные движения указывают на внутреннее состояние говорящего и его отношения к тому, что в данный момент происходит. Они могут также оказывать определенное воздействие и на того, кто является субъектом восприятия эмоционально-выразительных движений. Но не все проявления чувств одинаково легко распознаются. Легче всего узнается ужас, затем отвращение и удивление. Наибольшую информативность о переживаемых человеком чувствах несет выражение его рта.

П.В. Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.

Реальным подкреплением для выработки условного рефлекса является награда. Получение награды ассоциируется с возникновением положительных эмоций. Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели «эмоционального резонанса», предложенной П.В. Симоновым

Было обнаружено, что эмоциональные реакции одних животных могут возникать под влиянием отрицательных эмоциональных состояний других особей, подвергнутых воздействию электрокожного раздражения. Эта модель воспроизводит типичную для социальных взаимоотношений ситуацию возникновения отрицательных эмоциональных состояний в сообществе и позволяет изучать функции эмоций в наиболее чистом виде без непосредственного действия болевых раздражителей.

В естественных условиях деятельности человека и поведение животных определяются многими потребностями разного уровня. Их взаимодействие выражается в конкуренции мотивов, которые проявляют себя в эмоциональных переживаниях. Оценки через эмоциональные переживания обладают побуждающей силой и могут определять выбор поведения.

Переключающая функция обнаруживается. Эмоция есть активное состояние системы специализированных мозговых структур, побуждающее изменить поведение в направлении минимизации или максимизации этого состояния. Поскольку положительная эмоция свидетельствует о приближении удовлетворения потребности, а отрицательная эмоция - об удалении от него, субъект стремится максимизировать первое состояние и минимизировать второе.

Переключающая функция эмоций обнаруживается как в сфере врожденных форм поведения, так и при осуществлении условно-рефлекторной деятельности, включая ее наиболее сложные проявления. Оценка вероятности удовлетворения потребности может происходить у человека не только на осознаваемом, но и на неосознанном уровне

Переключающая функция эмоций особенно ярко обнаруживается в процессе конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности и при оценке вероятности ее удовлетворения.

Подкрепляющая функция эмоций заключается в том, что значимые, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти человека.

Необходимость вовлечения мозговых механизмов эмоций в процесс выработки условного рефлекса зависит от реакции субъекта на условный сигнал.

Непосредственным подкреплением является не удовлетворение каких-либо потребностей, а получение желательных или устранение нежелательных стимулов.

Компенсаторная функция эмоций. Будучи активным состоянием системы специализированных мозговых структур, эмоции оказывают влияние на другие церебральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и извлечения энграмм этих сигналов из памяти, вегетативные функции организма. Именно в последнем случае особенно наглядно обнаруживается компенсаторное значение эмоций.

Дело в том, что при возникновении эмоционального напряжения объем вегетативных сдвигов, как правило, превышает реальные нужды организма. По-видимому, процесс естественного отбора закрепил целесообразность этой избыточной мобилизации ресурсов. В ситуации неопределенности, когда неизвестно, сколько и чего потребуется в ближайшие минуты, лучше пойти на излишние энергетические траты, чем в разгар напряженной деятельности - борьбы или бегства - остаться без достаточного обеспечения кислородом и метаболическим «сырьем».

Но компенсаторная функция эмоций отнюдь не ограничивается гипермобилизацией вегетатики. Возникновение эмоционального напряжения сопровождается переходом к иным, чем в спокойном состоянии, формам поведения, принципам оценки внешних сигналов и реагирования на них.

Физиологически суть этого перехода можно определить как возврат от тонко специализированных условных рефлексов к реагированию по принципу доминанты А.А. Ухтомского.

Итак, эмоция сама по себе не несет информацию об окружающем мире, недостающая информация пополняется путем поискового поведения, совершенствования навыков, мобилизации хранящихся в памяти энграмм. Компенсаторное значение эмоций заключается в их замещающей роли.

1.1.4 Эмоции и развитие личности

Эмоции, которые переживает человек, оказывают непосредственное влияние на выполняемую им деятельность. Рассматривая взаимодействие эмоций и развитие личности, можно выделить два фактора. Первый - это влияние наследственности на эмоциональный склад личности. Генетические предпосылки играют важную роль в формировании эмоциональности. Вторым фактором является индивидуальный опыт и обучение. Эмоциональные черты индивида обусловлены особенностями его социального опыта, особенно приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими людьми. Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, но и интеллектуальное развитие.

Эмоции во многом влияют на родительские чувства и установки. Эмоции, которые проявляет маленький ребенок, вызывают у родителей эмоциональный отклик.

Эмоции влияют на сексуальное влечение и на отношения между супругами.

Эмоциональное управление обеспечивает коррекцию действия адекватно смыслу происходящего для субъекта, для удовлетворения имеющихся у него потребностей. Л.С. Выготский писал, что «единство аффекта и интеллекта» может обеспечить полноценное осуществление любых форм деятельности, что предполагает развитие на протяжении детства каждой из них в отдельности, а также установление новых межсистемных связей.

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для изучения развития человеческой психики. Выготский указывал на изменения в познавательной деятельности, которые происходят в течение детства и связаны с изменениями в мотивационно-познавательной сфере личности ребенка.

Используя опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на данные собственных исследований, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, их регулирующей роли в этой деятельности, их развитии в процессе усвоения человеческим индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Развитие эмоций тесно связано с развитием мотивов и поведения, с появлением у ребенка новых интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка, а впоследствии и взрослого.

В ходе формирования новых мотивов поведения существенно меняется характер эмоциональных проявлений ребенка. Однако как показали исследования, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного процессом эмоциональной коррекции поведения. Эта эмоциональная коррекция общую направленность и динамику поведения в соответствие со смыслом ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для реализации его ценностных установок. Ж. Пиаже указывал, что когнитивная и эмоциональная регуляции действий проходят прогрессивный путь развития на протяжении всего детства, согласуясь и дополняя друг друга.

Эмоции - это особая форма отражения действительности, при посредстве которой осуществляется регуляция общей направленности и динамики поведения.

Личностные особенности, сформировавшиеся в прошлом опыте, играют большую роль в интенсивности и характере проявления эмоциональных процессов.

На ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают после произведенного действия в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий. На более поздних ступенях они могут проявляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено. Это эмоциональное предвосхищение возникает в результате внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. Вначале эта деятельность складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых. Затем на этой основе деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в эмоциональном воображении.

Важнейшая особенность эмоции и ее существенное отличие от органических ощущений - предметная отнесенность к чему-то внешнему, взволновавшему человека, выведшему его из душевного равновесия. В связи с этим в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, изменениями, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, также и самые эти предметы и явления, воспринимаемые и познаваемые с особой точки зрения, с позиции заинтересованности в них личности.

Формирование эмоциональных образов в процессе слушания сказок сопровождаются у ребенка специфическими изменениями в области моторики и деятельности внутренних органов. Они более слабые, менее внешне выраженные, чем те, что воспринимаются непосредственно.

Формирование сложной психической деятельности, обеспечивающей возможность эмоционального предвосхищения результатов своих поступков, играет важную роль в нравственном развитии личности.

Эмоциональное воображение часто вырождается в бесплодное фантазирование, при котором ребенок сопереживает самоотверженным поступкам героев или обнаруживает определенное эмоциональное волнение по поводу представляемых последствий своих действий. Однако эти чувства столь слабы, что их влияние на последующее поведение ничтожно.

1.1.5 Исследование эмоциональной сферы отечественными и зарубежными психологами

Вопрос о природе эмоций в течение длительного времени не находил своего решения, обуславливая появление различных, иной раз противоположных точек зрения. В XVIII-XIX веке самой распространенной была интеллектуалистическая позиция, утверждавшая, что органические проявления эмоций являются следствием психических явлений. Сторонник этой позиции И.Ф. Гербарт считал, что фундаментальным психологическим фактом является представление, а испытываемые человеком чувства соответствуют связи, которая устанавливается между различными представлениями, и могут рассматриваться как реакция на конфликт между представлениями. Этих взглядов придерживался и В. Вундт, утверждая, что эмоции - это изменения представлений под влиянием чувств, но по его мнению, и чувства могут изменяться благодаря представлениям, при этом органические процессы являются лишь следствием эмоций.

После опубликования Ч. Дарвином в 1872 году книги «Выражение эмоций у человека и животных», в которой он утверждал, что эволюционное развитие и изменение происходит не только на биологическом, но и психическом, поведенческом уровне, появилась эволюционная теория эмоций, в которой биологическая природа и польза эмоций объяснялась как важный приспособительный механизм, способствующий адаптации организма к окружающей среде. По Дарвину, эмоциональные выразительные движения - это рудимент целесообразных инстинктивных действий, - это биологически значимый сигнал для особей своего и других видов.

В конце XIX века американский психолог У. Джеймс и независимо от него датский психолог Г.Н. Ланге выдвинули периферическую теорию эмоций, согласно которой возникновение эмоций обусловлено определенными физиологическими реакциями организма; ощущения, связанные с этими изменениями, и есть эмоциональные реакции. В своей статье «Что такое эмоции» в 1884 году Джеймс пишет: «Мой тезис состоит в том, что телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта и что наше переживание этих изменений, по мере того, как они происходят, и является эмоцией… Мы огорчены, потому что плачем; разгневаны, потому что наносим удар; испуганы, потому что дрожим, а не наоборот… Если бы восприятие не сопровождалось телесными изменениями, оно было бы исключительно познавательным, бледным, лишенным колорита и эмоционального тона.» Г.Н. Ланге высказывал сходные мысли, но если для Джеймса органические изменения сводились к висцеральным, то для Ланге они были преимущественно вазомоторными. Смысл этой парадоксальной и спорной теории сводится к тому, что произвольное изменение мимики и пантомимики приводит к непроизвольному появлению соответствующей эмоции. Начните смеяться - и вам станет смешно, изобразите гнев - и вы действительно начнете его переживать, подавите внешнее проявление эмоций - и они исчезнут. Ограниченность этой теории одним из первых показал У. Кеннон, выдвинув два антитезиса. Во-первых, физиологические сдвиги, возникающие при разных эмоциях, бывают очень похожи друг на друга и не отражают их качественное своеобразие. Во-вторых, эти физиологические изменения разворачиваются медленно, в то время как эмоциональные переживания возникают быстро, предшествуя физиологической реакции. Он показал также, что искусственно вызванные физиологические изменения, характерные для определенных сильных эмоций, не всегда вызывают ожидаемое эмоциональное поведение. По мнению Кеннона, эмоции возникают вследствие специфической реакции центральной нервной системы и, в частности - таламуса. Но чуть позже, в своих исследованиях П. Бард доказал, что эмоциональные реакции и сопутствующие им физиологические изменения возникают почти одновременно.

Теория дифференциальных эмоций К. Изарда - одна из самых разработанных теорий. Объектом ее изучения являются частные эмоции, каждая из них рассматривается отдельно от других как самостоятельный переживательно-мотивационный процесс, включающий нейрофизиологичес-кие, нервно-мышечные, и чувственно-переживательные аспекты. По утверждению Изарда, «эволюционное значение эмоций состоит в том, что они обеспечили новый тип мотивации, большую вариативность поведения, необходимые для успешной адаптации.»

Основные постулаты этой теории:

.        Мотивационная система человеческого функционирования состоит из десяти базовых эмоций: радости, гнева, печали, презрения, отвращения, страха, смущения или стыда, удивления, вины, интереса.

.        Базовые эмоции имеют свои нервные субстраты, проявляют себя в мимике, отчетливо переживаются и осознаются, оказывают мотивирующее и организующее влияние на человека, способствуя его адаптации.

.        Фундаментальные эмоции по-разному переживаются и имеют свою мотивационную функцию

.        Эмоциональные процессы взаимодействуют с драйвами, когнитивными, перцептивными, моторными, гомеостатическими процессами.

.        Существуют устойчивые индивидуальные различия в частоте и интенсивности переживания разными людьми тех или иных эмоций, и эти различия можно изучать и описывать в терминах «эмоциональная черта» и «эмоциональный порог».

.        В зависимости от индивидуальной высоты эмоционального порога одни дети чаще, а другие реже переживают и проявляют ту или иную эмоцию, и это в значительной степени определяет их взаимоотношения с окружающими людьми. С другой стороны, реакция окружающих на эмоциональные проявления ребенка непосредственно влияет на становление его эмоционального стиля формирование тех или иных личностных черт.

Американский психолог Р. Липер также создал свою мотивационно-перцептивную теорию эмоций, в которой эмоциональные процессы приравниваются к мотивам. Липер объясняет это тождество фундаментальным влиянием эмоций и мотивов физиологического происхождения на функционирование человека. В своей теории Липер выделяет два типа мотивов: физиологические и эмоциональные. «Эмоциональные мотивы - это процессы, которые зависят от сигналов, во многом напоминающих раздражители, вызывающие перцептивные и когнитивные процессы.»

Согласно Липеру, обязательной составляющей эмоционально-мотивированных процессов является перцептивный аспект, благодаря которому эмоциональные процессы и привычки могут изменяться в течение жизни под влиянием опыта и научения.

Родоначальник психоаналитической теории личности З. Фрейд первым обратил внимание на сущность и роль бессознательного, утверждая, что мы - существа не рациональные, а управляемые эмоциональными силами, происхождение которых часто не осознается. Наблюдая, как уместные, так и неуместные проявления эмоций, Фрейд пришел к пониманию мотиваций внутри бессознательного. Эмоции служат средством для избавления от состояния напряжения и для понимания состояния удовольствия.

Еще одно научное достижение Фрейда заключается в формулировании и описании защитных психологических механизмов, с помощью которых человек пытается избавиться от негативных эмоциональных переживаний. Также Фрейд ввел в систему психоанализа как метод лечения такой термин как катарсис - «разрядка, снятие напряжения, тревоги, вследствие доведения до сознания подавленных идей, переживаний, чувств, желаний и воспоминаний».

Бихевиористы рассматривали человека как реагирующее, действующее обучающееся существо, запрограммированное на определенные реакции, действия, поведение, и изменяя стимулы и подкрепления, можно моделировать нужное поведение, в том числе и эмоциональные реакции. Поэтому все эмоциональные проявления, по их мнению, являются результатом выработки классических условных рефлексов.

Главным средством формирования нужного поведения выступает подкрепление, которое может быть положительным, либо отрицательным. «На поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для человека, разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то более ценит похвалу, уважение со стороны других, кто-то более ценит деньги, или более чувствителен к наказанию».

Бихевиористы считали, что все мы испытываем положительные или отрицательные эмоции в зависимости от того, насколько наше поведение соответствует нашим личным стандартам. «Реакции самооценки приобретают и сохраняют критерии поощрения и наказания в зависимости от реальных последствий. Люди обычно удовлетворены собой, если испытывают гордость от своих успехов, но недовольны собой, когда что-то осуждают в себе». Если человек совершает недопустимые и несоответствующие своим стандартам поступки, во избежание общественного или собственного порицания и, как следствие, негативных переживаний, он оправдывает себя, перестраивая свое сознание так, что это позволяет ему уменьшить свою ответственность или избежать ее.

Когнитивисты же понимали человека, прежде всего, как «думающего, понимающего, анализирующего», поскольку всю жизненную информацию надо понять, оценить, использовать с помощью когнитивных процессов. Поэтому большинство когнитивных теорий рассматривают эмоции, в основном, как реакцию, обусловленную познавательными процессами. По мнению когнитивистов, разум должен служить фактором контроля и замещения эмоций. Патологическое эмоциональное состояние и неадекватное поведение есть результат «неадаптивных» когнитивных процессов.

Эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки ситуации, вызвавшей это возбуждение. Физиологическое возбуждение может переживаться и как радость, и как гнев, и как любая другая эмоция, в зависимости от трактовки ситуации. При этом интенсивность и характер эмоциональных переживаний человека значительно зависит от того, как сопереживают ему другие находящиеся рядом люди. Причем такой эффект зависит от того, как сопереживающий относится к тому человеку, которому сопереживает.

Сторонники гуманистического направления считали, что внутренний мир человека, его мысли, чувства и эмоции не есть прямое отражение действительности, каждый воспринимает и интерпретирует объективный мир по-своему. Люди положительно оценивают те переживания, которые они воспринимают как содействующие их личностному росту, и избегают и оценивают негативно те переживания, которые препятствуют их самоактуализации.

Здоровый, полноценный человек понимает и осознает свои эмоции, независимо от того, выражает он их или нет. И главной характеристикой эффективно живущего человека является открытость переживанию с полной осознанностью самых глубоких мыслей и чувств.

Результатом вершинных переживаний является существенное изменение отношения к себе, другим людям, жизни, миру. Для самосовершенствования человеку необходимы положительные эмоции, а отрицательные эмоции и внутренние конфликты забирают энергию, препятствуя тем самым его эффективному функционированию и самосовершенствованию.

Существенный вклад в развитие теории эмоций внесли труды также и отечественных учёных.

По утверждению Н.Я. Грота, в отличие от ощущений, которые не способны регулировать процессы организма, эмоции, как продукт субъективной оценки ощущений, служат также оценке внутренних и внешних отношений организма. Гармония и дисгармония внешних и внутренних отношений становятся источниками удовольствия и страдания. Сложные чувства образуются сочетанием простых эмоций между собой и чувствований с ощущениями или идеями. При этом Грот Н.Я. полагал, что первичным чувствам и волнениям соответствуют конкретные представления из области познания; вторичным - конкретные понятия; более сложным чувствам - отвлеченные понятия.

Большим вкладом в понимании эмоций являются научные разработки русского физиолога П.В. Симонова и академика П.К. Анохина. Согласно биологической теории П.К. Анохина, эмоции в процессе эволюции возникли и закрепились как приспособительный механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и способствующий сохранению жизни как отдельной особи, так и всего вида. Положительные эмоции возникают, если реальный результат действия совпадает или превышает прогнозируемый результат, и наоборот, если реальный результат хуже ожидаемого - возникают отрицательные эмоции. При неоднократном удовлетворении потребности, сопровождающейся положительной эмоцией, происходит обучение и закрепление соответствующей деятельности, а неоднократные неудачи, вызывающие отрицательные эмоции, ведут к торможению неэффективной деятельности и способствуют поиску новых способов действий. Иными словами, по мнению П.К. Анохина, эмоция возникает только при наличии потребности; нет потребности - нет и эмоции.

Симоновым П.В. и его сотрудниками было проведено много психофизиологических исследований, в результате которых были выявлены многие функции определенных структур мозга, существенных для понимания нейрофизиологических механизмов эмоциональных процессов. В своей теории Симонов П.В. обосновал и описал отражательно-оценочную, переключающую, подкрепляющую, компенсаторную функции эмоций.

В противовес теории Симонова П.В. Додонов Б.И. утверждал, что нельзя охватить все эмоции единой измерительной формулой, так как разные эмоции оценивают действительность по различным параметрам, потому для каждого класса эмоций должно быть свое объяснение. В своих работах Додонов убедительно доказывает, что эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. У людей наряду с целевыми установками формируются также и установки на определенные комплексы эмоций, которые определяют направленность его личности. На основании этих положений Додонов составил свою классификацию эмоций и согласно ей выделил соответствующие типы личности.

Ильин Е.П. определяет эмоцию как «рефлекторную психовегетативную реакцию, связанную с проявлением субъективного пристрастного отношения к ситуации, ее исходу и способствующую организации целесообразного поведения в этой ситуации». По мнению автора эмоции и чувства, со всеми присущими им функциями участвуют в управлении поведением человека в качестве непроизвольного компонента, регулируя как процесс осознания потребности и оценки ситуации, так и процесс принятия решения и оценки полученного результата. Поэтому, чтобы понять механизмы управления поведением человека, необходимо понимать и эмоциональную сферу человека, ее роль в этом управлении. На основании этих положений Е.П. Ильин разработал дифференциально-психологическую концепцию структуры эмоциональной сферы человека. Согласно Ильину, эмоциональная сфера человека - это многогранное образование, включающее в себя: эмоции, эмоциональный тон, эмоциональные состояния, эмоциональные свойства личности, эмоциональные устойчивые отношения, где каждое из них имеет отчетливые дифференцирующие признаки.

По мнению Ильина Е.П., прямого соответствия между чувствами и эмоциями нет, так как одна и та же эмоция может выражать разные чувства, и одно и то же чувство может выражаться в разных эмоциях. «Чувство - это эмоциональная установка, являющаяся долговременным эмоциогенным фактором, вызывающим эмоциональный отклик в тот момент, когда в поле сознания появляется объект этого чувства».

С.Л. Рубинштейн, выдающийся отечественный психолог, являясь представителем психологической теории деятельности, утверждал, что чувства человека - «это его отношение к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания». Отличительными и существенными признаками эмоций, согласно Рубинштейну, являются: полярность; субъективное состояние и отношение к объекту; противоположность напряжения и разрядки, возбуждения и подавленности. По мнению ученого, эмоции или аффективность - своеобразные познавательные процессы, которые специфическим образом отражают действительность, поэтому эмоциональные процессы нельзя противопоставлять познавательным. Согласно Рубинштейну, природа и функции эмоций определяются процессом деятельности человека, направленной на удовлетворение своих потребностей и течением органических витальных процессов. В зависимости от удовлетворения или неудовлетворения потребности, о чем сигнализируют эмоции, человек может перестроить свою деятельность соответствующим образом, чтобы достичь нужного результата. «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам; отношение индивида к ним и к ходу деятельности, протекающей в силу всей совокупности объективных обстоятельств в соответствии или в разрез с ними, определяет судьбу его эмоций.» Эмоции формируются в ходе деятельности человека, направленной на удовлетворение потребностей, и в то же время сами эмоции, или потребности, переживаемые в виде эмоции, побуждают человека к деятельности. Чувства и эмоции человека отражают строение его личности, выявляя ее направленность, ее установки, ее истинное существо.

Другой видный представитель психологической теории деятельности А.Н. Леонтьев считал, что эмоции, субъективно отражая информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, объективных ситуациях, в которых осуществляется деятельность человека, также непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Кроме этого, эмоции релевантны именно деятельности, а не отдельным актам и действиям, эмоции могут обобщаться, образуя индивидуальный эмоциональный опыт. По мнению Леонтьева, эмоции - это широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности, играющий роль ориентирующих субъективных сигналов.

Немалый вклад в понимание эмоций внес замечательный отечественный психолог Вилюнас В.К. По его утверждению, любое эмоциональное явление - это единство специфического субъективного переживания и некоторого отражаемого содержания. Эмоциональные процессы и состояния, рассматриваемые изолированными, не обнаруживают признаков, позволяющих их четко идентифицировать и классифицировать. При этом деятельность представляет собой сферу, в которой эмоциональные явления обнаруживаются. В.К. Вилюнас в своих работах обосновал невозможность существования эмоций без познавательных процессов, так как благодаря взаимодействию с восприятием, памятью, вниманием эмоции выполняют оценивающую и побуждающую функции. Также, в зависимости от познавательного содержания психического образа, эмоции выделяют цели и побуждают человека к соответствующим действиям. Основываясь на этих положениях, автор предложил свою классификацию эмоций по их познавательной составляющей. Согласно этой классификации, любой предмет познавательного процесса выступает как объект эмоционального переживания. Ученый убежден, что знание функций эмоций по отношению к познавательному содержанию позволит экспериментально изучать эмоции через анализ познавательных процессов.

1.1.6 Характеристика негативных эмоций

Все эмоции человека можно различать и классифицировать по качеству переживания. Американский психолог К. Изард выделил десять качественно различных «фундаментальных» эмоций: интерес - возбуждение, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Первые три он относит к положительным, остальные семь - к отрицательным или негативным.

Из представленной выше классификации, дадим характеристику негативным эмоциям и кратко опишем каждую из них.

Негативные эмоции - это эмоции, основанные на неприятных субъективных переживаниях. Они возникают на основе негативного настроя и негативного мировосприятия и приводят к реализации адаптивного поведения, направленного на устранение источника физической или психологической опасности.

Негативные эмоции нельзя относить в разряд «плохих эмоций», т. к. они часто бывают адекватны и полезны, а в небольшой интенсивности - даже привлекательны. Так, например, такие эмоции, как гнев, страх, и стыд, зачастую безоговорочно относят к категории отрицательных или негативных. И в то же время известно, что вспышка гнева может способствовать выживанию индивида или чаще к защите личного достоинства, сохранению личностной целостности, исправлению социальной несправедливости. Полезным для выживания может стать и страх; он, как и стыд, выступает регулятором агрессивности и служит утверждению социального порядка. Неоправданные, беспричинные вспышки гнева или страха могут привести к негативным последствиям, как для человека, испытывающего гнев или страх, так и для его окружения, но к таким же последствиям может привести и радость, если в её основе лежит злорадство.

Поэтому к негативным эмоциям будем относить те эмоции, которые чаще всего приводят к неблагоприятным или негативным эмоциональным состояниям, таким как тоска, тревога, обида, фрустрация, разочарование, отчаяние, апатия, стресс и т.д.

Горе - наиболее распространенное отрицательное эмоциональное состояние. Доминирующей в эмоции горе является печаль, но она взаимодействует с другими эмоциями. Степень взаимодействия печали с эмоциями страха, гнева, вины и стыда зависит от прошлого опыта человека и ситуации, сложившейся в момент утраты. Переживание горе объединяет и сплачивает людей, которые по природе своей являются общественными существами. Горе может стать причиной болезни или смерти скорбящего. Процесс горя может приобретать патологический характер. В основе всех психологических причин горя лежит общий фактор - ощущение потери ценного и любимого, того к чему имелась сильная аффективная привязанность.

Гнев - одна из важнейших эмоций. Человек по мере своей эволюции и движения к высшим формам цивилизованной жизни сталкивался с самыми разнообразными препятствиями и опасностями. Эмоция гнева играла важную роль в преодолении их, она имела важное значение для выживания человека как вида. Гнев мобилизует энергию человека, вселяет в него чувство уверенности и силы и потому повышает его способность к самозащите. Гнев - это часть человеческой натуры, но он зачастую воспринимается как нежелательная реакция, и человек, как правило, стремится избежать ее. Но, сдерживая, его мы и не подозреваем, что это может привести к негативным последствиям: повышение активности вегетативной нервной системы, что выражается в повышении давления, учащения сердечного ритма и в других физиологических нарушениях. Причины гнева: первая и непосредственная причина - боль; ограничение физической свободы также служит активатором гнева, т. к. вызывает дискомфорт или боль; психологическое ограничение; гнев может быть вызван неправильными или несправедливыми действиями и поступками окружающих, а также определенным эмоциональным состоянием.

Отвращение - очевидная функция отвращения состоит в том, что оно мотивирует отвержение неприятных на вкус или потенциально опасных веществ. Выражение отвращения опосредуется самой древней в филогенетическом плане частью центральной нервной системы - стволом мозга. Оно наблюдается даже у людей страдающих дисфункцией больших полушарий мозга. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на себя, снижая при этом самооценку и вызывая самоосуждение.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных отношениях, связано с чувством превосходства. В эволюционном периоде, скорее всего, выступала своеобразным средством подготовки индивида или группы к встрече с опасным противником. Возможно, презрение является адекватным чувством тогда, когда оно направлено против уродливых социальных явлений. Негативные аспекты эмоции презрения: эмоции отвращения зачастую активируют гнев.

Страх - реальная часть нашей жизни. Человек может переживать страх в самых разных ситуациях, но все эти ситуации имеют одну общую черту. Они ощущаются, воспринимаются человеком как ситуации, в которых под угрозу поставлено его спокойствие или безопасность. Страх может быть вызван как физической, так и психологической угрозой. Переживание страха сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозможности контролировать ситуацию. Первичной функцией страха является мотивация специфических когнитивных и поведенческих актов, способствующих укреплению безопасности и чувству уверенности. Страх вызывает эффект «туннельного восприятия» и существенно сужает выбор стратегий поведения. Однако страх несет в себе адаптивную функцию, ибо заставляет человека искать способы защиты от возможного вреда. Предчувствие страха может стать импульсом для укрепления «Я», может побуждать индивида к самосовершенствованию с целью снижения собственной уязвимости.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающее в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только в ожидании окружающих, но и собственным представлениям о поведении внешнем облике. Выполняет двоякую функцию, которая и определила его роль в эволюции человека. Способность к стыду означает, что индивид склонен учитывать мнения и чувства, окружающих его людей, таким образом, стыд способствует большему взаимопониманию между человеком и окружающими его людьми и большей ответственности перед обществом. Кроме того, стыд побуждает индивида к приобретению навыков, в том числе и навыков социального взаимодействия.

Вина - играет ключевую роль в процессе развития личности и социальной ответственности, в процессе становлении совести. Для переживания вины характерны высокая степень напряжения, умеренная импульсивность и снижение уверенности в себе. Переживание вины сопровождается гложущим ощущением собственной неправоты по отношению к другому человеку или самому себе. В эмоциональном профиле для ситуации вины обнаруживается относительно высокие показатели эмоции печали и страха. Функция вины в том, что она симулирует человека исправить ситуацию, восстановить нормальный ход вещей.

Исходя из предпосылки существования генетически обусловленных механизмов эмоций, выделенные К.Э. Изардом семи видов негативных эмоций являются базовыми или фундаментальными. Все остальные - это производные, которые, по его мнению, возникают путём сочетания в различных вариантах базовых эмоций. Так, например, «одновременно с эмоцией гнева часто активируются такие эмоции, как отвращение и презрение, и тогда формируется комплекс эмоций, который мы называем триадой враждебности. Эта триада негативных эмоций может активироваться в самых разных ситуациях, и в крайних случаях приводит к тому, что жизнь превращается в череду ссор и перебранок. Человек может испытывать враждебные чувства к самому себе, к другим людям или он может быть недоволен ситуацией, испытывая враждебность к системе в целом».

Как и теория дифференциальных аффектов К. Изарда, так и любая другая теория эмоций выдвигает свои основания для их классификации. Но если брать в расчёт полный перечень изученных на сегодняшний момент эмоций, душевных состояний и чувств, то учёными насчитываются более 70 видов негативных эмоций, в противовес которым выступает такое же количество и положительных. Примерно половина из всего многообразия присущи как человеку, так и животным. Однако, несмотря на попытки целого ряда учёных классифицировать негативные эмоции по различным основаниям, их список до сих пор остаётся не определён, поскольку отсутствует четкий критерий разделения негативных и позитивных эмоций.

1.3 Особенности проявления негативных эмоций в младшем школьном возрасте

1.3.1 Особенности психического развития младшего школьника

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку, физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов, а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.3.2 Эмоциональная сфера младшего школьника

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1)      легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2)      непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

)        готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4)      большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

)        эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6)      свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Школьники младших классов легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Р. Селман, используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели. На первой стадии дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг - это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.

На второй стадии дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны.

На четвертой стадии, проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Корсаро отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт указывает на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое - независимость, соперничество и даже конфликт.

Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство настоящей потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к новым партнерам, могущим удовлетворить их потребности.

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей.

1.3.3 Тревожность, как состояние переживания негативных эмоций

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Как нами было отмечено ранее, по классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1) интерес-волнение, 2) радость, 3) удивление, 4) горе-страдание, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9) стыд, 10) вину.

Остальные - производные. Посредством соединения фундаментальных эмоций возникает определённое комплексное эмоциональное состояние. Одним из таких состояний, включающее в себя целый комплекс негативных эмоциональных переживаний, является тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и стыд, и презрение, и интерес-возбуждение.

«Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» Единичные, т.е. не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое и получило название «тревожность».

Необходимо четко разграничивать термины «тревожность» и «страх». К. Изард трактует понятие «страх» как специфическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множеств эмоций, одной из составляющих которых и является страх. Рассмотрение страха как отдельной эмоции позволяет проанализировать специфическое влияние страха на когнитивные процессы и поведенческие акты, а также особенности его взаимодействия с другими эмоциями.

Среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина и пр. Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи». Так в два года дети чаще всего боятся, например, посещения врача, а начиная примерно с трехлетнего возраста число конкретных страхов значительно снижается, и на смену им приходит страхи символические, такие, как страх темноты и одиночества. В 6-7 лет ведущим становится страх своей смерти, а в 7-8 - страх смерти родителей. С 7 до 11 лет ребенок больше всего боится «быть не тем», сделать что-то не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам.

Каждый страх или вид страхов проявляется только в определенном возрасте, и в случае нормального развития со временем исчезает: обычно возрастные страхи существуют после возникновения в течении 3-4 недель, в противном случае речь идет о страхе невротическом. Для невротического страха характерны большая эмоциональная интенсивность, напряжение, длительность вплоть до взрослого возраста.

Таким образом, наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка.

Следовательно, тревожность - это временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и первичный показатель неблагополучия организма, и реакция на представленную угрозу.

Очень часто тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю.Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние - это реакция на различные стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью и изменчивостью, наличием осознаваемых переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией автономной нервной системы.

При неблагоприятном стечении обстоятельств тревога, по мнению А.И. Захарова, перерастает в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше младшего школьного возраста. «Ближе к 7 и особенно к 8 годам … можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства или боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам».

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий. Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Ожидание неблагополучия со стороны окружающих заставляет тревожных детей отказываться от той деятельности, в которой они испытывают затруднения. В школьном возрасте происходит зарождение начал самооценки. При исследовании связи самооценки с психическими состояниями детей многие авторы отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.

Таким образом, тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам, развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для школьников и младших школьников оказывается ближнее окружение, в частности семья.

В дальнейшем роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тем не менее у детей младшего школьного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации психолога.

Таким образом, тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности, включает в себя целый комплекс негативных эмоциональных переживаний, которые испытывает личность, находясь под воздействием неблагоприятных условий окружающей её обстановки.

1.3.4 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей младшего школьного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В младшем школьном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Восьмилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Но младшие школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий.

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции.

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным. К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.

Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т.е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т.д.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению; с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя. Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1.3.5 Особенности проявления тревожности младшими школьниками и её влияние на успешность школьного обучения

Школьное обучение всегда сопровождается повышением уровня тревожности у детей. Некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует процесс обучения, делает его более эффективным. В данном случае тревога выступает как фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает оптимальный предел, ребенка может охватить паника. Пытаясь избежать неуспеха, он либо теряет интерес к деятельности, либо пытается сделать все, чтобы достичь успеха в конкретной ситуации, но так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. Все это усиливает страх неудачи, повышает тревожность, становясь постоянной помехой.

Тревога у ребенка вызывается внутренним конфликтом, столкновением в его душе двух противоречащих друг другу устремлений, когда что-то важное для него одновременно и притягивает, и отталкивает.

В основе этого внутреннего столкновения могут быть противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников; требования не по силам, не по детским возможностям; требования ранящие ребенка, ставящие его в униженное, зависимое положение. В первом случае он мечется между двумя полюсами, пытаясь совместить в своем поведении несовместимые правила и идеалы. Во втором - страдает от жгучего чувства невозможности достичь тех высоких «жизненных стандартов», которые сам считает для себя обязательными. В третьем - любовь и привязанность к близкому человеку вступают в конфликт с ощущением холода и отвержения, идущего от этого человека.

Такой внутренний конфликт очень часто соотносится с осложнениями и во внешних отношениях между родителями, между семьей и школой, между ребенком и сверстниками. Однако взаимосвязь здесь совсем не однозначна. Не каждый ребенок становится тревожным. Тогда почему сходные внешне конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как другие ребята тогда как другие ребята остаются к ним равнодушные? Причин много, но главная среди них - какие отношения для ребенка являются значимыми. Если ученику не дорого мнение учителя, он, конечно, постарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут. Другое дело, если резкую оценку своих поступков или способностей он получает от того, на чьи слова привык внутренне опираться, чьим мнением дорожит. Тревога проникает в душу ребенка лишь тогда, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.

К этим важнейшим потребностям, присущим любому ребенку, любому человеку относятся: потребность в физическом существовании; потребность в близости, в привязанности к человеку или группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное «я»; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своего потенциала; потребность в цели, смысле своей жизни.

Одна из самых распространенных причин школьной тревожности - чрезмерно высокие и жесткие требования родителей, не учитывающие способностей ребенка, уровня его развития, направленности его интересов. Чаще всего эти требования выражаются в формуле «ты должен быть отличником». Недаром очень многие тревожные дети - это хорошо или отлично успевающие, старательные школьники, аккуратные, стремящиеся во что бы то ни стало избежать ошибок.

В других случаях объектом чересчур пристального внимания родителей являются внешкольные успехи детей. Взрослые заставляют ребенка заниматься музыкой или плаванием, танцами или иностранным языком. Конечно, сами по себе эти увлечения вреда не приносят, однако ребенок должен иметь возможность свободно и самостоятельно выбирать их. Занимаясь же делом, к которому его не тянет, только потому, что это занятие высоко ценится его родителями, ребенок постоянно испытывает тягостное противоречие между требованиями близких, дорогих ему людей и своими склонностями.

В основе подобных родительских требований лежит представление, будто ребенок непременно должен добиваться каких-то внешне заметных успехов, чего-то достигать - в учебе, в спорте, вообще в жизни. И любить и ценить его следует в соответствии с этими достижениями.

Этот подход, оценивающий ребенка по его успехам, несомненно, порожден школой. Для многих учителей единственная характеристика ученика - его успеваемость, а единственный подход к ребенку - создание мощного пресса требований.

Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность. В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком, превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется противоречивый комплекс, где на одном полюсе «должен», а на другом - боязнь «а вдруг не смогу?» или отчаяние «наверняка не смогу!». Отсюда - панический страх получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу «учеба превыше всего». Когда этот страх овладел ребенком, то и заверения родителей, что четверки и даже тройки не так уж страшны, не помогают. Ведь образ «я - отличник» становится неотъемлемой частью представлений школьника о себе.

Ценить ребенка исключительно по его достижениям - значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не являются абсолютными; всегда рядом может найтись другой, кто достигнет большего.

Другим источником, порождающим тревогу у детей, является отрицательное отношение к ребенку, эмоциональное отвержение его близкими людьми. Не открытое пренебрежение интересами ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождает в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает от них. Он ощущает их любовь, но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность - вот его любят сейчас, сию минуту; но вдруг через миг на смену этому придут холод и отчуждение?

Ребенок нуждается в искренности, откровенности близких. Он ищет ясности, устойчивости отношений. И, кстати, не является противником наказаний. Большинство детей считают, что их иногда надо наказывать; но они хотят понимать - за что и почему.

Таким образом, источниками тревожности детей в начальной школе выступают противоречивые требования со стороны значимых лиц; требования не по силам ребенка, когда родители не учитывают способности и уровень развития своих детей. Кроме этого, еще одним источником тревожности выступает эмоциональное отвержение ребенка близкими людьми.

Данные причины приводят к появлению тревожности и усиливаются при поступлении в школу, препятствуя достижению успеха в учебе; приводят к появлению страха неудачи и развитию невротической личности.

Эмоции играют важную роль в жизни человека и различным образом влияют на его деятельность. Благодаря эмоциям мы лучше понимаем окружающих, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Все содержания эмоциональной сферы человека, какими бы разными они не казались, неотделимы от личности. Они, прежде всего, связаны с потребностями, мотивами и отражают состояние, процесс и результат их удовлетворения.

Эмоции - это не только мотивационная система организма, но и фундаментальные личностные процессы, придающие смысл и значение человеческому существованию. Им отводится важная роль, как в поведении человека, так и в его внутреннем мире.

Особенность эмоций состоит в том, что они в зависимости от потребностей субъекта непосредственно оценивают значимость действующих на индивида объектов и ситуаций. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Специфическая функция эмоций заключается во внутренней сигнализации, обеспечивающей саморегуляцию организма в связи с опознанием значимости воздействующего объекта.

Эмоции, которые переживает человек, оказывают непосредственное влияние на выполняемую им деятельность. Они влияют не только на формирование личностных черт и социальное развитие, но и интеллектуальное развитие, на родительские чувства и установки, на сексуальное влечение и на отношения между супругами.

Все эмоции человека можно различать и классифицировать по качеству переживания. В этой связи различают положительные и отрицательные эмоции. При этом отметим, что негативные эмоции нельзя безоговорочно относить в разряд «плохих эмоций», т. к. они часто бывают адекватны и полезны, а в небольшой интенсивности - даже привлекательны. Но стоит признать, что чаще всего они приводят к неблагоприятным или негативным эмоциональным состояниям, таким как тоска, тревога, обида, фрустрация, разочарование, отчаяние, апатия, стресс и т.д.

Переживание младшим школьником негативных эмоциональных состояний в школьной среде, нередко становится причиной возникновения школьной тревожности, что определённым образом отражается на поведении ребёнка и влияет на успешность его обучения.

2. Эмпирическое исследование тревожности, как негативного эмоционального состояния в младшем школьном возрасте

2.1 Организация эмпирического исследования

Школьное обучение очень часто сопровождается повышением тревожности у детей. Оптимальный уровень тревожности активизирует обучение, делает его более эффективным и успешным, но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, идет дезорганизация учебной деятельности.

В своём исследовании мы предположили, что тревожность как негативное эмоциональное состояние младших школьников влияет на поведение и результативность их учебной деятельности. Отсюда следует, что у детей со слабой успеваемостью по учебным предметам показатель тревожности должен быть выше в отличие от детей, которые не испытывают подобного рода трудностей при усвоении учебного материала.

С целью подтверждения нашей гипотезы, было проведено исследование, в котором участвовало 15 человек. В качестве испытуемых выступали учащиеся 3 «Б» класса Гимназии №5 города Рязани.

Выборка производилась с учётом успеваемости детей по учебным предметам. На этой основе были сформированы 2 группы: «Группа-А», в которую вошли дети с высокой успеваемостью по учебным предметам, и «Группа-Б», её составили дети с низкой успеваемостью. Исследование проводилось в конце третьей четверти учебного года.

Исследование тревожности младших школьников осуществлялось по четырём методикам, основной целью которых являлось выявления уровня школьной тревожности.

.        Наблюдение проявлений детьми тревожности на уроке.

Используя метод наблюдения, мы фиксировали различные параметры и характеристики деятельности детей в естественных условиях на уроках различного типа с помощью карты наблюдения.

Цель нашего наблюдения заключалась в диагностике уровня школьной тревожности учащихся посредством анализа ее проявлений в поведении.

Фиксация признаков проявления тревожности по каждому испытуемому осуществлялась в момент устного опроса учащегося, его работы у доски или с места.

.        Беседа по выявлению негативных эмоций младшего школьника, связанных со школой и учебной деятельностью.

Беседу по выявлению негативных эмоций младшего школьника, связанных со школой и учебной деятельностью мы осуществляли методом экспертных опросов педагога и родителей испытуемых.

Данный метод позволяет получить информацию о симптомах школьной тревожности, проявляющихся во взаимодействии с учителями и родителями. Такой подход обеспечивает «внешний» взгляд на отношение учащегося к различным компонентам образовательной среды, что является ценным диагностическим материалом.

Цель данной методики заключается в диагностике школьной тревожности путем анализа ее поведенческих проявлений.

Опрос проводился в групповой форме путём анкетирования. Анкета содержала 16 вопросов, некоторые из них требовали оценки поведения испытуемого в учебной ситуации, поэтому в опросе участвовал также и классный руководитель.

.        Исследование тревожности младшего школьника методом проективного рисунка.

Данная проективная методика для диагностики школьной тревожности была разработана А.М. Прихожан на основании методики E.W. Amen, N. Renison, которая позволяет получить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, т.е. от его способности замечать те или иные состояния, в том числе состояния тревоги. Кроме того проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости школьной жизни», который зачастую не позволяет ребёнку рефлексировать негативные эмоции, связанные со школой.

Цель данной методики - выявление уровня школьной тревожности учащихся начальной школы.

Диагностика проводилась в индивидуальной форме при отсутствии классного руководителя на уроке изобразительного искусства.

.        Исследование тревожности младшего школьника методом Филлипса.

Опросник школьной тревожности Филлипса позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие школьной тревожности, связанной с различными областями школьной жизни.

Таким образом, цель опросника заключается в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего школьного возраста.

Опрос проводился в индивидуальной форме. Каждому испытуемому предлагалось ответить на 58 вопросов, записывая напротив каждого номера вопроса из представленного списка ответ «+», и «-».

2.2 Анализ результатов наблюдения проявлений детьми тревожности на уроке

Обработка полученных нами результатов наблюдения представляет собой подсчёт количества поведенческих проявлений, свидетельствующих о том, что учащийся испытывает тревожность. Общее количество вербальных и невербальных признаков тревожности позволило выявить уровень школьной тревожности как отдельного испытуемого, так и каждой группы в целом.

Интерпретация полученных результатов представлена в таблице 1.

Таблица 1. Диагностика уровня школьной тревожности учащихся

Общий процент уровня школьной тревожности учащихся рассчитывался по формуле 1:

Тр. - уровень школьной тревожности;пр - количество проявлений тревожности;пт - число показателей тревожности.

Анализ полученных результатов по двум группам испытуемых показывает, что у большей части учащихся, входящих в «Группу-Б», отмечается более 50% признаков тревожности, перечисленных в карте наблюдения, что свидетельствует о повышенном уровне школьной тревожности.

Показатель общего уровня тревожности «Группы-Б» значительно превышает показатель «Группы-А», что свидетельствует о том, что дети, с низкой успеваемостью по учебным предметам более тревожны, чем дети, обладающие высокой успеваемостью. Наглядно это можно представить в виде диаграммы 1.

2.3 Анализ результатов беседы по выявлению негативных эмоций младшего школьника, связанных со школой и учебной деятельностью

При обработке результатов данной методики учитывалось количество «неблагоприятных» оценок, данных родителями и классным руководителем.

На наличие у ребёнка школьной тревожности указывают 5-6 и более признаков, отмеченных в колонке «да» при ответах на вопросы 1-16.

Таблица 2

1* - уровень школьной тревожности испытуемого; 2* - уровень школьной тревожности группы; % - средний уровень тревожности; % - высокий уровень тревожности.

Анализ полученных данных по двум группам учащихся показывает, что большая часть детей обладает низким уровнем школьной тревожности. У испытуемого №7, №12, №14 и №15 наблюдается средний уровень тревожности, а испытуемый №8 характеризуется высоким уровнем тревожности.

У половины детей, входящих в «Группу-Б», отмечается более 50% признаков тревожности, что свидетельствует о повышенном уровне школьной тревожности. У испытуемых «Группы-А» общий показатель школьной тревожности - ниже среднего, лишь один ученик из семи характеризуется средним уровнем школьной тревожности.

В «Группе-Б» наиболее распространены такие признаки тревожности: на уроке отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями; на контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать все свои знания; если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав. Данные признаки свидетельствуют о низкой самооценке учащегося, неуверенности в себе и собственных силах. У большинства детей данной группы проявляются также и такие признаки: частые головные боли, головокружения, боли в животе, рассеянность, - что говорит в целом о высокой утомляемости.

Почти у всех детей, входящих в «Группу-А», проявляются такие признаки тревожности: старается получить хорошую оценку, плохая - вызывает сильные эмоции, иногда слёзы; относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учёбу много времени; боится опоздать в школу. Такие дети стараются быть успешными во всём, испытывают страх потерпеть неудачу, что негативным образом сказывается на их самооценке.

Говоря об общем уровне тревожности групп, стоит отметить, что показатель тревожности детей, входящих в «Группу-Б», почти вдвое превосходит показатель уровня школьной тревожности «Группы-А». Следовательно, дети с низкой успеваемостью по учебным предметам гораздо тревожнее детей, обладающих высокой успеваемостью. Наглядно это можно представить в виде диаграммы 2.

2.4 Анализ результатов исследования тревожности младших школьников методом проективного рисунка

При анализе полученных результатов нами оценивалось наличие или отсутствие признаков тревожности в рисунке испытуемого, на основании чего делалось заключение об уровне школьной тревожности и отношения учащегося к школе.

Для интерпретации рисунков мы давали общую характеристику выполнения рисунка, при составлении которой пользовались следующими критериями:

·        общая школьная тревожность;

·        тревога в отношениях с учителем;

·        тревога в отношениях с одноклассниками;

·        негативный эмоциональный фон отношения к школе;

·        самооценочная школьная тревожность.

На основе полученной характеристики для определения уровня школьной тревожности и эмоционального отношения к школе и учению мы использовали следующие уровни анализа:

)        цветовая гамма

)        линия и характер рисунка

)        сюжет рисунка

При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставлялась балльная оценка, затем баллы складывались, и давалась общая оценка уровню школьной тревожности.

1. Цветовая гамма:

·        2 балла - в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания

·        1 балл - в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

·        0 баллов - рисунок выполнен в темных тонах.

2. Линия и характер рисунка:

·        2 балла - объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура.

·        1 балл - в рисунке присутствуют обе характеристики.

·        0 баллов - объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.

3. Сюжет рисунка:

·        2 балла - симметричное изображение; наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж; изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года - весна, лето; изображение светлого времени суток.

·        1 балл - обе характеристики присутствуют.

·        0 баллов - ассиметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы; время года - осень, зима; время суток - ночь или вечер.

Критерии оценки уровня школьной тревожности:

·        6-5 баллов - у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

·        4-2 балла - у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

·        1-0 баллов - у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

В таблице 3 представим анализ и характеристику рисунков по каждому испытуемому.

Таблица 3

Данные, полученные в ходе анализа уровня тревожности младших школьников методом проективного рисунка, отражены в таблице 4.

Таблица 4

Из представленных выше результатов, полученных в ходе анализа продуктов деятельности испытуемых групп, видно, что большая часть детей обладает низким уровнем школьной тревожности. У испытуемого №3 и №15 наблюдается средний уровень тревожности, а испытуемый №6, №10, №13 и №14 характеризуется высоким уровнем тревожности.

Таким образом, у половины детей, входящих в «Группу-Б», отмечается более 50% признаков тревожности, примерно третья часть испытуемых обладают высоким уровнем тревожности.

Говоря об общем уровне тревожности групп, стоит отметить, что показатель тревожности детей, входящих в «Группу-Б» 47% - это вдвое превосходит показатель уровня школьной тревожности «Группы-А». Отсюда можно сделать вывод, что дети с низкой успеваемостью по учебным предметам гораздо тревожнее детей, обладающих высокой успеваемостью.

2.5 Анализ результатов исследования тревожности методом Филлипса

При анализе полученных результатов исследования тревожности методом Филлипса подсчитывалось количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом. Таким образом, испытуемые должны были дать ответы «да» на вопросы: 11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44; ответы «нет» на вопросы: 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.

При обработке полученных данных вопросы группировались по шкалам, при расшифровке значений которых можно было сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности. Значения показателей тревожности, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяли говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75% - о высокой тревожности ребенка.

Таким образом, анализ школьной тревожности испытуемых производился по восьми шкалам:

.        Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2.       Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты.

3.       Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

.        Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

.        Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей.

.        Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

.        Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

.        Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Полученные данные по каждой из шкал мы отразили в представленных ниже таблицах.

Таблица 5. Общая школьная тревожность

Таблица 6. Переживание социального стресса

Анализ шкал школьной тревожности позволяет нам сделать вывод о том, что младшие школьники в большей степени испытывают страх самовыражения. Особенно ярко данное негативное эмоциональное переживание проявляется у 6 из 8 испытуемых «Группы-Б». Также у детей данной группы наблюдается повышенный уровень тревожности в ситуации проверки знаний, они испытывают тревогу по поводу оценок, даваемых окружающими. Мнения других в оценке своих результатов для них очень важно, отсюда и страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Обобщая полученные данные по каждой шкале исследования, стоит отметить, что показатели тревожности «Группы-А» значительно ниже показателей «Группы-Б». Общее количество несовпадений по тесту у детей, входящих в «Группу-Б» больше, чем у «Группы-А».

Таким образом, общий уровень школьной тревожности у слабоуспевающих детей по учебным предметам гораздо выше уровня тревожности успевающих детей, входящих в «Группу-А».

Список литературы

1.    Адлер А. Наука жить. - М.: Литература, Мир книги, 2004.

2.       Анохин П.К. Эмоции. - Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. - М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2003.

.        Беглова Т. Нешуточные испытания Школьный психолог. 2001. №27.

.        Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. Вопросы психологии. 1992. №1.

.        Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб: Прайм-Еврознак, 2002.

.        Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Воронеж, 1995.

.        Бороздина Л.В., Залучёнова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. Вопросы психологии. 1993. №1.

.        Бреслов Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990.

.        Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. - СПб.: Невский проспект, 2005.

.        Василюк Ф.Е. Школа переживания. - М.: Смысл, МГППУ, 2003.

.        Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов - М.: Смысл, 1998.

.        Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. - М., 1986.

.        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - СПб.: Питер, 2003.

.        Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознавания эмоций в речи. Вопросы психологии. 1991. №1.

.        Вундт В. Психология душевных волнений Психология эмоций: Тексты. - М., 1984.

.        Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.

.        Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

.        Горбатков А.А. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями. Вопросы психологии. 2002 №4.

.        Горбатков А.А. Является ли эмоционально-оценочная сфера негативно-асимметричной? Вопросы психологии. 2006. №4.

.        Гошек В. Неудача как психическая нагрузка Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю.Л. Ханин. - М., 1983.

.        Грот Н.Я. Психология чувствований. - Тексты под ред. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. - М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2003.

.        Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. 3-е изд. - М.: Аирис-Пресс, 2007.

.        Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных Хрестоматия по психологии Д.: Феникс, 2002.

.        Дружинин В.Е. Психологическое здоровье детей. - М.: Сфера, 2002.

.        Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников Вопросы психологии. 1990. №3.

.        Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости. Вопросы психологии. 1990. №1.

.        Елисеев Ю.Ю. Психосоматические заболевания. - М.: Вита-Пресс, 2007.

.        Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: Союз, 1997.

.        Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2003.

.        Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2006.

.        Имедадзе М.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте Психологические исследования Д.: Феникс, 2010.

.        Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций. Вопросы психологии. 1991. №2.

.        Клепцова Е.Ю. Терпимое отношение к ребёнку: психологическое содержание, диагностика, коррекция: учебное пособие. - М.: Академический проект, 2005.

.        Ковалец И.В. Азбука эмоций: практич. пособие для работы с детьми, имеющ. отклонения в эмоц. сфере. - М.: Владос, 2004.

.        Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека. Вопросы психологии. 2006. №3.

.        Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности Вопросы психологии. 2004. №1.

.        Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2006.

.        Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. - М.: Академия, 2006.

.        Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника Семенюк Л.М. Хрест. по возраст. психологии: учеб. пособие для студ. / Вопросы психологии. 2009. №3.

.        Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип. - М.: «Академия», 2000.