Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Федеральное агентство по образованию

Смоленский государственный университет

Дипломная работа

Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Содержание

психологическая педагогическая готовность дошкольник

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ

1.1 Особенности интеллектуальной сферы детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

.2 Понятие готовности к школьному обучению в педагогике и психологии. Определение готовности к школьному обучению

.3 Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование интеллектуальной готовности к школе детей с отклонениями в развитии

.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ, сравнение результатов и их интерпретация

2.3 Методические рекомендации по организации обучения и коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

В настоящее время наблюдается значительное количество детей с различными нарушениями в развитии. Отклонения в развитии предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, требует комплексного вмешательства специалистов - врачей, педагогов, психологов. Нередко такие дети воспитываются и обучаются в особых специализированных учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах. Нетяжелые отклонения в развитии (например, задержка психического развития) допускают обучение в общих классах с детьми, не имеющими отклонений в психическом развитии. Это создает особые сложности в их социальной адаптации в условиях учебно-воспитательного учреждения.

Ранняя диагностика и коррекция отклонений психического развития детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации. Это делает актуальным разработку методов психолого-педагогической диагностики, по результатам которой принимается решение об условиях обучения (специализированное учебное заведение или общее) и проводится корректировка учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Важным этапом в жизни каждого человека является школьное обучение. Особенно важно решение об условиях обучения для ребенка с отклонениями в развитии. Для таких детей психолого-педагогическая диагностика их готовности к школьному обучению имеет жизненное значение.

Дети с отклонениями в - это дети, у которых в следствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов (зрение, слух и т.д.) опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормального развития психических функций.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей. Большинство нарушений анализаторов, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы прежде всего приводят к задержке психического развития, только в тяжелых случаях или при отсутствии своевременной психолого-педагогической помощи возникают более сложные формы интеллектуальных нарушений. Поэтому в нашей работе мы остановились на изучении детей с задержкой психического развития. Именно с этой категорией детей чаще всего сталкиваются педагоги и психологи при диагностике готовности к школе.

Все вышесказанное определяет актуальность изучаемой нами проблемы психолого-педагогической диагностики интеллектуальной готовности детей с отклонениями в развитии к школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

От того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будут зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Такие ученые, как Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. (и.д.р.) считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе - мотивационной, интеллектуальной, социальной.

Объект: интеллектуальная сфера детей с отклонениями в развитии (задержка психического развития).

Предмет: особенности интеллектуальной готовности детей с отклонениями в развитии к школьному обучению (задержка психического развития).

Гипотеза: дети с отклонениями в развитии имеют качественные отличия в интеллектуальной готовности к школьному обучению, требующие индивидуального подхода к обучению и коррекционно-развивающего воздействия. В частности, у них неустойчивое внимание, есть трудности с запоминанием, слабое сосредоточение на задаче и бедность представлений о мире, что приводит к несформированности процессов обобщения и логических рассуждений. Поэтому в работе с детьми с задержкой психического развития учителю (воспитателю) необходимо развивать сосредоточение на задаче, а в ходе объяснения учебного материала стараться удержать внимание ребенка и добиться понимания задачи.

Цель исследования: выявить особенности и определить релевантные методы диагностики интеллектуальной готовности детей с отклонениями в развитии (задержкой психического развития) к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы определить понятие психологической и интеллектуальной готовности к школе.

2. Описать особенности интеллектуальной сферы дошкольников с отклонениями в развитии (задержкой психического развития).

3. Подобрать психодиагностические методики для исследования психологической готовности к школе детей с отклонениями в развитии.

4. Провести сравнительный анализ интеллектуальной готовности детей с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития.

5. Дать рекомендации по коррекционно-развивающим мероприятиям и обучению в начальной школе детей с задержкой психического развития.

Важнейшие источники исследования: Литература общей психологии, детской психологии, журналы дефектологии, психодиагностические методики.

Программа исследования: теоретический анализ литературы, обобщение и систематизация научных подходов, наблюдение, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент, тестирование, беседа, качественный анализ данных.

Глава 1. Теоретический обзор по проблеме

.1 Особенности интеллектуальной сферы детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

Дети с отклонениями в развитии (дети с нарушениями развития, с проблемами в развитии, с недостатками психофизиологического развития) - это дети, у которых в следствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов (зрение, слух и т.д.) опорно-двигательного аппарата и ли центральной нервной системы имеются отклонения от нормального развития психических функций [39]. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными патологией анализаторов и ли центральной нервной системы [30].

В массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с не резко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной пли интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения длительное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех пли некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации [37]. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития.

Поэтому роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута; обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы [40]. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей. Большинство нарушений анализаторов, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы прежде всего приводят к задержке психического развития, только в тяжелых случаях или при отсутствии своевременной психолого-педагогической помощи возникают более сложные формы интеллектуальных нарушений. Поэтому в нашей работе мы остановились на изучении детей с задержкой психического развития. Именно с этой категорией детей чаще всего сталкиваются педагоги и психологи при диагностике готовности к школе [36].

Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [47].

Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленной ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [4, 44, 46].

Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка [2].

Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.

Детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации.

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР [30] показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности.

Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей [30]. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза [31]. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

Таблица 1. Клинико-психологические формы ЗПР

ЗПР могут возникать и вследствие иных причин. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа.

В нашей стране к этой категории детей не относят ни педагогически запущенных детей, ни детей со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении [28].

Задержку психического развития не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего ее выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в ходе обучения в 1 классе школы общего назначения.

У школьников с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам и др.

Учащиеся этой категории требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Поскольку степень задержки психического развития бывает различной, то в легких случаях помощь детям с ЗПР может быть оказана в условиях школы общего назначения [44]. В случаях тяжелых форм ЗПР детям лучше всего обучаться в специальных учреждениях.

Детям с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов своей деятельности: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения, проявляют заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются неудачам.

Как отмечают многие авторы, дети с ЗПР эффективно принимают и используют помощь взрослого при выполнении каких-либо заданий. Причем в зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым работает ребенок, помощь по своему характеру может быть разной. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от умственно отсталых [46], обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий.

Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная скоординированность движений, неумение подчиняться заданному ритму. Со временем в процессе обучения они достигают значительных успехов.

Как правило, дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность во время уборки класса, территории, ухаживая за растениями и животными. Но это отмечается только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и не монотонна.

Школьники с ЗПР, дорожа доверием взрослых, могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие - повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития.

Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.

Многим детям с ЗПР необходимо обучение в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой - обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся с данным дефектом не достаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного задания на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности детей с ЗПР - существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время [42].

Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Коррекционная работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на уроках по любому школьному предмету, но преимущественно на уроках труда, на которых у учащихся с ЗПР формируются все этапы деятельности я корригируются многие негативные черты личности, такие как нерешительность, растерянность и др.

Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения [36].

Структура специальных школ лучше всего учитывает специфику этой категории детей с отклонениями в развитии. Программа начальной школы рассчитана на 5 лет. Для учащихся начальной школы обязателен дневной сон. В школах осуществляется комплексная лечебно-воспитательная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа. В целях коррекции недостатков психического развития в специальных школах во второй половине дня проводятся коррекционные занятия: с логопедом, ритмикой, ЛФК и др.

Внимание и восприятие детей с ЗПР.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания у детей с задержкой психического развития могут отрицательно сказаться на процессах восприятия. У них наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, фрагментальность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка. Да и сама бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточно информации.

ПРИЧИНА: Нормирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с ЗПР. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывает затруднения при необходимости узнать предметы на контурах: или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга [35].

Недостатки восприятия, обычно приводит к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем мире "не видит" многого из того, что показывает воспитатель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются несхваченными, как бы невидимыми. Ребенок ЗПР воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем нормально развивающиеся сверстники.

Различие между детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми становятся ещё более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия. Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной при любом отклонении от нормальных условий (малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов, частая смена объектов, одновременное появление нескольких сигналов.)

У детей с задержкой психического развития также нарушены функции поиска. Если ребенку с задержкой психического развития заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить.

Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия. Дети плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую сторону у себя, у собеседника, испытывают затруднения при выполнении инструкций повороты в разные стороны. Им трудно ориентироваться в пространстве листа бумаги, в строчке и клетке, понимать и употреблять слова, обозначающие пространственные отношения (перед, за, между, и т.д.).

Память.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Целый ряд фактов, понятий, правил ученик запоминает непроизвольно.

Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с меньшим успехом, чем в норме.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития объясняется несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность [35].

У детей с задержкой психического развития, как правило, не наблюдается готовности к решению познавательной задачи, у них понижена любознательность. Некоторые боятся любой новой для них: задачи как учебного, так и не учебного характера.

С возрастом всё большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память. Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в её недостаточной точности. Необходимым условием высокой продуктивности запоминания является её целенаправленность [30]. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания.

Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении.

К.Д. Уллинский указывал на зависимость запоминания от волевых компонентов «Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий» [29].

Дети с задержкой психического развития, как правило, не предпринимают попыток приложить усилия при припоминании («больше не помню», «не могу назвать» и т.д.).

Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы. У детей с задержкой психического развития отсутствие умения использовать логические приемы запоминания связаны с недостаточным уровнем сформированности соответствующих мыслительных операций.

Словесно-логическое мышление.

Установлено отставание от уровня, наблюдаемого у нормально развивающихся сверстников. Наиболее значительно выражено отставание словесно-логического мышления, менее - наглядно-образного, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. Одним из проявлений этого отставания служит недостаточная сформированность умственных операций, действий и навыков, таких, как анализ и синтез, отвлечение и обобщение, сравнение. На развитии мышления отрицательно созывается и недостаточность накопленных детьми знаний и представлений.

Вместе с тем при оказании детям с задержкой психического развития помощи в решении задач в овладении способами умственных действий раскрываются значительные потенциальные возможности детей в осуществлении анализа и обобщения объектов [25].

Важно, что воспринимаемая помощь, детьми с задержкой психического развития свободно переносят усвоенные ими приемы на решениях того, что недоступно умственно отсталым.

Ведущим дефектом познавательной деятельности детей с задержкой психического развития является крайне низкий уровень познавательной активности. Поэтому в условиях, когда активность стимулируется извне, а деятельность специально упражняется, дети дают весьма значительное продвижение.

Развитие речи.

Нарушение речи носят вторичный характер.

У многих детей с задержкой психического развития может вообще не обнаруживаться трудностей звукопроизношения, хотя отмечается смазанность и недостаточная отчетливость речи.

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления. У некоторых детей могут быть более стойкие нарушения произношения наиболее трудно артикулируемых звуков (шипящих и т.д.). Постановка звуков у детей с задержкой психического развития не вызывает особых трудностей, в тоже время как автоматизация и дифференциация требует достаточно длительной и систематической работ

Особенности деятельности.

Задержка психического развития в деятельности может проявляться по разному [24]:

I.Задание принимается, ребенок начинает действовать адекватно, но затем теряет его, и выполнение либо прекращается, либо принимает форму игры. II.Ребенок пассивен, безынициативен, не решителен, боится начать работу самостоятельно.

Дети действуют импульсивно, не стремятся осмыслить предстоящую работу; многие постоянно спрашивают о правильности своих действий у взрослого. Самостоятельные поиски ошибки не ведутся, если говорят, что она есть, исправляет её только в том случае, когда на неё указывают. Принимают оказываемую помощь организующего и обучающего характера, она используется для выполнения аналогичного задания.

Самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, что затрудняет перенос, но указания на ее наличие обеспечивает адекватные действия.

Трудности при переключении с одного способа выполнения на другой; обязательное обращение внимания на неодинаковость заданий, использование помощи.

Испытывает большие затруднения в словесном оформлении отчета о проделанных действиях, даже если они производились правильно. Им не удается четкое обозначение последовательности выполнения, вместо основных действий они часто списывает второстепенные моменты, которые не связаны прямо с выполнением задания.

Общая двигательная активность.

Дети с задержкой психического развития могут быть двигательно расторможены. Движения их порывисты, быстры, недостаточно координированы и четки. Для них характерно обилие лишних движений, как бы их избыток. Это находит выход в непоследовательности и чрезмерной двигательной активности детей. Синдром двигательного излишества есть проявление моторного инфантилизма, что отражает задержку в созревании корковых механизмов, организующих двигательную активность ребенка.

Изучение изобразительной деятельности и двигательной активности на уроках физкультуры позволило выявить недостаточную степень овладения ими [26].

Наблюдаются затруднения при проведении прямых линий, в правильности изображения круга, при раскрашивании и работе с трафаретом и линейкой.

На уроках физкультуры дети недостаточно ловки, точны в движениях, им плохо удаются упражнения на равновесие.

Наиболее страдает мелкая моторика рук, наибольшие затруднения при выполнениям точных произвольных движений.

Эмоционально-волевая сфера.

Характерна эмоционально-волевая незрелость по типу органического инфантилизма. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичное для здорового ребёнка живость и яркость эмоций.

Дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Игровую деятельность характеризует бедность воображения, творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре не редко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовление уроков.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма [26]:

I. Неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости.

II. Тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью.

Детям с ЗПР свойственно отставание в формировании мотивационного и операционального компонентов деятельности, недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы: частая смена настроений, нарушение контроля за своим поведением, трудности пребывания в детском коллективе.

Дети с задержкой психического развития часто испытывают чувство одиночества, неуверенности в себе. Интеллектуально-личностные особенности ярче всего проявляются у дошкольников в игре, а у школьников в процессе учебы. У всех детей наблюдается резкое снижение активности в игре, они могут участвовать в сюжетных играх только с помощью взрослых.

Мыслительная деятельность этих детей характеризует недостаточная продуктивность непроизвольного запоминания и снижение устойчивости произвольного запоминания. Мышление детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление при относительно охранном наглядно- действенном. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов - представлений.

Наблюдение за детьми с задержкой психического развития свидетельствуют, что у них существует большой разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как делают это же с помощью взрослых [21]. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с задержкой психического развития от умственноотсталых, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основной, на которую можно опереться при организации коррекционных мероприятий.

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Надо помнить, что такой ребенок часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий, и эту помощь ему следует оказывать во время.

Задержку психического развития не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего ее выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в процессе обучения в первом классе общеобразовательной школы. Дети с задержкой психического развития могут обучаться в общеобразовательных школах, но учитель должен знать их особенности, чтобы найти индивидуальный подход и помочь ребёнку. Дети с глубокой задержкой психического развития должны учиться в специальных школах, посещать специальные группы при детских садах. Для них организуются классы выравнивания в обычных школах. В школах должна осуществляться комплексная лечебно-восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа.

.2 Понятие готовности к школьному обучению в педагогике и психологии. Определение готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психолого-педагогического знания как комплексная характеристика ребенка [1, 5, 17, 23], которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина [32] утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин [49, 50] считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера [12, 13], под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях автор указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н. Леонтьев [1] считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек [1], сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В работах отечественных психологов (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная) содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

·   мотивационная (личностная),

·   интеллектуальная,

·   эмоционально - волевая.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1.       Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2.       Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов [32] считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов [33, 38, 40]. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин [49] на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

·   умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

·   умение ориентироваться на заданную систему требований,

·   умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

·   умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин [49] считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е. Кравцовой [23] показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

·   необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

·   учитывать возрастные особенности ребенка,

·   использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов [1] утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6-7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно - логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления [26].

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итоги сказанному, мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Уровень развития детей к концу дошкольного детства различен, поэтому была создана целая система методов и процедур по определению готовности ребенка к школе.

Традиционно структура психологической готовности изучается в соответствии с двумя сферами психики. Выделяют интеллектуальную и личностную готовность [5, 7].

Диагностика интеллектуальной готовности предполагает оценку развития личности ребенка по параметрам [39]:

♦ отдельные психические функции (сенсорика, моторика, восприятие, память, мышление, речь, воображение);

♦ осведомленность;

♦ обученность;

♦ обучаемость.

Не относятся к интеллектуальной сфере, но могут диагностироваться при изучении интеллектуальной готовности внимание и работоспособность ребенка, имеющие значение для обеспечения успешности школьного обучения.

Диагностика личностной готовности предусматривает определение особенностей следующих характеристик:

♦ уровень развития мотивации;

♦ эмоциональная сфера;

♦ рефлексия;

♦ общение.

Особым направлением определения психологической готовности является диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности, которые также обнаруживают себя в операционально-технической и мотивационно-смысловой сферах психики [16].

В подавляющем большинстве случаев психологи соглашаются с необходимостью комплексного подхода к оценке этой важной характеристики. При этом специалисты выделяют разные стороны психологической готовности ребенка в качестве ведущих, т. е. в наибольшей степени определяющих готовность ребенка к школе. В частности, ведущими предлагают считать [23, 39]:

♦ произвольность (А.Н. Леонтьев);

♦ «внутреннюю позицию школьника» (Л.И. Божович);

♦ зрелость мотивационно-смысловой сферы психики (Д.Б. Эльконин);

♦ определенный уровень развития некоторых психических процессов - восприятия, памяти, воображения, мышления (П.Я. Кеэс) [22];

♦ символическую функцию (Н.Г. Салмина),

♦ способность к дифференциации и уровень развития речи (X Бройер, М. Войффен);

♦ обучаемость (М.Н. Костикова),

♦ общение (Е.Е. Кравцова) [23];

♦ мотивацию (Н.И. Гуткина) [17, 18];

♦ комплекс «учебно важных качеств» (В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева) [33].

Но до настоящего времени открытым остается вопрос о необходимых и достаточных показателях готовности ребенка к обучению. Пока среди психологов нет единства в определении того разумного минимума диагностических процедур, которые позволяли бы надежно определять готовность ребенка к обучению и на основе этого прогнозировать успешность его первоначального обучения.

Диагностика психологической готовности дает психологу информацию для решения следующих задач [38]:

♦ определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный класс...);

♦ своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-раз-вивающей работе по психологической подготовке к систематическому обучению;

♦ установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе адаптации в школе;

♦ обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и содержание психоразвивающей работы.

Таким образом, диагностика психологической готовности ценна тем, что позволяет своевременно и целенаправленно проводить работу по коррекции и развитию личностной и интеллектуальной сфер детей, в том числе и в целях профилактики школьной неуспеваемости и слабоуспеваемости.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем [43].

Обычно диагностика психологической готовности проводится психологом в весенне-летний период, непосредственно предшествующий поступлению ребенка в школу. Диагностика готовности, как правило, проводится в ходе индивидуального обследования, хотя очевидно, что способность, умение работать именно в группе сверстников является одним из специфических требований школьного обучения. Лишь некоторые диагностические методики предполагают групповые формы диагностики

Существуют самые разные варианты организации этой работы, однако лучше, если детей диагностируют не в школе, а в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Положительной является попытка психолога диагностировать ребенка в присутствии родителей, что особенно важно при необходимости показать родителям имеющиеся у ребенка трудности выполнения заданий. Но в этом случае важно проинструктировать родителей и усадить их в комнате, где проводится диагностика так, чтобы они минимально влияли на поведение ребенка (например, посадив их за спиной ребенка).

Более надежные и убедительные результаты психологической готовности могут быть получены, если психолог встретится с ребенком не один раз и максимально расширит формы получения информации о ребенке. Полезными могут оказаться беседы с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здоровья, характере проводимой с ребенком работы по подготовке к обучению в школе, условиях семейного воспитания и т. п. Дополнительная информация поможет психологу правильнее понять результаты диагностики психологической готовности.

Выбор варианта организации диагностики психологической готовности определяется психологом, исходя из конкретных условий работы: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагностики, количества и характера используемых психодиагностических методов.

Существует значительное количество методик оценки психологической готовности, которые различаются по следующим параметрам [11, 38]:

♦ форма проведения (индивидуальные, групповые);

♦ изучаемые признаки психологической готовности (интеллектуальные, личностные);

♦ характер показателей готовности (качественные, количественные);

♦ степень формализованности процедур диагностирования - проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов (низкоформализованные, высокоформализованные);

♦ достоверность полученных результатов (надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности);

♦ уровень прогностической валидности (валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности).

Для диагностики психологической готовности предлагаются:

♦ отдельные методики, изучающие в основном какие-то отдельные компоненты готовности;

♦ диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сфор-мированность некоторого комплекса психологических характеристик, составляющих понятие готовности к школе.

Диагностические программы имеют значительные расхождения в содержании и уровне трудности предлагаемых заданий [18]. Важно понимать, что от того, какими методами воспользуется психолог, в значительной мере зависят и полученные им результаты.

Не все из широко опубликованных программ для определения психологической готовности имеют удовлетворительные психодиагностические показатели. Довольно большое количество опубликованных методик и диагностических комплексов, созданных для оценки психологической готовности, имеют статус исследовательских процедур и нуждаются в тщательной психодиагностической экспертизе.

Важной диагностической проблемой является неопределенность показателей психологической готовности. В руководствах по применению диагностических комплексов фактически отсутствует самое важное [38]:

♦ показатели готовности детей к обучению с 6 и 7 лет;

♦ показатели готовности к обучению в классах разного типа (с обучением по различным программам).

Недостаточная стандартизированность процедур интерпретации полученных результатов обесценивает усилия по проведению стандартизированной диагностики. При отсутствии в руководстве к применению методик четких показателей готовности психолог вынужден определять их самостоятельно, что может привести к субъективности окончательного вывода.

Использование в практической работе методик (и их комплексов с неизвестными психодиагностическими показателями приводит к тому, что полученные результаты выполнения заданий не являются достоверными (точнее, их достоверность неизвестна), поэтому попытки однозначной интерпретации полученных таким образом результатов являются сомнительными.

Понятие о предпосылках учебной деятельности связано со взглядами Д. Б. Эльконина [50]. Предпосылками учебной деятельности выступают все те преобразования психики ребенка, которые составляют содержание «кризис 7 лет» [12]. Эти преобразования происходят как в операциональн-технической, так и в мотивационно-смысловой сферах психики.

При оценке психологической готовности изучается сформированность лишь некоторых предпосылок, чаще всего произвольность психических процессов и деятельности.

Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) позволяет oпределить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [12].

Методика «Узор» (Л.И. Цеханская) также направлена на изучение сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать говорящего [16].Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия).

Методика «Рисование по точкам» (или «Образец и правило») предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований [40; 56].

У.В. Ульенковой разработана специальная методика диагностики уровня саморегуляции ребенка в интеллектуальной деятельности [45, 46].

Методика апробирована на значительных, адекватных выборках испытуемых (общее количество испытуемых - 2177 детей). Приведенные в исследовании У.В. Ульенковой статистические данные могут быть использованы как нормы для сравнения с ними результатов других детей. Доказана диагностическая ценность методики для дифференциации нормально развивающихся старших дошкольников и их сверстников с ЗПР.

Создавая диагностическую программу оценки психологической готовности детей к школе, чешский психолог Я. Йирасек использовал задания немецкого психолога А. Керна [2]. Но Я. Йирасек посчитал недостаточным для определения готовности ребенка к обучению исследование только сенсомоторики, зрительных представлений и, выбрав из теста А. Керна три задания, дополнил их методикой изучения вербального мышления. Таким образом, методика, получившая в нашей стране известность под названием Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоит из двух частей [11].

Графическая часть включает три задания, позволяющих оценивать сформированность зрительного восприятия, сенсомоторной координации.

Первое задание графической части состоит в том, что ребенка просят нарисовать человека так, как он умеет. Второе задание заключается в срисовывании-списывании короткой фразы, возможно даже иностранного текста. В третьем задании ребенка просят срисовать-скопировать группу точек, предложенную в качестве образца.

Вторая часть - методика «Вербальное мышление» включает 20 вопросов, направленных на диагностику осведомленности, понятливости, умения рассуждать.

Самим автором Ориентировочного теста школьной зрелости его применение оценивается как ориентировочная диагностическая процедура, дающая возможность лишь приблизительно разобраться в уровне психического развития ребенка. Для того чтобы выяснить, почему ребенок не готов к обучению, необходимо специальное комплексное исследование ребенка рядом специалистов: врачей, психологов, педагогов.

Программа Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» предназначена для индивидуального обследования детей и определения их психолого-педагогической готовности к обучению в школе [38]. Данный комплекс методик был разработан в 1969-1970 гг. Г. Витцлаком и опубликован на немецком языке в 1972 г. Это был один из первых комплексов методик, диагностирующих психологическую готовность к школьному обучению.

Диагностическая программа Г. Витцлака предоставляет собой дифференцированный и стандартизированный подход к оценке уровня умственного развития ребенка в трех областях: способность к обучению (обучаемость), уровень развития мышления, уровень развития речи.

Уровень развития способности к научению определяется с помощью следующих заданий:

) рассказ по картинкам;

) выучивание стихотворения; 3)повторение стихотворения;

) знание названий объектов (как общая осведомленность).

Уровень развития мышления определяется суммарным баллом по заданиям:

♦ счет предметов;

♦ устный счет до 21;

♦ классификация;

♦ счет множеств;

♦ аналогии;

♦ дифференциация цвета и форм;

♦ способность к расчленению формы при перерисовке.

Уровень развития речи выявляется путем анализа составленного ребенком рассказа по картинке по следующим параметрам:

♦ плавность речи;

♦ строение предложений;

♦ особенности артикуляции.

Безусловно, с помощью диагностического комплекса Г. Витцлака нельзя выполнить детальный качественный анализ психического развития дошкольника, но перед ним и не стоит такой цели. Тем не менее явное неблагополучие психического развития ребенка может быть обнаружено, причем обнаружено тогда, когда оно относительно легко может быть скорректировано. Информацию для коррекции получают с помощью качественного анализа результатов выполнения заданий. Статистические данные стандартизации опубликованы и свидетельствуют о его высоких дифференциально-диагностических характеристиках и достаточно высокой прогностической валидности полученных с его помощью результатов [60; 92; 115]. Критические замечания по диагностической программе обращены главным образом к заданиям шкалы «способность к научению».

Диагностическая программа определения уровня развития поступающих в начальную школу детей Г. Витцлака является достаточно валидным и надежным средством диагностики готовности к школе [38]. Обладая прогностичностью, будучи удобной в использовании, программа может быть рекомендована для широкого использования.

Тест школьной зрелости эстонского психолога П. Кеэса [22] - это комплексная методика, предназначенная для группового тестирования интеллектуальной готовности детей 5,5-7,5 лет к обучению в школе. Разрабатывая методику, П. Кеэс опирался на принципы и типы диагностических заданий зарубежных тестов интеллекта А. Пьерона, Д. Векслера, Л. Медисона, Л. Термена и других. П. Кеэс, продумывая содержание заданий теста, отобрал те задания, которые удовлетворяют двум требованиям: диагностируют психологические качества, наиболее важные для учебной работы первоклассника, и «отражают основные умственные способности».

Тест школьной зрелости П. Кеэса состоит из пять отдельных заданий, направленных на выявление уровней развития памяти, внимания, мышления и воображения у детей, поступающих в школу. Тем не менее сам автор подчеркивает, что его методика не охватывает всех параметров, изучение которых необходимо для оценки интеллектуального потенциала ребенка и не дает исчерпывающей информации для решения задачи определения даже только интеллектуальной готовности к школе (не говоря о прочих сторонах психологической готовности). При необходимости методика должна дополняться другими, более широкими и глубокими диагностическими процедурами.

На русский язык тест переведен и адаптирован под руководством А.Г. Лидерса и В.Г. Колесникова (1992). Адаптированный Тест школьной зрелости П. Кеэса также включает в себя пять заданий, проводящихся при групповом тестировании за два дня. При индивидуальном диагностировании можно проводить за один день. Кратко охарактеризуем задания [21].

Первый тест - определение умственной работоспособности (внимательности) - измеряет скорость и точность восприятия графических изображений. Ребенок должен карандашом зачеркивать те кружочки, где имеются только определенные изображения. Всего предлагается 105 кружков.

Второй тест - определение уровня сформированности внутреннего плана действия и воображения (мысленное вращение квадратов). Детям предлагается мысленно вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 и 270 градусов (в зависимости от этапа задания). Ребенку дается задание определить, какое положение при этом займет нарисованная в квадрате геометрическая фигура.

Третий тест - определение уровня развития зрительной опосредованной памяти (запоминание фигурок). Тест заключается в том, что ребенку предлагается в течение 5 мин изучать различные изображения, расположенные парами в определенном порядке на специальном бланке. Ребенок должен запомнить пары и постараться их воспроизвести сразу после запоминания. Всего предлагается 20 пар изображений. При этом время воспроизведения не ограничивается.

Четвертый тест - определение уровня сформированности наглядно-образного мышления (упорядочивание картинок). Задание теста заключается в том, что детям предлагается за определенное время упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Испытание состоит из одной демонстрационной и пяти диагностических серий сюжетных картинок.

Пятый тест - определение способности к комбинированию (складывание квадратов из элементов). Детям предлагается сложить квадрат из нескольких частей. Образцом результата действий служит цельный квадрат.

При интерпретации данных исследования рекомендуется оценивать не только количественные, но и качественные показатели выполнения заданий, что в полной мере возможно лишь при индивидуальном тестировании.

П. Кеэс провел стандартизацию оригинального варианта своего теста на выборке в 1000 испытуемых (детей в возрасте 6-6,5 лет).

Вывод о готовности (или неготовности) ребенка к обучению предлагается делать на основе степени успешности выполнения ребенком заданий теста в сравнении со сверстниками. При таком подходе к оценке результатов диагностики получается, что готовность к обучению ребенка в школе зависит не только от степени его успешности в выполнении заданий, но и от успешности выполнения заданий теста другими испытуемыми.

Такой подход позволяет определить не «абсолютную», а «относительную» готовность. Показателем готовности являются не «абсолютные» объективные требования школьного обучения, а «относительный» критерий - успешность других испытуемых. При оценке результатов конкретного ребенка на фоне другой выборки, других испытуемых, следовательно, может быть сделан другой вывод о степени его готовности. Вот в чем относительность.

Диагностическая программа Н.И. Гуткиной [18] является на сегодняшний день одной из наиболее теоретически обоснованных, охватывающей значимые для обучения в школе сферы психики.

Программа предполагает исследование психики ребенка в следующих направлениях:

♦ исследование аффективно-потребностной сферы (методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка; экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»);

♦ исследование произвольной сферы (методика «Домик»; методика «Да и нет»);

♦ исследование интеллектуальной сферы (методика «Сапожки»; методика «Последовательность событий»);

♦ исследование речевой сферы (методика «Звуковые прятки»).

Всего в данной диагностической программе семь методик, которые могут быть проведены с ребенком один или (если ребенок работает медленно, быстро устает и т. д.) два дня. Программа довольно компактная, но емкая, изучает сформированность готовности по ведущим параметрам: произвольность, изменения в мотивационно-смысловой сфере, зрелость сенсомоторики, сформированность семиошческой функции, общения, звуковое восприятие и дифференциация.

В данной программе, что очень важно, произвольность изучается и в вербальной (методика «Да и нет»), и в невербальной (методика «Домик») сфере психики Дело в том, что симптомы произвольности совсем не обязательно появляются в разных сферах психики ребенка одновременно, параллельно.

Уровень сенсомоторного развития довольно давно изучается для оценки не только восприятия пространства, предметов, изображений и сформированности мелкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, но и, как полагают некоторые психологи (например, Я Йирасек), в качестве показателя функциональной зрелости нервной системы на уровне школьных требований. Этот компонент готовности к обучению диагностируется в программе Н.И. Гуткиной с помощью авторской методики «Домик».

Диагностика сформированности семиотической функции как показателя интеллектуальной готовности к обучению и особого подхода (во многом пока лишь потенциально существующего в отечественной психологии) нашла отражение в оригинальной методике «Сапожки» [38]. В этой методике моделируется ситуация обучения ребенка выполнению ранее неизвестного ему правила. Эта методика пополняет небогатый арсенал методик обучающего характера, позволяющих изучать и оценивать «зону ближайшего развития» (или «зону потенциального развития») ребенка, что имеет принципиальное отличие от методик необучающего характера, изучающих лишь зону актуального развития. Диагностика обучаемости ребенка содержит, возможно, новые перспективы в исследовании проблемы определения психологической готовности к школе

Сформированность монологической речи (диагностируемая методикой «Последовательность событий») признается психологами и логопедами важным условием успешности овладения ребенком письмом Можно сказать, что речевое развитие вообще является важным интегративным показателем общего психического развития ребенка. Тем более это важно, когда диагностируется наиболее сложный для дошкольника вид речи, обычно еще недостаточно развитый в этом возрасте

Диагностику фонематического слуха считают одной из важных процедур при определении речевой готовности к обучению в I классе.

Таким образом, диагностика интеллектуальной готовности к школе включает:

оценку игровой деятельности (манипуляция, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);

развития речи;

уровень умственного развития и обучаемость;

владение некоторыми элементарными учебными навыками -определенный объем знаний и представлений об окружающем мире, умение понимать инструкцию и действовать по ней, звуковой анализ слова, возможно навыки счета, чтения (если требует школьная программа).

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Особое значение определение готовности к школе имеет для детей с нарушениями развития.

.3 Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

Психодиагностика нарушенного развития должна определять направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, т.е. быть дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностику нарушенного развития на современном этапе проводят с опорой на ряд принципов (подходов), описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная) [20, 21, 39, 40, 45].

Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов [40]. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста [1].

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка - этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского [15] о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:

·  отношение к ситуации обследования и заданиям;

·  способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

·  соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

·  продуктивное использование помощи взрослого;

·  умение выполнять задание по аналогии;

·  отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

При проведении обследования дошкольников следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную оценку их состояния [14, 19]:

·  создание в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта;

·  предъявление заданий с наиболее легкого варианта для создания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей работы с экспериментатором;

·  чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;

·  игровой характер заданий;

-учет уровня развития познавательной деятельности.

Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального kohтакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и предоставлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия [15].

При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий, наглядно-образного мышления, ведущей деятельности - игровой, а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования.

Дошкольное детство - большой и ответственный период жизни [13]. В этом возрасте происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Основой познания для этого возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление [32]. Именно от того, как сформировано у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В этот возрастной период у детей формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и служат основой для овладения элементарными счетными операциями и математическими понятиями. Важное качественное приобретение дошкольного возраста - появление игры как первого и основного вида совместной деятельности детей [50]. Наряду с игрой в дошкольном детстве развиваются так называемые продуктивные виды деятельности.

Интенсивное развитие всех психических функций и расширение круга практической деятельности формируют у дошкольника познавательное отношение к окружающей действительности.

Дошкольный возраст характеризуется и интенсивным развитием личности ребенка [15]. Начинается развитие воли, формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.

Важной задачей обследования детей дошкольного возраста является изучение уровня развития их ориентировочно-познавательной деятельности. Именно ориентировочно-познавательное действие становится основной структурной единицей познания.

В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориентировочно-познавательных действий [1]:

·  хаотические действия;

·  перебор вариантов;

·  целенаправленные пробы;

·  практическое примеривание;

·  зрительная ориентировка.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 4 - 5 лет решают практические и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная игра и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.).

При обследовании детей 6-7 лет жизни необходимо учитывать следующие психологические новообразования: сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности. Важное значение имеют также такие показатели развития, как решение задач методом практического примеривания, а в некоторых случаях - методом зрительной ориентировки.

Главная цель обследования детей 7-го года жизни - целенаправленное изучение их психологической готовности к школьному обучению [45].

Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, змоционально-волевую и коммуникативную готовность.

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

·  принятие задания;

·  понимание условий задания;

·  способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);

·  обучаемость в процессе обследования;

·  отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе.) Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка: понимает ли он практическую ситуацию как проблемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели [41].

Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа [43].

Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.

Важным условием психологического развития старшего дошкольника является также владение некоторыми элементарными учебными навыками - звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире.

Обязательным компонентом психолого-педагогического изучения ребенка дошкольного возраста является обследование состояния речи.

Логопедическое обследование осуществляется общепринятыми в логопедической практике методами и включает в себя изучение основных компонентов, составляющих речевую систему.

Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка, в частности интеллектуального, является его игровая деятельность, а ее оценка может быть одним из диагностических критериев [34, 40]. Для детей дошкольного возраста игра - ведущая деятельность, так как согласно исследованиям А.Н.Леонтьева:

·  внутри игры возникают и дифференцируются новые виды деятельности, например учения;

·  в ней перестраиваются частные психические процессы;

·  от нее зависят основные изменения личности в данный период.

В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Характерными показателями при этом являются отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре, а также ее однообразие, стереотипность, монотонность, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровождающей изменение характера игры. Несформированность игровой деятельности влечет за собой ряд особенностей психического развития.

У детей характер игры может быть представлен манипуляцией, процессуальной игрой, игрой с элементами сюжета.

При манипуляции ребенок не проводит собственно игровых действий. Он рассматривает игрушку, поворачивает ее, постукивает, перекладывает с места на место, но все эти действия не характерны для данной игрушки или заменяющего ее предмета (например, «пересыпает» кубики, постукивает одной матрешкой о другую и т.д.).

В процессуальной игре совершенствуются игровые действия, не направленные на конечный результат. При этом действие доставляет ребенку удовлетворение и может повторяться многократно (катание машины, нагромождение кубиков без цели что-либо построить и т.д.).

Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной большей осмысленностью и целенаправленностью. Исчезает стереотипность действий, появляется конечный результат. Изучение игровой деятельности проводится методом наблюдения. Его можно провести в реальной обстановке детского сада и непосредственно в кабинете психолога. При наблюдении спонтанной игры оцениваются ее содержание, характер, поведение ребенка и речевое сопровождение игры. В ситуации обследования в кабинете ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребенок подходит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целенаправленность действий.

Оцениваются:

· проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания, просьбы);

· выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью взять игрушек побольше, безотносительно к их назначению);

· адекватность использования игрушек, т.е. соответствие использования предмета его назначению (неадекватное использование: ребенок рвет, ломает, облизывает, сосет, пытается взять предмет в рот; нелепые действия с предметами, не диктуемые их качеством или логикой игры);

· возможность организации и уровень самостоятельности игры (манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);

· характер игры (однообразная, творческая);

· поведение во время игровой деятельности (эмоциональныереакции, речевое сопровождение, возможность переключения надругие игры, реакция на участие взрослого).

Отсутствие игры в ситуации обследования не является показателем отклонений в развитии, так как эта ситуация для ребенка необычна [21]. Показательны отношение к игрушкам, характер уровня игры. Если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам или он пользуется ими неадекватно, не способен сам организовать игру, а при помощи взрослого только повторяет действия, можно думать о снижении умственного развития. Отсутствие возможности развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет говорит об отклонении в развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возрасте свидетельствует о глубоком отставании в развитии. Наличие этих особенностей при учете других показателей может указывать на снижение интеллекта. Психолого-педагогическая диагностики детей с отклонениями в развитии опирается на ряд принципов: комплексное изучение, системный подход, изучение психических явлений в динамике, изучение потенциальных возможностей ребенка, качественный анализ, необходимость ранней диагностики и единство диагностики и коррекции. Основанное на этих принципах изучение ребенка позволяет получить качественное целостное описание нарушений развития, спрогнозировать дальнейшее развитие и определить этапы и методы коррекционно-развивающей работы. Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста проводится в игре, причем уровень развития игры как ведущего вида деятельности является одним из основных критериев развития в этом возрасте. Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать: принятие задания; понимание условий задания; способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка); обучаемость в процессе обследования; отношение к результату деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей с отклонениями в развитии

.1 Организация и методы исследования

Целью эмпирического исследования являлось выявление особенностей интеллектуальной готовности к школе (интеллектуальной деятельности) детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии по сравнению с нормой.

Мы предположили, что психологическая диагностика интеллектуальной готовности к школе детей с отклонениями в развитии (ЗПР) выявляет особенности их умственной деятельности, на которые должно опираться обучение в начальной школе. Таковыми являются:

Для доказательства данного предположения мы провели изучение и сравнительный анализ интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и интеллектуальной сферы детей с нормальным развитием. На основе полученных материалов были даны общие рекомендации по работе с детьми с ЗПР для воспитателей и учителей, а также конкретные рекомендации родителям и воспитателям по работе с детьми, участвовавшими в исследовании.

В исследовании участвовали 10 детей с ЗПР (по заключению психолога детского сада) - экспериментальная группа и 10 нормально развивающихся детей - контрольная группа. База исследования - ДОУ № 882 г. Москвы.

Проводился сравнительный анализ интеллектуальной деятельности детей с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития. Для оценки умственной деятельности детей использовались методики:

1.  «Узнавание фигур».

2.       «Сравни картинки».

.        Тест Пьерона - Рузера.

4.  Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

5.       Конкретизация понятий

.        Обобщение рядов более широкого объема

.        Классификация

.        Сравнение понятий

.        Простейшие дедуктивные умозаключения.

.        Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных занятий с ними были направлены на то, чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий, предполагающая владение иерархией рода и вида на элементарной образной основе, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней. Допускалось, что экспериментальные задания для детей с задержкой психического развития могут оказаться трудными (в отдельных случаях - сверх трудными), что они могут потребовать от них значительной самостоятельности мысли, опоры на продуктивное мышление. Вместе с тем полагалось, что только в этих условиях дети проявят индивидуальные своеобразия и потенциальные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Учет и изучение индивидуальных особенностей интеллектуального развития и неинтеллектуальных компонентов в структуре мыслительной деятельности этих детей могут оказать существенную помощь при разработке путей и средств коррекционной работы с ними.

В эксперименте использовались в основном задания вербального характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. Но поскольку при нормальном развитии этот «верхний слой» должен сформироваться к семилетнему возрасту, его отсутствие или ущербность указывают на неблагополучие в развитии ребенка.

В непосредственной, привлекательной форме (чаще в игровой) дети последовательно выполняли семь заданий, состоящих из нескольких задач на обобщение рядов конкретных понятий малого объёма, конкретизацию понятий, сравнение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, неравноценных по объёму и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключения и другие.

Методика проведения занятий не предусматривала «пошаговую помощь» ребёнку в приобретении новых знаний в момент эксперимента. Она предназначалась для первичной ориентировки в уровнях сформированности его мыслительной деятельности, а также для контроля за формированием этой сферы активности у детей с задержкой психического развития в специально организованных педагогических условиях.

Были разработаны оценочные критерии (Приложение 4) сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного).

Детям предоставлялся материал раз в неделю после отдыха, перед занятиями по подготовке к школе. Дети вели себя спокойно, от заданий не отказывались.

.2 Анализ и обсуждение результатов

Для исследования процессов восприятия, узнавания и объема кратковременной зрительной памяти была использована методика «Узнавание фигур».

Таблица 1. «Процесс восприятия и объем кратковременной зрительной памяти у детей из экспериментальной группы» (по методике «Узнавание фигур»)

Как показывает таблица 1, у детей с задержкой психического развития, посещающих образовательное учреждение, уровень восприятия и объема кратковременной памяти, ниже, чем у сверстников. Три ребенка набрали 6 баллов, 1 ребенок - 5 баллов, 3 детей - 4 балла. Они вышли на средний уровень развития. Продуктивность их запоминания и узнавания низкая (4-6 фигур из 9, за 55 секунду).

Низкий уровень получили дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3 фигуры из 9. Однако если при повторении задания (приложение 1.1, рис. 1в, г.) дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5-7 фигур).

Таблица 2. «Процесс восприятия и объем кратковременной зрительной памяти в контрольной группе» (по методике «Узнавание фигур»)

Данные таблицы показывают, что высокий уровень развития получили 3 ребенка, они узнали на картинке 7-8 изображений за 46 - 51 секунду. Дети концентрируют внимание, тщательно разглядывают все элементы изображенных фигур. Продуктивность и дифференцирования восприятия, зрительное запоминание развиты на высоком уровне.

Дети, в количестве 7 человек, получили средний уровень успешности, они не столь внимательны, продуктивность запоминания и узнавания у них ниже (6-7 фигур из 9).

Сравнение таблицы 1 и таблицы 2 показывает, что у детей с задержкой психического развития процессы восприятия, узнавания и запоминания находятся на более низком уровне развития. Об этом говорит то, что в экспериментальной группе у 3-х детей низкий уровень развития этих познавательных процессов, а высокий уровень вообще не встречается, в то время как в контрольной группе нормально развивающихся детей не встречается низкий уровень развития восприятий, узнавания и запоминания.

Эффективность внимания у дошкольников определялась с помощью методики «Сравни картинки». Дети должны были найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.

Таблица 3. «Эффективность внимания у детей из экспериментальной группы» (по методике «Сравни картинки»).

Используя результаты, полученные в ходе проведения методики «Сравни картинки» (см. таблицу 3), можно отметить следующее:

Влад Ф. за 3,3 минуты нашел 5 различий и получил низкий уровень успешности. После нахождения 4-х различий прекратил целенаправленный поиск. Для продолжения работы ему необходима была помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания на конкретное различие. Кристина Р., Лена З. и Даниил Р. не прекращали выполнения задания, но часто отвлекались, не могли сосредоточиться, поэтому их результаты также низкие

Остальные дети набрали по 6 - 7 баллов и получили средний уровень развития. Они так же, как и дети из контрольной группы, самостоятельно отыскали по 8 - 9 различий за 2,2 - 2,7 минут. Эти дети проявляли сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции.

Таблица 4. «Эффективность внимания у детей из контрольной группы» (по методике «Сравни картинки»).

Анализируя таблицу 4, приведенную выше, можно обратить внимание на то, что 50% детей выполнили задание на высоком уровне. Они целенаправленно сравнивали картинки, не отвлекались, сами подсчитывали количество найденных различий.

На средний уровень развития также вышли 50 % детей. Они были внимательны при выполнении задания, самостоятельно отыскали по 8 - 9 различий.

Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволила отыскать все различия.

Сравнивая результаты выполнения задания на нахождение различий нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития, замечаем, что 40 % (4 человека) детей с отклонениями в развитии имеют низкий уровень развития внимания, плохо контролируют и регулируют свою познавательную деятельность.

Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использовался тест Пьерона - Рузера.

Таблица 5. «Уровень произвольного внимания и регуляции деятельности у детей с задержкой психического развития (экспериментальная группа)» (по методике Пьерона-Рузера)

По результатам данных таблицы 5 можно сделать вывод, что меньше половины детей (4 чел, 40%) набрали по 6 - 7 баллов и получили средний уровень успешности. При выполнении задания, дети часто обращались к образцу, вслух проговаривали свое действие и проверяя его, они выглядели сосредоточенными.

Дети (Лена З., Влад Ф., Кристина Р., Даниил Р., Алеша У., Вова М.) набрали по 4 - 5 баллов и вышли на низкий уровень развития. Эти дети часто отвлекались, пропускали строку в бланке, путали символы. Они не обращались к образцу, а пытались вспомнить соответствующий символ, теряли время и увеличивали число ошибок.

Таблица 6. «Уровень произвольного внимания и регуляции деятельности у нормально развивающихся детей (контрольная группа)» (по методике Пьерона-Рузера)

Анализ таблицы 6 показывает, что два ребенка (Варя Б., Саша С.) набрали по 9 баллов за выполнение задания и аккуратно заполняли фигуры. Они допустили по одной ошибке, но сами их нашли и исправили. У них таким образом диагностировался высокий уровень развития произвольного внимания и регуляции деятельности.

Остальные дети получили средний уровень развития, набрав по 6 баллов. Были пропуски, неправильно проставлялись знаки. При проверке результатов своей работы все ошибки были обнаружены и исправлены.

Сравнивая экспериментальную и контрольную группы, замечаем, что у 6 детей (60%) из экспериментальной группы низкий уровень развития произвольного внимания и регуляции деятельности, у 4-х детей (40%) - средний, но близкий к нижней границе. В контрольной группе низкий уровень не встречается, средний тяготеет к верхней границе.

Обобщая результаты выполнения детьми трех методик на восприятие, внимание и память, можно сделать вывод о том, что у детей с задержкой психического развития эти процессы развиты на более низком уровне, чем у здоровых детей (у них в 30-50% случаев встречается низкий уровень развития этих процессов, в то время как в выборке нормально развивающихся детей низкий уровень в нашем исследовании не встретился). При задержке психического развития особенно страдает произвольность внимания и соответственно регуляция поведения. Поэтому в обучении этих детей должно быть больше наглядности и материала, стимулирующего интерес (опора на непроизвольное внимание и запоминание), но при этом должно уделяться особое внимание и проводится коррекционная работа по развитию у детей с задержкой психического развития произвольности познавательной деятельности и регуляции поведения. Учителя должны чаще повторять материал, привлекать внимание учащихся, лаконичнее строить свою речь при объяснении материала, выделять главное и т. д. Необходимо постоянно контролировать усвоение ребенком учебного материала, так как такие дети не в состоянии самостоятельно сосредоточить свое внимание на неусвоенном материале, они могут не успевать из-за того, что отвлекаются.

Для изучения мышления были использованы 7 методик, каждая из которых делает акцент на определенном мыслительном процессе (обобщение, классификация, умозаключении и т.д.).

Оценка результатов по каждой методике проводилась по 5-бальной шкале, которая описана в Приложении 4. В Приложении 5 приведены задания и стимульный материал самих методик. Результаты обследования представлены в таблицах 7 и 8.

Таблица 7. Уровень развития мышления (экспериментальная группа)

Таблица 8. Уровень развития мышления (контрольная группа).

ЗАДАНИЕ I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

Детям дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий, которые необходимо «назвать одним словом»

Содержание задания учитывает, что к семилетнемук возрасту при полноценном развитии дети обычно имеют относительно богатый и в какой-то мере систематизированный запас знаний о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы, что они в состоянии довольно полно охарактеризовать их с точки зрения внешних особенностей, назначения, распределить по группам, классам, установить между ними определенные отношения, то есть у них сформировались некоторые общие представления.

Программа детского сада предполагает, что дети старшего дошкольного возраста могут овладеть элементарными отношениями вида и рода конкретных предметов в пределах первой и второй степени обобщенности типа «куклы - игрушки», «ромашки - цветы» и тому подобнее. Эти возможности реализуются обычно как в учебной, так и в других видах деятельности дошкольников. Обратимся к экспериментальным материалам.

На первом уровне все дети должны выполнить задания без помощи взрослого, а также сами дать слово - обобщение. Таких оказалось четверо в контрольной группе.

Все средства внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности потребовались 6 испытуемым из контрольной группы и 1 - из экспериментальной, оказавшимся на втором уровне. Обнаружилось, что все они имеют в основном достаточный опыт для решения предложенных задач, владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, держать задание необходимое время в памяти, затрачивать усилия на планирование заботы и само решение. Они с удовольствием поговорили бы с экспериментатором о чем-либо постороннем.

Направляющими мышления ребёнка мерами были: повторение задания, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, подбадривание по ходу работы, просьба оценить правильность своего решения, пересмотреть его в случае ошибки.

Для всех детей на третьем уровне (5 детей из экспериментальной группы) уже недостаточно тех мер дисциплинирования умственной деятельности, которые были эффективными на предыдущем: неоднократное повторение задачи для поддержания внимания, помощи в планировании деятельности и другое. Им требовалось дополнительное ее разъяснение, часто на наглядном материале, членении ее на части, а далее те же, только ещё более выраженные меры поддержания внимания их поощрения. Такое поведение ребёнка, видимо, нельзя объяснить только тем, что ему трудно сосредоточиться на непосредственной непривлекательной для него деятельности. Задачи трудны для него своим содержанием.

Наиболее осознанное поведение на занятии наблюдалось у тех детей, которые отказывались от решения, поскольку не владели нужными общеупотребительными родовыми понятиями, а своих придумать не могли (Кристина Р., Женя Б.). Чаще все же дети пытались решать отдельные задачи: обобщая по недифференцированному функциональному признаку характерному не для всех обобщаемых понятий (столы, стулья, диваны - «сидят»); предлагая в качестве родового понятия рядоположенный с обобщаемыми (чашки, тарелки, стаканы - «блюдца»; рубашки, брюки, платья - «белье»; башмаки, галоши, валенки - «ботинки»), используя недифференцированные или слишком широкие родовые понятия (караси, щуки, окуни - «звери»; малина, земляника, вишня - «еда»; морковь, капуста, свекла - «еда» и т. п.).

Приведенные примеры яркое свидетельство того, что ребёнок не думает так, как того требует задача: он мысленно не расчленяет образы, не абсрагирует нужные признаки, не группирует их в соответствии с задачей, а вспоминает более или менее подходящее слово или ситуацию.

На 4 уровне у 4 детей из экспериментальной группы оказалось ещё менее сформировании активное отношение к мыслительной деятельности. Иногда они пытались отвечать на некоторые вопросы взрослого, высказывались по поводу оживших ассоциаций, но все же задачи как таковые перед ними не вставали.

ЗАДАНИЕ 2. Конкретизация понятий.

Детям предлагается назвать объекты, входящие в понятия более широкого объёма: назови, какие бывают игрушки, обувь и т.д.

На первом уровне 7 детей из контрольной группы внимательно выслушивали задание, повторяли его про себя, работали молча, сосредоточенно, с ответом не спешили, отвечали уверенно и правильно. В помощи взрослого не нуждались. При конкретизации большинства понятий они использовали приём классификации.

Например, птицы бывают «зимующие и перелетные»; обувь - «зимняя, летняя, осенняя»; игрушки - «заводные и не заводные, деревянные, железные, пластмассовые» и т. п.. При этом внутри каждого выделенного класса они называли не менее (а иногда и более) 5 объектов (от 0 до10). Но даже если и не использовали прием классификации, то все равно они сравнительно легко проделывали анализ родового понятия и называли от 5 до 6 входящих в него объектов.

В ответах детей просматривается определенная система, детерминированная заданием: ребёнок называет объекты во множественном числе, как бы условно, обозначая этим границы вида.

Мыслительная деятельность детей на втором уровне (3 ребят из контрольной группы и 1 из экспериментальной) отличалась меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации (дети нуждались в постоянном внешнем дисциплинировании их труда), а также некоторым снижением её качества. Так, они называли меньше объектов (от 5 до 7), не делая попыток их классификации, хотя чаще всего и называли их во множественном числе.

Наибольшие затруднения они испытывали при конкретизации понятий «цветы», «деревья», «рыбы»: называли не более 3-4 входящих в них объектов, причём в единственном числе, что в свою очередь, показывает сравнительную бедность их представлении об объектах.

Более типичным для детей с пониженной обучаемостью явился 3 уровень - 7 ребят из экспериментальной группы. Были выделены следующие характерные особенности мыслительной деятельности детей на этом уровне: им не интересна и трудна предложенная деятельность, они включаются в неё только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого (более развитые дети обычно сразу же начинают трудиться легко и охотно); решают лишь наиболее простые задачи, указывая при этом очень небольшие количество объектов. Представления об объектах природы у них особенно бедны. Вопрос экспериментатора: (какие бывают ...) - не редко вызывает у них импульсивный ответ не по существу задачи. Например, на вопрос: «Какие бывают деревья?» - следует ответ: «Они в лесу растут»; «Какие бывают рыбы?» - «В водичке плавают» и т. п.). Дети часто конкретизировали родовое понятие через понятие, не относящееся к данному роду (например, на вопрос: « Какие бывают рыбы?» ребёнок отвечает: «Карасик, икра»; «Пескарь, рак» и т. п. При конкретизации родового понятия у них, как правило, отсутствует элементарная упорядоченность, связь называемых объектов между собой: называют те объекты, которые припоминают в данный момент, а вовсе не те, которые между собою связаны хотя бы признаками внешнего сходства или наоборот резко отличаются друг от друга, связаны местом жизни, принадлежностью к определённому классу.

Отмеченные особенности несомненно свидетельствуют о бедности и недостаточной систематизированности детских представлений, отсутствии элементарной иерархии рода и вида, значительных трудностях подчинения ребёнком своей умственной деятельности поставленной перед ним задаче.

Оценку 4 получили двое детей из экспериментальной группы. Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности и тому подобное оказываются тщетными. Умственные действия ребёнка на всём протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным».

ЗАДАНИЕ 3. Обобщение рядов более широкого объема.

В этом задании детям последовательно предлагались задачи на обобщение 5 рядов более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности. Последний ряд предполагал обобщение, через абстрактное родовое понятие. В основном все задачи этого варианта для детей являются задачами повышенной трудности. Они требуют от них продуктивного мышления.

Дети Варя Б. и Аня Б. из группы детей с нормальным развитием решали задачи на первом уровне. Они решили три первые задачи самостоятельно и правильно, используя при этом адекватные родовые понятия: «животные», «растения», «вещи».

При решении 4 задачи указали общую функцию объектов: «Все это, чтобы мерить», «Вещи для измерения», «Нужное для людей, чтобы показывать сколько» и другие.

При решении 5 задачи придумывали более или менее подходящие ситуации: «Это всё беда», «Нехорошие случаи», «Это всё плохое для людей», а в ряде случаев делали адекватные обобщения и использовали соответствующее родовое понятие «несчастья».

На втором уровне ответы 5 детей контрольной группы и 1 экспериментальной отличались меньшей самостоятельностью и меньшей адекватностью. Вот типичные примеры детских решений: деревья, травы, кустарники - «Все это природа», «У всех листопад бывает»; мебель, посуда, одежда - «Все они людям нужны», «Все они нужные людям вещи», «Домашние».

С рядом «животные» дети обычно справлялись. Самые трудные задачи решались, например, так (4) «У всех есть цифры», «Магазинное и больничное», «Помощь людям оказывают»; (5) «Это всё плохо», «Опасность всё это», «Страшно» и тому подобное. Помощь ребёнку заключалась не только в том, что ему дополнительно повторяли задачу, давали больше времени на размышление, но и в том, что предлагали наводящие вопросы: «Кто же это? Какое слово подойдет? Это люди?» и другие.

Отсутствие обобщений через адекватные родовые понятия можно, видимо, объяснить не только неумением детей самостоятельно сосредотачиваться на задаче, но и сравнительной бедностью, недостаточной дифференцированностью общиx представлений в заданном диапазоне.

Особо нужно сказать о детях, решения которых были отнесены к 3 уровню - 3 детей с нормальным развитием и 4 с задержкой психического развития. Это задание оказалось непосильным для них. Значительную в количественном отношении группу составили дети, решавшие задачи на уровне привычных ассоциаций без должного анализа и синтеза: они старались как можно быстрее припомнить подходящий термин, а припомнив не могли сколько-нибудь критически оценить его пригодность. Побуждения экспериментатора к анализу найденного ими слова, как правило, не меняли положения; высказавшись, ребенок сразу же «Разоружался», не хотел обдумывать чего-то ещё.

Ответы и поведение детей, отнесённые к четвертому уровню (4 человека из экспериментальной группы) можно кратко охарактеризовать так: задачи как таковые перед ними вообще не вставали. Дети вступали в контакт с экспериментатором, отвечая на некоторые его вопросы, но ответы не были направлены на решение задач. Приведём некоторые примеры. Так, вместо того, чтобы сделать обобщение рядовых понятий через родовое понятие (растения), ребёнок реагирует таким образом: «А я цветочки рвал на полянке»; вместо обобщающего родового понятия «несчастья» - «А знаете, у меня горлышко болело», то есть имеют место высказывания, в основе которых лежат ассоциации с его прежним опытом. Ребёнок обычно явно тяготился всей обстановкой занятия, нередко вообще отказывался отвечать сразу же после первых вопросов.

Влад Ф. получил по данному заданию 5 уровень, так как не проявил ни какого интереса к задаче, не понял задания и не слушал экспериментатора.

ЗАДАНИЕ 4. Классификация.

Ребёнку предъявлялось 16 карточек с изображением рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе). Необходимо было разложить их на группы. Выполняя это задание, ребёнок должен был сделать сначала обобщение через родовое понятие второй, а затем третьей степени обобщенности. Основное его отличие от предыдущего задания на обобщение состояло в том, что ребенок мог опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.

Дети контрольной группы (6 человек), выполнившие задание на первом уровне, легко справлялись с раскладыванием картинок на 4 группы, правильно интерпретировали свои действия, употребляя пли этом нужные родовые понятия. Они успешно классифицировали картинки и по второму принципу - «живые и неживые», правильно объясняли эти действия, используя нужные родовые понятия. Методика допускала некоторую помощь детям при классификации картинок по второму принципу (наведение на нужные действия вопросами типа: «Подойдет ли мебель к рыбам? А почему нет? Как же нужно разложить? Что к чему подойдет? Почему ты так думаешь?». Такой помощи было достаточно, чтобы ребенок правильно разложил картинки и правильно объяснил свои действия.

На втором уровне в действиях и ответах детей меньше самостоятельности. Здесь проявились такие особенности мышления, которые были менее замешаны ранее в других экспериментальных ситуациях. Все дети правильно абстрагировали первый принцип классификации и сознательно пользовались им в практических действиях; правильно их интерпретировали. Второй принцип они самостоятельно не устанавливали, а делали это только со значительной помощью взрослого: экспериментатор намечал каждую группу картинок, а ребенок должен был продолжить раскладывание и объяснить свои действия. Дети контрольной группы и почти все испытуемые с ЗПР продолжали раскладывание. Нормально развивающиеся дети раскладывали правильно, некоторые дети с ЗПР также раскладывали правильно, оказывались не в состоянии осознать свои действия, то есть объектировать в слове. В лучшем случае они формулировали в качестве основания классификации ситуативный признак: «Мебель похожа на посуду: тарелки бьются, и стекло у мебели бьется; У птиц есть хвостики, и у рыб есть хвостики». Признаки живого указать не могли.

Тенденция затрудненного перехода правильных практических действий в вербальный план, как выяснилось и в последующих экспериментах, оказалось вообще очень характерной для детей с задержкой психического развития.

Преобладающее число детей с задержкой психического развития (7 человек) оказалось на третьем уровне. В основном здесь проявились те же особенности мыслительной деятельности детей, что и при выполнении предыдущих заданий на данном уровне, только, может быть, еще ярче. Ярче потому что сам процесс мыслительной деятельности задавал более очевидные для ребенка параметры самостоятельного решения.

Трое испытуемых с задержкой психического развития сразу после инструкции взрослого к выполнению задания не приступали (4 уровень). Дети чувствовали себя растерянно, без практической помощи взрослого задания понять не могли. Взрослый на глазах у ребенка выделял одну группу картинок, помогал ему вычленить признаки их сходства, сделать обобщение через ближайшее родовое понятие. Такая помощь ребенку обычно подхватывалась, остальные картинки он правильно раскладывал на три группы. Однако и после такой помощи свои правильные практические действия он все же не мог объяснить. Первый признак классификации благодаря помощи взрослого ребенок в конце концов уяснял и даже формулировал его. Принцип классификации картины на две группы даже с помощью взрослого ребенок так и не смог осмыслить.

Крестина Р. и Лена З. пытались самостоятельно разложить картинки на группы, но делали чаще всего неправильно: они правильно выделяли одну или две группы (чаще всего группу птиц и группу рыб), а остальные раскладывали тоже на две группы, но в случайном порядке. «Ты неправильно разложил, - говорил ему взрослый. - Подумай, как их нужно разложить. Вот эти картинки ты разложил правильно. Давай посмотрим на них: почему ты эти картинки положил вместе? А эти? Как надо разложить оставшиеся картинки?». Если ребенок не справлялся (чаще он все же справлялся), то экспериментатор раскладывал сам и просил объяснить его действия. Задачи классификации картинок по второму принципу эти дети совсем понять не могли.

Один ребенок (Влад Ф.) быстро, правильно и самостоятельно разложил картинки на четыре группы, но при этом интерпретировал свои действия только с помощью наводящих вопросов взрослого. С классификацией по второму принципу ни самостоятельно, ни с помощью взрослого не справлялся. Он просто расположил родовые понятия, после того как картинки разложил на две группы сам экспериментатор: «Это рыбы и птицы, а это мебель и посуда». Иногда указывал на какой-то ситуативный признак группы или отдельного предмета: «Это рыбы, а это кухня»; «Мебель и посуда в комнате, а птицы и рыбы на улице».

Итак, несмотря на различные вариации детского поведения в ситуации решения задач на классификацию и специфических особенностей процесса решения, можно сказать, что бедность представлений, отсутствие иерархии признаков объектов мысли, а также обобщающих видовых и родовых понятий явились основными причинами неудач детей с задержкой психического развития. Характерно, что помощь взрослого в организации практических мыслительных действий чаще всего детьми подхватывалась, но вербальное обобщение все же им не удавалось.

Для испытуемых (3 человека), отнесенных к четвертому уровню мыслительной деятельности, задачи на классификацию оказались тем более трудными. Они не понимали задания и раскладывали картинки в случайном порядке, хотя чаще действительно на четыре группы. Объясняли свои действия так: «Потому что надо разложить», «Потому что надо разложить аккуратно» и тому подобное. Помощь взрослого ничего не могла изменить.

ЗАДАНИЕ № 5.Сравнение понятий.

Детям предлагалось сравнить 5 пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства:

Дети, мыслительная деятельность которых была квалифицирована 1 уровнем (6 человек - 60% нормально развивающихся детей), работали с большим удовольствием, решали все задачи, выделяя при этом признаки, как различия, так и сходства, в том числе существенные.

На втором уровне (4 человека контрольной группы, 0 - экспериментальной) основная масса детей также решала все задачи, выделяя признаки, как различия, так и сходства, но делала это под постоянным контролем взрослого.

Дети, работавшие на втором уровне, выделили в целом меньше признаков различия и сходства, испытывали большие затруднения при решении последних двух, наиболее трудных задач («Звери и люди», «Животные и растения»). Выделив один-два, максимум четыре признака, ребенок нередко заявлял: «Я все сказал, что еще будем делать? Я хочу про другое отгадывать».

Задание выделить как можно больше признаков различия и сходства его не увлекает. Отсюда общее количество выделенных признаков различия и сходства, а также среднее количество признаков на каждую задачу у этих детей значительно меньше. Признаки сходства выделялись ими с большим трудом, нежели признаки различия. При выделении последних дети чувствовали себя смелее, увереннее, хотя часто переходили на выделение признаков не рода, а лишь объекта, входящего в род. Например, животные и растения не похожи; «Картошка не летает, а воробей летает» и другие. Нередко выделялись и совсем частные различия: «На березу игрушки не вешают, а на елку вешают»; «Березу на праздник не несут, а елку несут».

Наиболее типичным для детей с ЗПР, как и раньше, оказался третий уровень (6 человек - 60 %). Все задачи на сравнение были для них трудными. Они пытались их решать, но самостоятельно не могли выделить ни одного признака, причем даже в первых трех задачах наиболее легких по содержанию. С помощью побуждающих и подсказывающих вопросов взрослого им удавалось выделить некоторые несущественные признаки - главным образом признаки различия. Графы протоколов экспериментальных занятий, в которых фиксировались выделенные детьми признаки сходства чаще всего оставались незаполненными. Но если и заполнялись, то, например, так: березы и ели похожи между собой тем, что «Муравьи по ним ползают», «Их можно срубить»; растения и животные похожи тем, что «У животных есть зеленые глаза. Они похожи цветом на растения. Больше ничем не похожи.» Нередко ребенок заявлял: «Я забыл, чем не похожи», понимая, что взрослый ждет от него ответа. Часто дети ограничивались выделением только одного признака - найдут его и сразу перестают думать. Задачу во всем объеме они, как правило, не держат, отвечают на самый последний побуждающий стимул или попадают под влияние ассоциаций с прежним опытом. Например, сравнивая зверей и людей по признакам различия, ребенок говорит: «Звери нападают на людей. Лиса рыжая. Волк черный, заяц серый. Кабан черный и белый». Он вспоминает, что знает и не решает задачу на сравнение.

В процессе сравнения эти дети не только выделяли в целом меньше признаков различия и сходства, но и выделенные ими признаки чаще всего несущественны, принадлежащие не родовому понятию, а лишь видовому.

На 4 уровне дети (4 ребенка с ЗПР) не выделяли ни признаков сходства, ни признаков различия. Ответ ребенка является отзвуком вопроса взрослого («похожи»), («не похожи»), аргументировать его не может; ребенок вспоминает какой-то признак у одного из сравниваемых объектов, называют его, но сравнение по этому признаку не производят («Бульдог рвет все», «Хвост у кошки длиннее») и тому подобное; дают совершенно бессмысленный ответ типа «Березы и ели похожи черным».

ЗАДАНИЕ 6. Простейшие дедуктивные умозаключения.

Ребенку в привлекательной форме предъявлялось две задачи - загадки, отгадав которые он должен был сделать два умозаключения дедуктивного характера: по 1 и 2 фигуре простого категорического силлогизма.

. Сережа сидел на берегу и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палочка плавать?» Что ответил Сережа? А почему он так думает?

. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты думаешь, что ответил Сережа?

На первом уровне мыслительной деятельности дети (4 человека контрольной группы) уверенно оперировали общим положением «Все деревянные предметы плавают», подводили под него частный случай на основании наличия признаков класса, а также исключали из класса деревянный предмет, не обладающий признаком плавания. Несмотря на то, что 2 фигура силлогизма по своей логической структуре сложнее первой, они в целом успешно строили умозаключения.

На втором уровне мыслительной деятельности дети (5 человек контрольной группы и 1 (Слава Ш.)) решали задачи с помощью взрослого, который постоянно поддерживал их внимание на условиях задачи, помогал «не соскальзывать» с нужной мысли. Умозаключения по 2 фигуре силлогизма потребовало от них еще больше усилий. Решив с помощью взрослого первую задачу, они, как правило, начинали очень неэкономный путь рассуждения: пытались отгадать, из какого материала сделан утонувший шарик. И только после неоднократного повторения условий взрослым, разбора задач по частям («Что сделал Сережа? Что случилось с шариком? Что сказал Сережа? А почему он так сказал? Как Сережа догадался, что шарик деревянный? А если он был деревянный? Почему ты так считаешь?») ребенок делал правильное умозаключение.

На третьем уровне затруднения (Саша С. из контрольной группы и 5человек из экспериментальной группы), как правило, возникли у детей уже при решении первой задачи. Они возникли из-за отсутствия у них привычки к произвольному сосредоточению и интереса к познавательной деятельности. У ребенка не было нужных обобщенных знаний. Вот примеры некоторых детских рассуждений при решении силлогизма 1 фигуры: «Утонет палка, потому что вода глубокая»; «Утонет, потому что палка тонкая, такие тонут»; «Будет плавать, я так догадался» и тому подобное. Вторую задачу дети вообще понять не могли. Помощь взрослого не способствовала уяснению ее условий, не помогала направить мысль ребенка в нужное русло. Так, на вопрос: «Как Сережа догадался, что шарик не деревянный? - приходилось слышать такие ответы: «Догадался, что шарик не деревянный, потому что он железный; если шарик иголкой проткнуть, то он лопнет; в лучших случаях - «Потому что деревянные шарики тяжелые, они тонут»; «Потому что шарик резиновый» и другие.

На четвертом уровне дети (5 человек экспериментальной группы) уже не только не решали, но и не думали. Их ответы главным образом носили случайный характер. Вот некоторые примеры детских ответов: «Утонет, потому что не умеет плавать», «Утонет, может быть, а может и поплывет» и другие. Поведение и ответы такого типа обычно характерны для детей младшего дошкольного возраста.

ЗАДАНИЕ № 7. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводилась небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствие знаний о котором у него быть не могло.

Если ребенок говорит что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?» - спрашивают его вновь.

Дети (9 ребят из контрольной группы) на первом уровне мыслительной деятельности внимательно вдумываются в каждый вопрос экспериментатора и не торопясь, самостоятельно отвечают. Их ответы на все вопросы обстоятельные, содержательные:«одета также», «они не живые», «кукла - игрушка, которая не двигается, потому что неживая, как человек, похожа на человека». Эти ответы говорят о том, что ребенок выделяет у куклы общие и существенные признаки и мыслит о ней на уровне простейшего житейского понятия: дает определение через ближайший род и видовое отличие.

Поведение детей (Саша С. из контрольной группы и Слава Ш из экспериментальной группы) и решение ими задач на втором уровне мыслительной деятельности отличается меньшей самостоятельностью, хотя, как нередко выяснялось по ходу беседы, они располагают необходимыми знаниями и интеллектуальными умениями.

В этом задании четко проявлялась специфика детей с задержкой психического развития. Им недостаточно дополнительного наведения на условие задачи, выделение предмета мысли. Они нуждаются во внешней организации всех мыслительных операций, в оценке результата. Самостоятельно они не удерживают задание во всем объеме до конца занятия, часто отвлекаются, их мысль нередко делает побочные ходы, в следствии чего процесс мыслительной деятельности затягивается во времени, становится менее эффективным. Так, если испытуемые контрольной группы благодаря помощи взрослого давали содержательные ответы на вопросы, то испытуемые с ЗПР, подводя понятие «кукла» под родовое понятие «игрушка», указывали видовое отличие через несущественные признаки: «Это игрушка, ее можно укладывать спать»; «Хорошая, красивая игрушка, которая может сидеть на стуле, на столе, за стеклом в шкафу» и тому подобное; хотя предварительно они с помощью выделили признаки различия кукол и людей (все говорили, что куклы неживые), признаки сходства с человеком (есть голова, руки, ноги и тому подобное).

Восемь детей с ЗПР оказались на 3-ем уровне, один - на 2-ом и один - на 4-ом.

Мыслительная деятельность Кристины Р. была оценена как 4-ый уровень. Она вступала с экспериментатором в беседу, правильно ответила на первый вопрос («Что делают с куклами?»), на остальные вопросы ответить не смогла. Помощь взрослого ею не принималась. Задание в целом заинтересовать её не могло, поскольку оно было для неё чрезмерно трудным.

В заключение отметим, что проведенная диагностика выявила интеллектуальные особенности каждого ребенка, родителям и воспитателям по результатам были даны рекомендации. Влад Ф. самый слабый из группы детей с задержкой психического развития - у него сильнее всех выражены нарушения умственной деятельности. Слава Ш, наоборот, показал более высокие результаты, возможно, у него нет задержки психического развития.

Обобщая результаты сравнительного исследования умственной деятельности старших дошкольников на предмет интеллектуальной готовности к школе, можно сделать вывод о том, что уровень мышления у детей с ЗПР ниже, чем у детей с нормальным развитием. В экспериментальной выборке преобладает 3 и 4 уровни, что относится к низкому уровню развития мышления. Качественный анализ показал, что у детей с задержкой психического развития трудности в мышлении связаны с:

плохим сосредоточением на задаче, это связано с низкой устойчивостью внимания и низким уровнем саморегуляции;

обедненными знаниями об окружающем мире: они плохо усваиваются из-за сниженного уровня памяти и внимания, а также из-за плохих социальных условий;

неразвитостью процессов обобщения, преобладанием обобщения по внешним признакам;

несформированностью понятий (что такое времена года, например), увязыванием оценок объектов со своим личным опытом и конкретными ситуациями;

несформированностью логических рассуждений;

нечувствительностью к абстракции.

Обучение в начальной школе должно учитывать указанные особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития. необходимы коррекционно-развивающие занятия, направленные на развитее внимание, памяти и мышления. Должен быть продуман режим и нагрузки на психику ребенка, так как дети с ЗПР отличаются плохой выносливостью и работоспособностью. Учителю во время обычных занятий необходимо постоянно контролировать и применять дополнительные меры по удержанию внимания ребенка с ЗПР, дополнительно разъяснять условия задачи, напоминать материал, применять дополнительные меры по закреплению, отработке учебного материала такими детьми.

.3 Методические рекомендации по организации обучения и коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития

В психолого-педагогической литературе широко представлены методы коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии.

В нашей работе мы бы хотели подчеркнуть, что такие дети больше, чем любой другой ребенок, требуют индивидуального подхода. Поэтому обучение в начальной школе детей с задержкой психического развития должно строиться на основе результатов диагностики их интеллектуальной готовности, задача которой выявить структуру, недостатки, своеобразие умственной деятельности конкретного ребенка. Исходя из результатов этой диагностики, принимается решение об уровне образовательного учреждения: общеобразовательная школа, коррекционный класс или специализированная школа. На основе результатов диагностики интеллектуальной готовности и данных о личностных особенностях ребенка разрабатывается система дополнительных коррекционно-развивающих мероприятий. Таким образом, результаты психолого-педагогической диагностики интеллектуальной готовности к школе детей дошкольного возраста очень важны и требуют тщательной проверки.

Обобщая исследование, мы можем дать следующие рекомендации учителям, воспитателям и другим представителям образования (психологам, учителям, завучам, логопедам):

. Необходимо понимать значимость результатов диагностики интеллектуальной готовности к школе для дальнейшей судьбы ребенка. Поэтому изучение интеллектуальной сферы ребенка должно быть продуманным, тщательным и подробным.

. На основе результатов психолого-педагогической диагностики интеллектуальной, и личностной тоже, готовности к школе даются рекомендации каждому ребенку индивидуально, не зависимо от того нормально он развивается или имеются отклонения.

. На основе результатов психолого-педагогической диагностики готовности к школе учитель осуществляет индивидуальный подход в обучении и воспитании детей.

. В случае задержки психического развития интеллектуальная сфера ребенка имеет ряд общих для всех детей особенностей, учет которых обязателен при организации коррекции и обучения.

. У детей с ЗПР необходимо развивать устойчивость внимания, произвольность поведения, процессы саморегуляции. Но это не всегда дает высокие результаты, так как нарушения часто связаны с органическими или функциональными поражениями нервной системы. Поэтому учитель должен применять дополнительные средства (наглядность, интонация голоса и т. д.) привлечения и удержания внимания при обучении детей с отклонениями в развитии.

. У детей с ЗПР необходимо развивать память: они плохо запоминают и воспроизводят нужную информацию. Помимо коррекционной работы необходимо учитывать данную особенность умственной деятельности детей при обучении: повторять учебный материал несколько раз, учить детей мнемическим приемам, отслеживать усвоение каждого фрагмента учебной информации.

. У детей с ЗПР необходимо развивать сосредоточение на задаче, причина низких успехов в мыслительной деятельности очень часто у них кроется в неумении осознать условие задачи, сосредоточиться на нем, включить все посылки задачи в поле зрения. Поэтому учителю необходимо запастись терпение и постараться «довести» учащегося до осознания условий задачи любым способом.

. У детей с ЗПР скудные представления о мире, необходимо как можно больше (но чтобы ребенок не переутомился) давать систематизированной информации об окружающем мире, можно даже поручить ребенку сделать несложный доклад, сообщение и т.п.

. У детей с ЗПР не развиты процессы обобщения, несформированы некоторые понятия, которыми нормально развивающиеся дети к этому возрасту уже владеют. Поэтому должны быть организованы систематические занятия по развитию обобщения, анализа, синтеза, логического мышления, понятийного аппарата.

. Дети с ЗПР правильно выполненные практические действия чаще всего оказываются не в состоянии объяснить, объектировать в слове, осознать. Поэтому их необходимо заставлять объяснять свои действия, больше говорить, рассуждать. Активизировать их речевую активность.

. Мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) вообще не вызывает у них положительного эмоционального отношения, они индифферентны к ней. Необходимо искать способы формирования интересы к мышлению: игра, интересные задачи, пример и т.д.

Заключение

Важным этапом в жизни каждого человека является школьное обучение. Особенно важно решение об условиях обучения для ребенка с отклонениями в развитии. Для таких детей психолого-педагогическая диагностика их готовности к школьному обучению имеет жизненное значение.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, готовых и не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной психологической готовности детей к школе необходима целенаправленная, специально организованная работа.

Ученые считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе - мотивационной, интеллектуальной, социальной.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает определенный уровень сформированности:

· общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки;

· знаний и представлений об окружающем мире;

· умственных операций, действий и навыков;

· произвольной регуляции деятельности и поведения;

· познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;

-речевого развития, предполагающего владение довольно обширны словарем, основами грамматического строя речи, связанным высказыванием и элементами монологической речи.

В нашем исследовании мы изучали особенности интеллектуальной готовности к школе детей с задержкой психического развития

Проведенное нами исследование состояло из двух частей - теоретического анализа проблемы и эмпирического сравнительного исследования интеллектуальной готовности детей к школе.

В теоретической части работы мы рассмотрели основные подходы к исследованию готовности детей к школьному обучению. Особое внимание было уделено анализу теоретических представлений о психологической готовности к школе. Теоретический анализ позволил выделить представление о школьной готовности, которое мы взяли за основу в нашем исследовании. Наша работа выполнена на основе представлений о школьной готовности, сформулированных Л.И. Божович.

Результаты эмпирического исследования позволяют сделать ряд выводов, имеющих практическое значение.

Дети с отклонениями в развитии имеют качественные отличия в интеллектуальной готовности к школьному обучению, требующие индивидуального подхода к обучению и коррекционно-развивающего воздействия. В частности, у них неустойчивое внимание, есть трудности с запоминанием, слабое сосредоточение на задаче и бедность представлений о мире, что приводит к несформированности процессов обобщения и логических рассуждений. Поэтому в работе с детьми с задержкой психического развития учителю (воспитателю) необходимо развивать сосредоточение на задаче, а в ходе объяснения учебного материала стараться удержать внимание ребенка и добиться понимания задачи.

Формирование положительного эмоционального отношения к умственной деятельности и саморегуляции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагогической работе с этой категорией детей в стенах дошкольного учреждения.

Несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленна рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний об окружающем, негативным отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;

Эти же причины обуславливают и тяготение к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамокритичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмотря на то, что не достигают заданного результата, они не испытывают чувства неудовлетворенности, ни чувства недовольства собой;

Все эти особенности мыслительной деятельности не могут сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном развитии в сравнении с нормально развивающимися детьми.

В тяжелых случаях у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. Фонд действенных знаний этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их действия и поведение в целом в ситуации решения задач можно охарактеризовать как реактивное.

Выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую направленность. Подобранная в нем система диагностики мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития может быть использована в массовой практике работы с детьми. Рекомендации также важны для практики работы с изученной категорией детей.

Список литературы

1.       Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. - М., 1998.

2.       Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2000.

.        Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Хрестоматия обучения и воспитания детей «группы риска». - Москва, 1996.

.        Астахов В.Н. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - Москва, 1994.

5. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М; Айрис - пресс, 2005.

6.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

7.       Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, - М: 1995

.         Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. - М: 2001.

9.       Безруких М.М., Ефимов С.П. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. М., 1991

10.     Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.,2001.

11.     Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком,1999 (Серия «Мастера психологии»).

12.     Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению // Дошкольное воспитание № 9, 1988.

13.     Венгер Л.А. Старший дошкольник // Дошкольное воспитание. №1, 1994.

14.     Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. М.,1994.

.         Выготский Л.С. Детская психология / Собрание сочинений: в 6 т. М: 1984. Т-4.

16.     Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.

17.     Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

18.     Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М, 2000.

19.     Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

20.     Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

.        Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. М., 2002.

.        Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития // Вопросы психологии, 1983. № 6.

.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

24.     Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. №6.

25.     Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

26.     Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. М., 2000.

.        Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: изд. 2-ое - М.:2000.

28.     Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Москва, 1998.

29.     Мастюкова Е.М. лечебная педагогика. М., 1997.

.        Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Москва, 1992.

31.     Маймачук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

32.     Мухина В.С. возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. М.: «Академия», 2000.

.        Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.

.        Особенности психического развития детей б-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

35.     Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития. Москва, 1972.

36.     Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. - 1995. - №2.

.        Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. - Москва, 2000.

38.     Психологическая диагностика. Учебник для вузов/ М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. Спб.: Питер, 2005.

39.     Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М. : «Академия», 2006.

.        Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2005.

.        Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.::ЭКСМО-Пресс, 1999.

.        Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002

.        Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе (учебно-методическое пособие) / Под ред. В.Г. Колесникова. Обнинск, 2001.

.        Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 1999, № 3.

.        Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии, 1983. № 4. С. 62-69.

46.     Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. Москва, 1990.

47.     Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1994. №1.

48.     Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психоподобным синдромом. - М.,1997.

.        Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 94-109, 281-305.

50.     Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2007.

Приложение 1

Методика «Узнавание фигур» для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти

Ребенку предъявляется лист бумаги изображениями фигур (рис. 1а) и дается задание внимательно рассмотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями (рис. 1б). На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Инструкция: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я те сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеет еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показа на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой картинке».

Время экспозиции стимульной картинки (рис. 1а) составляет 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку (рис. 1б). Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

баллов - ребенок узнал на картинке 1б все девять изображений, показанные ему на картинке 1а, затратив на это меньше 45 секунд.

-9 баллов - ребенок узнал на картинке 1б 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд.

-7 баллов - ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 секунд.

-5 баллов - ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 секунд.

-3 балла - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд.

-1 балл - ребенок не узнал не картинке 1б ни одного изображения в течении 90 секунд и более.

Выводы об уровне развития 10 баллов - очень высокий

- 9 баллов - высокий

- 7 баллов - средний

- 3 балла - низкий

- 1 балл - очень низкий.

Приложение 2

Методика «Сравни картинки» для определения эффективности внимания

Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками ( рис. 4).

Инструкция: «Посмотри на рисунки. Постарайся как можно быстрее назвать все признаки, которые отличают один рисунок от другого».

В протоколе обследования фиксируются все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения задания и время активной включения ребенка в деятельность, количество названных отличий, повторы, неправильно названные отличия, пропущенные отличительные признаки, виде помощи.

Нормативы:

Приложение 2.1

Приложение 2.2

Приложение 2.3

Приложение 2.4

Приложение 3

Тест Пьерона-Рузера

Тест Пьерона-Рузера предназначен для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков).

Данная методика дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развития элементарных графических навыков.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице (приложение 1.5., рис.3). Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (символы: точка, плюс, вертикальная линия) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой», образец на доске дается до конца работы.

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя фигуры образца (на доске), дает инструкцию.

Инструкция: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такой плюсик, круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (вертикальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (Следует еще раз повторить, где и что нарисовать, - устно). После того, как ребенок приступил работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты), - отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры; образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигур старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы. При анализе результатов работы фиксируется время, затраченное на выполнение, и количество ошибок.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение 3х минут общий показать переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

S = (0,5N-2,8n)/120

где

S - показатель переключения и распределения внимания;- количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение 3х минут;

n - количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

баллов - показатель S, больше чем 1,00,

-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00,

-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0, 75,

-5 баллов - показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50,

балла - показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне

баллов - очень высокий

-9 баллов - высокий

-7 баллов - средний

-5 балла - низкий.

-3 балла очень низкий.

Приложение 3.1

Приложение 4

Оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности

(мотивационного, операционального, регуляционного).

Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали:

.Интерес к заданию.

.Особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату.

.Стремление продолжить работу.

Для фонда действенных знаний:

.Запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий.

.Конкретные особенности их простейшей систематизации - овладение иерархией обобщений.

.Специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения.

При этом учитывались: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознания полученного результата (может ли ребенок более или менее развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения).

Для саморегуляции мыслительной деятельности:

.Степень полноты принятия задания.

.Его сохранения до конца занятия.

З.Качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими оценочными критериями выделяются уровни овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности - 5 уровней в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок, полученных фактических материалов.

. Задачи сразу заинтересовывают ребёнка, что прежде всего видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребёнок проявляет удовольствие, тогда находит правильные ответы, стремится продолжить работу, может просить об этом.

Ребёнок понимает задачу быстро, не нуждается в её повторении и разъяснении. Фонд действенных знаний для её решения у него достаточен, не редко даже богат. Все мыслительные операции совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать своё решение. В задачах на умозаключение рассуждает, делает индуктивно - дедуктивные доказательства.

Ребёнок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредотачивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша, отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условиям, умственные действия в определенной последовательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребёнок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить.

.Задача или ситуация «отгадывания загадки» сразу заинтересовывает ребёнка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняя его в целом охотно.

Ребёнок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно.

Ребёнок принимает задание, сосредотачивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев - наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, с его помощью их и исправляет. Оценка мыслительной деятельности.

.Ребёнок заинтересовывается предложением взрослого «отгадать загадку», но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.

Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний беден и узок. Ребёнок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственнее действия с предметом мысли. Ответы ребёнка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально.

Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на втором и тем более на первом. Они самостоятельно не принимают задачу (не могут сосредоточиться на ней, учесть её условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определение последовательности действий и тому подобное. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

. Предложение взрослого отгадать загадку ребёнок встречает с некоторым интересом, правда, очень кратковременным. Содержанию задачи, процессу деятельности, результату индифферентен.

Фонд действенных знаний настолько узок и беден, что задачи в своем содержании перед ребёнком вообще не встают. Вопросы взрослому, связанные с сущностью задачи, он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, не связанные с её содержанием, чаще всего имеющие отношение к ситуации эксперимента или побочными ассоциациям, ожившим в памяти в связи с задачей.

Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности и тому подобное оказываются тщетными. Умственные действия ребёнка на всём протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным».

.Ребёнок индифферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности его не интересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей. Имеет место полное неприятие её.

Приложение 5

Содержание заданий на мышление

ЗАДАНИЕ I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

Детям дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагалось «назвать одним словом» следующие ряды конкретных понятий:

I. тарелки, стаканы, миски;

. столы, стулья, диваны;

. рубанки, брюки, платья;

. башмаки, галоши, валенки;

. супы, каши, кисели;

. одуванчики, розы, ромашки;

. березы, липы, ели;

. воробьи, голуби, гуси;

. караси, щуки, окуни;

. малина, земляника, вишня;

. морковь, капуста, свекла;

. яблоки, груши, мандарины;

. танкисты, пехотинцы, артиллеристы;

. столяры, маляры, плотники.

ЗАДАНИЕ 2. Конкретизация понятий

Детям предлагается назвать объекты, входящие в понятия более широкого объёма:

Назови, какие бывают:

.игрушки,

.обувь,

.одежда,

.цветы,

.деревья,

.птицы,

.рыбы,

.животные.

ЗАДАНИЕ 3. Обобщение рядов более широкого объема

В этом задании детям последовательно предлагались задачи на обобщение 5 рядов более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности. Последний ряд предполагал обобщение, через абстрактное родовое понятие.

Методика проведения этого занятия в основном та же, что и первого. Ребенку говорили: «А теперь мы будем решать задачи потрудней. Думай хорошенько». Далее последовательно предлагались следующее понятия:

. Птицы, звери, рыбы.

. Деревья, травы, кустарники.

. Мебель, посуда, одежда.

. Весы, часы, градусники.

. Пожары, болезни, ураганы.

В основном все задачи этого варианта для детей являются задачами повышенной трудности. Они требуют от них продуктивного мышления. Представляют интерес качественные характеристики выполнения этого задания.

ЗАДАНИЕ 4. Классификация

Ребёнку предъявлялось 16 карточек с изображением рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе).

Давалось инструкция: «Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их на четыре кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу, подходить так, чтобы их можно было назвать словом».

Далее предлагалось из 4 кучек сделать 2, но так «Чтобы в каждой кучке картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было назвать одним словом». И в том и в другом случае от него требовали объяснить свои действия и ответы.

Выполняя это задание, ребёнок должен был сделать сначала обобщение через родовое понятие второй, а затем третьей степени обобщенности. Основное его отличие от предыдущего задания на обобщение состояло в том, что ребенок мог опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.

ЗАДАНИЕ № 5. Сравнение понятий

Детям предлагалось сравнить 5 пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства:

1.  Одуванчики и ромашки.

2.       Ели и березы.

.        Кошки и собаки.

.        Звери и люди.

.        Животные и растения.

По объему и содержанию пары понятий неравноценны. Например, последние две пары при выделении признаков различия и особенно признаков сходства требуют от детей значительных усилий самостоятельной мысли, систематизации общих представлений, владения иерархий элементарных житейских видовых и родовых понятий в пределах трех степеней обобщенности.

ЗАДАНИЕ 6. Простейшие дедуктивные умозаключения.

Ребенку в привлекательной форме предъявлялось две задачи - загадки, отгадав которые он должен был сделать два умозаключения дедуктивного характера: по 1 и 2 фигуре простого категорического силлогизма.

. Сережа сидел на берегу и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палочка плавать?» Что ответил Сережа? А почему он так думает?

. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты думаешь, что ответил Сережа?

ЗАДАНИЕ № 7. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводилась небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствие знаний о котором у него быть не могло. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен был произвести ряд мыслительных операций и подойти к определению куклы через указание ближайшего рода и видового отличия, ответив на следующие вопросы в такой последовательности:

1.  Что делают с куклами?

2.       Какие куклы бывают?

.        У стульев есть сиденье, спинка, ножки; а что есть у куклы?

.        Чем куклы похожи на людей?

.        А чем куклы не похожи на людей?

.        Если ребенок указывает на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать.

.        Куклы, мячи, пирамидки - все это…?

.        Теперь ты подумай и скажи про куклу все самое важное, все самое главное, чтобы сразу можно понять, что ты говоришь о кукле. Что же такое кукла?

Если ребенок говорит что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?» - спрашивают его вновь.