Командно–игровая деятельность как один из методов обучения в сотрудничестве

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

УКРАИНСКАЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

Кафедра педагогики и методики профессионального обучения

КОМАНДНО - ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Курсовая работа слушателя магистратуры

«Педагогика высшего образования»

по дисциплине «Инновационные технологии обучения в высшей школе»

группы ЗЕН-ПМаг-3

Лизогубовой Елены Викторовны

Научный руководитель - канд. техн. наук,

профессор Шматков Евгений Васильевич

2004

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

I Командно - игровая деятельность как один из методов обучения в сотрудничестве

.1 Обучение в сотрудничестве - инновационная технология обучения

.2 Командно - игровая деятельность

1.3 Адаптация учащихся к командно-игровым формам занятий

1.4 Алгоритм командно-игровой деятельности

1.5 Этапы и элементы командно-игровой деятельности

II Применение командно - игровой деятельности в учебном процессе

2.1 Алгоритм игрового занятия

.2 Система оценивания и стимулирования игрового занятия

.3 Описание хода игры

.4 Отработка методики реализации технологии командно-игровой деятельности

.5 Анализ проведения игрового занятия

.6 Экспериментальная проверка выполненной работы

.7 Рекомендации по разработке игрового занятия

.8 Рекомендации по руководству командно-игровой деятельностью

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В современной быстроизменяющейся социально-экономической среде уровень образования, эффективность деятельности высшего учебного заведения по специальной подготовке высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов в значительной мере зависит от результативности применения технологий обучения, которые основываются на новых методологических основах, современных дидактических принципах и психолого-педагогических теориях, которые развивают деятельностный подход к обучению.

Почему именно сегодня, на рубеже столетий, особенно актуальной стала проблема смены подходов в теории и практике обучения, пересмотра традиционных позиций и взглядов? Действительно ли назрела потребность в новых технологиях, или, возможно, это дань моде?

Если учитывать, что генетическая структура человека остается неизменной на протяжении многих тысячелетий, то объем информации, которая эффективно усваивается человеком, ограничивается природными возможностями человеческого мозга. Тогда способность к обучению людей, которые принадлежат к разным эпохам можно считать практически одинаковой, а особенности мыслительной деятельности будут обусловлены разницей в методах и интенсивностью получения новых знаний, характерными для того или иного общества.

Рисунок 1 - Процесс накопления знаний

На рисунке пунктиром показана генетическая способность человека, а сплошной линией - объем знаний. В давние времена, когда информационные потоки были незначительными, а обучение несистематическим и имело случайный характер, возрастание уровня знаний происходило сравнительно медленно и равномерно, без конфликтных ситуаций. С развитием цивилизации постепенно возрастал объем знаний, накопленных человечеством, количество информации которую необходимо усваивать, поэтому возникла необходимость в организации системы образования и научном обучении. В конце XX столетия произошел настоящий информационный бум, начала существенно увеличиваться разница между требованиями информационно насыщенного технократического общества и генетическим наследием человека. Становится все тяжелее поддерживать равновесие между растущим потоком знаний и способностью человека их усваивать. Решать эту проблему - призвание системы образования.

Сегодня интенсивность образования достигает критического уровня; человек должен постоянно пополнять свои знания, а их объем стремительно возрастает. Поэтому возникла необходимость усовершенствования учебного процесса, внедрения таких технологий, которые позволят выявить и развить творческие способности студентов, оптимизировать процесс усвоения и накопления знаний. командный игровой занятие ученик

Среди главных концептуальных принципов, на которых должен базироваться учебный процесс сегодня, выделяют методологическую переориентацию образовательных систем с информационных аспектов обучения на развитие личности учащегося, как альтернативу педагогике, ориентированной на технократичный подход, при котором признавался приоритет способов над целью, а учащийся определялся как объект педагогического влияния, программированный компонент системы, в которой не рассматривались субъект-субъектные отношения.

Новая технология - это новые методологические подходы к обучению. Среди множества технологий обучения наиболее интересным представляется обучение в сотрудничестве. Такая технология в полной мере согласуется с деятельностным подходом в педагогике, ее эффективность подтверждается многолетним опытом применения этой формы организации учебной деятельности.

Объект: инновационные технологии обучения в высшей школе.

Предмет: командно-игровая деятельность как один из методов обучения в сотрудничестве.

Цель: проанализировать эффективность применения командно-игровой деятельности в обучении студентов в сравнении с традиционными методами обучения.

Задачи по их решению:

1.    Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования командно-игровой деятельности.

2.       Проанализировать методику реализации технологии командно-игровой деятельности на учебном занятии.

.        Отработка методики реализации технологии командно-игровой деятельности.

.        Сформулировать рекомендации по разработке игрового занятия

.        Сформулировать рекомендации по руководству командно-игровой деятельности.

I. КОМАНДНО - ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

.1      Обучение в сотрудничестве - инновационная технология обучения

Обучению в сотрудничестве придается большое значение. Оно вызывает интерес к знаниям, развивает любознательность и смекалку, способствует сенсорному воспитанию, вселяет жизненный оптимизм и воодушевляет эмоциональную силу.

Целесообразность использования обучения в сотрудничестве наряду с другими методами обучения зависит от многих факторов, в первую очередь от тех, которые определяют подход к выбору какого-либо метода в процессе обучения (творчество педагога, с одной стороны, и соответствие требованиям принципа системности с другой).

Обучение в сотрудничестве предусматривает тесное взаимодействие преподавателя и студента. По своему назначению обучение в сотрудничестве в общих чертах не отличается от традиционного, но при этой технологии обучения акцент делается на мотивации учащихся и обучении на базе прогрессивных подходов.

Обучение в сотрудничестве характерно рядом закономерностей:

-     познавательная деятельность каждого студента является элементарной частицей коллективной деятельности всей группы;

-       результаты, достигнутые каждым студентом, влияют на результаты коллективной работы;

-       мотивация, в данном случае, более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Существует несколько методов обучения в сотрудничестве: индивидуальная работа в команде, обучение в малых группах, метод «пилы».

Одним из методов обучения в сотрудничестве является командно-игровая деятельность.

Наряду с эволюцией игрового обучения как метода активного обучения происходит совершенствование каждой конкретной разработки игровой деятельности. Игровое обучение тесно связано с жизнью, практикой и развивается вместе с ними, поэтому оно все время находится в движении и изменении, следовательно, его современное состояние можно рассматривать как отправную точку эволюции, которую определяют традиции и источники активности - преподаватели и студенческая среда.

1.2  Командно - игровая деятельность

Место использования командно-игровой деятельности в учебном процессе при изучении каждой темы зависит:

-     от цели учебной деятельности (деятельность, направленная на повторение ранее изученного материала и на усвоение нового материала применяется на начальном этапе; деятельность, направленная на закрепление усвоенного материала и на формирование умений практического применения знаний, используется на дальнейших этапах изучения каждой темы);

-       от вида деятельности участников (репродуктивная деятельность используется на начальном этапе, частично-поисковая и творческая - на дальнейших этапах изучения темы);

-       от способа руководства (руководимую командно-игровую деятельность целесообразнее использовать на начальном этапе, частично руководимую и самостоятельную - на дальнейших этапах изучения темы).

Для командно-игровой деятельности характерен ряд педагогических эффектов:

-     студенты проявляют интерес к введению ее в учебный процесс;

-       качество обучаемости и выполненных заданий значительно выше выполненных традиционным способом;

-       интенсивное развитие навыков учащихся - творческих, системно-технических, сотрудничества;

-       студенты вырабатывают активную жизненную позицию, потребность в состязательности; осуществляется социализация их как личностей;

-       осуществляется аттестация студентов по их способностям;

-       оценка выполняемой учебной работы носит объективный характер.

То, что в обычной ситуации может казаться скучным, тяжелым и неинтересным, в командно-игровой деятельности становится легким и интересным.

Однако дидактика не сводит все обучение только к играм и забавам. «Она культивирует лишь элементы игры в обучении, а не заменяет обучение игрой» (М.Д. Стельмахович).

Игровое занятие может проводиться в школах и техникумах, профессионально-технических училищах и вузах, на факультетах повышения квалификации и в сети политического просвещения. Это занятие универсально в том смысле, что оно может быть наполнено учебным материалом произвольною содержания (кроме физического воспитания и спорта), применяться на любой стадии обучения (кроме дипломного проектирования) и в любых учебных заведениях. Игра рассчитана на одну группу студентов (до 25 чел.). Продолжительность игры - два академических часа и более. Игру можно прервать на любом этапе и продолжить в другое время, так что она легко вписывается в расписание занятий. На игру целесообразно выносить раздел учебного курса или отдельный наиболее важный и трудный вопрос либо проблему. Игрой полезно завершить изучение курса.

1.3 Адаптация учащихся к командно-игровым формам занятий

Опыт проведения игровых занятий в вузах, техникумах и школах показывает, что начало игры и сам процесс включения в нее доставляют новичкам психологический дискомфорт. Особенно трудно адаптируются к новым видам занятий учащиеся с так называемыми чистыми типами личности - субъективные интерналисты и объективные экстерналисты, хотя от некоторых неприятностей (желание выйти из игры или перейти в другую игровую подгруппу) не застрахован никто.

Вопрос об адаптации к игровой форме занятий подробно не изучен. Однако отмечено, что уже на втором игровом занятии с учащихся полностью снимается влияние эффекта новизны. Формируются психологически совместимые подгруппы, заметно вырастает эффективность учебной деятельности. Становится совершенно очевидным, что, предпринимая такую серьезную и ответственную акцию, как проведение игрового занятия, есть смысл предварительно подготовить учащихся психологически и организационно к игровой учебной деятельности. Иными словами, игровое занятие, предназначенное в основном для решения текущих учебных задач, должно одновременно стать своеобразным тренингом для учебной группы. Таким образом, трудности адаптации снимаются. Такое занятие достаточно провести хотя бы один раз, и это существенно облегчит студентам адаптацию к игровой деятельности.

Игровое занятие относится к фрагменту деловой игры. Его общность с деловой игрой заключается в наличии общих элементов назначения, алгоритмов и правил, ряда общих признаков. К их числу можно отнести;

-     установление отношений сотрудничества между преподавателем и учащимся, а также между учащимися в рамках игровой подгруппы;

-       нацеленность на глубокое усвоение и запоминание учебного материала, его творческое восприятие и применение;

-       перенос центра тяжести воспитательного воздействия на учащегося с преподавателя на коллектив;

-       ослабление рецептивной и усиление самостоятельной работы учащихся;

-       выход на гуманитарный уровень восприятия учебного материала;

-       актуализацию познавательной, интеллектуальной и творческой потребности учащихся и активизацию соответствующей деятельности, развитие инициативы и предприимчивости;

-       активизацию взаимообучения учащихся;

-       формирование коммуникативных навыков;

-       объективацию оценки деятельности учащихся;

-       удовлетворение учащихся процессом учения (игра доставляет им удовольствие и радость);

-       наличие системы стимулирования и т.д.

Игровое занятие и деловая игра обладают также общими недостатками:

-     в условиях игры учащийся не может уделить работе над отдельным вопросом столько времени, сколько он хотел бы или сколько ему необходимо, учитывая его интеллектуальные возможности;

-       учащийся вынужден подчиняться ритму игры;

-       в условиях игры учащийся возбужден, он часто выходит на пик активности и, зачастую, бывает лишен возможности спокойно и монотонно размышлять.

1.4 Алгоритм командно-игровой деятельности

Алгоритм командно-игровой деятельности разрабатывается на основе анализа объекта и технологии его деятельности. Конечная цель разработки - наличие у студента системного представления об игровой деятельности, а промежуточная - построить базу, на основе которой разрабатывается план игровой деятельности.

Алгоритм командно-игровой деятельности строится в строгом соответствии с ее технологией, отвечающей современному уроню, и представляет собой последовательность работ, объединенных в этапы по признакам общности. Для различных дисциплин алгоритмы подобны, хотя существуют некоторые отличия, касающиеся последовательности этапов или их состава.

Этап 1. Подготовительный, как правило - внеаудиторный. Обеспечивает успешное проведение последующих этапов по мере накопления знаний студентами.

Этап 2. Вводный. Состоит из трех элементов: введения (назначение и цель игры, правила, сроки и т.д.).

Этап 3. Разработка графика работы. Развивает у студентов самостоятельность и способность проявлять инициативу, а также вырабатывает у них навыки организации труда.

Этап 4. Практическая реализация задания (при необходимости: разработка эскизов, технологического процесса, расчет и т.д.). Развивает у студентов навык к коллективной деятельности, сотрудничеству, взаимодействию.

Этап 5. Оформление задания (в виде письменной работы, технологического процесса, чертежа и т.д.). Развивает навык работы с документацией.

Этап 6. Отчет о выполненной работе. Применяется как дань традициям организации учебного процесса.

Этап 7. Подведение итогов командно-игровой деятельности. Иногда этот этап предполагает конкурсную защиту итогов деятельности.

Этап 8. Аттестация игровых команд, участников учебной деятельности.

1.5 Этапы и элементы командно-игровой деятельности

1.5.1 Запуск игровой деятельности - информирование о содержании и правилах игры, формирование игровых команд, выдача задания

Подготовка к игре начинается с посвящения студентов в замыслы преподавателя, который решил отказаться от традиционного навязывания им своей воли, принципов и методов обучения, снять дисциплинарные запреты, раскрепостить студентов, предоставить им свободу и самостоятельность в осмыслении темы, освоении и трактовке, в оценке результатов учебной деятельности.

На игру может выноситься совершенно новый для студентов материал или предъявляемый им ранее. Студентам следует выдать опорные материалы, но в таком объеме, который за время игры освоить достаточно трудно. Студент должен убедиться на практике, что необходима предварительная подготовка.

Перед началом игровой деятельности студенты получают от преподавателя полную информацию о готовящейся игре:

-     назначение и цель игры;

-       перечень тем (заданий);

-       алгоритмы и содержания этапов;

-       сведения о системе стимулирования;

-       срок сдачи задания.

Каждый студент получает методические указания или рекомендации по проведению игры.

Ознакомив студентов с основными положениями игровой деятельности, преподаватель приступает к формированию студенческой командно-игровой системы. Основное на этом этапе - формирование игровых групп. Как правило, в игровой деятельности желают участвовать все студенты академической группы. Если же в группе окажется «единоличник», то в конечном итоге он неизбежно проигрывает, о таком исходе все студенты должны быть предупреждены заранее.

Игровые группы формируются демократично - студенты сами выбирают партнеров. Средний состав группы - три-четыре человека. На этой стадии работы важно учитывать психологическую совместимость партнеров. Если в процессе игры кто-либо из участников захочет покинуть свою группу, то ему следует знать, что этим он нанесет ущерб и себе и своей группе. Педагог должен быть готов к таким ситуациям, поскольку они наблюдаются и во внеаудиторных условиях.

1.5.2 Рабочий этап командно-игровой деятельности

Процесс командно-игровой деятельности состоит из этапов, взаимосвязь и последовательность которых отражены в схеме алгоритма игровой деятельности.

Рабочий этап может быть посвящен разработке технологического процесса, эскизов и чертежей, выполнению расчетов и графиков. На этом этапе преподаватель дает индивидуальные или коллективные консультации, создает условия для нормальной работы студентов: качественное методическое и техническое обеспечение, специализированную аудиторию, удобное время для работы и т.д.

В процессе работы студент может пользоваться любой технической литературой и методическими разработками, консультироваться у преподавателя, у других студентов - участников игры, но работать он должен в тесном контакте со своей группой.

1.5.3 Система стимулирования

Одна из характерных особенностей игровых методов обучения - наличие в них системы стимулирования, предназначенной для повышения активности и самостоятельности учащихся, повышения их интереса к изучаемому предмету. Применение системы стимулирования позволяет улучшить результаты индивидуального и коллективного труда, объективно оценить личный вклад каждого в общий результат, достигнутый группой. Система стимулирования строится таким образом, чтобы могла служить побудительным мотивом к качественному и своевременному выполнению задачи, поставленной перед коллективом, в частности перед командой игроков.

В командно-игровой деятельности, как и в деловых играх, принято оценивать деятельность играющих и ее результаты в баллах. Смысл введения такого эквивалента состоит в том, чтобы приблизить систему стимулирования к производственным финансово-экономическим отношениям, существующим в сфере производственной деятельности, использовать понятия «аванс», «зарплата», «премия», «штраф» и пр.

В начале игры каждая команда получает аванс в виде некоторого количества баллов, которые она в ходе игры может тратить по собственному усмотрению. Кроме того. Она может заработать баллы, если в ходе игры добьется определенных успехов или проявит себя с положительной стороны.

Результаты контроля и оценки работы команд фиксирует преподаватель на экране работ или в специальных ведомостях учета баллов. Решение педагога - окончательное и не оспаривается.

1.5.4 Подведение итогов и анализ результатов

Итоги командно-игровой деятельности обсуждаются на общем собрании студентов, участвующих в игре. Преподаватель анализирует ход выполнения задания, отмечает наиболее характерные особенности и ошибки, недостатки в организации работы команд, дает рекомендации по их устранению. При анализе результатов игровой деятельности необходимо обосновать выставленные оценки и указать мотивы принятия тех или иных решений. Там, где работа организована хорошо, и студенты правильно поняли свои задачи, задание удается выполнить лучше и быстрее, открывается перспектива широкого творческого поиска.

Итоги становятся более убедительными при условии ранжирования оценок всех игровых команд и индивидуального вклада каждого участника в результат работы своей команды и иллюстрирования их на фоне работы каждого студента.

Всестороннее обсуждение итогов игры на общем собрании студентов позволяет снять возможные сомнения относительно объективности выставленных оценок.

Успехи участников обязательно должны быть отмечены, а победители награждены.

II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМАНДНО - ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

.1 Алгоритм игрового занятия

Игровых занятий может быть сотни разновидностей. Это разнообразие форм позволяет адаптировать игру к всевозможным условиям ее проведения, выбрать тот вариант, который преподаватель считает наиболее целесообразным. Для того чтобы охарактеризовать эти разновидности, сначала необходимо ознакомиться с типовым вариантом игры, который может быть видоизменен подходящим образом и перестроен под конкретное занятие до начала игры либо в процессе ее проведения.

Типовое игровое занятие состоит из шести этапов, или блоков.

О проведении игры студентов целесообразно предупредить заранее. С этого момента начинается первый этап - подготовка к игре. В процессе подготовки студентам сообщаются тематика занятия, ссылки на опорные материалы, назначение и правила игры. В соответствии с планом на игру может выноситься проработка пройденного или новый материал (в последнем случае необходимо увеличить время на соответствующие игровые этапы и на игру в целом). В подготовку входит также формирование соревнующихся игровых команд. Часть перечисленных мероприятий первого этапа можно провести заблаговременно, до начала игрового занятия.

Второй этап заключается в том, что каждая игровая команда составляет вопросы по теме занятия, ответы на которые будут давать другие игровые команды.

Третий этап - составление ответов на поставленные вопросы.

Четвертый этап - рецензирование вопросов и ответов. Студенты оценивают в баллах каждый вопрос и ответ и комментируют результат вербальной (словесной) оценкой.

Пятый этап - рефлексивный анализ работы выполненной на предыдущих этапах, - проходит в форме дискуссии при активном участии всей группы и преподавателя. Анализ заключается в обсуждении характера и корректности вопросов, их соответствия теме занятия, полноты и правильности ответов, объективности рецензий. Результатом анализа является согласованная оценка каждого вопроса и ответа, а при отсутствии таковой - заключение преподавателя.

Шестой этап состоит в подведении итогов соревнования игровых команд, определения и награждении победителей.

На схеме алгоритма типового игрового занятия (таблица 1) указано ориентировочное время продолжительности этапов для двухчасового занятия. Продолжительность первого этапа - 10 мин, что соответствует аудиторной части этапа и не учитывает времени внеаудиторной подготовки к игре.

Таблица 1 - Схема алгоритма типового игрового занятия продолжительностью два академических часа

ПОДГОТОВКА К ИГРЕ: выдача задания; ознакомление с правилами и регламентом игры; формирование игровых команд; запуск игры

10 мин

Этап П

СОСТАВЛЕНИЕ ВОПРОСОВ по теме занятия

15 мин

Этап Ш

ВЫДАЧА ОТВЕТОВ на поставленные вопросы

30 мин

Этап IV

РЕЦЕНЗИРОВАНИЕ вопросов и ответов

20 мин

Этап V

РЕФЛЕКСИВНЫЙ АНАЛИЗ предшествующей работы

10 мин

Этап VI

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ и награждение победителей

5 мин

2.2 Система оценивания и стимулирования игрового занятия

На протяжении всей игры деятельность студентов стимулируется. Назначение слабого стимулирования - привлечь внимание студентов к процессу игры с последующим переключением его на предмет игры.

Деятельность игровых команд оценивается в баллах за каждый вопрос, ответ и рецензию. На этапе рефлексивного анализа оценки пересматриваются и выводится общая оценка работы в виде суммы баллов, по которой определяются победители.

В процессе игры команды стимулируются поощрительными баллами. Поощрительным баллом (по согласованию с группой) отмечается игровая команда за оригинальность вопроса или ответа, удачное выступление в дискуссии, доброжелательную критику, существенное опережение графика работы, дополнения к ответам. Штрафной балл может быть снят с баланса игровой команды за существенное отставание от графика работы, нарушение дисциплины, этики, за помощь руководителя игры или смежных игровых команд при условии, что штрафуемые не успевают выполнить работу в срок.

Система начисления баллов за результаты работы строится таким образом, чтобы ориентировать студентов на продуктивную и творческую деятельность. Вопросы дифференцируются по назначению, сложности и корректности. По назначению выделяются следующие вопросы: информационные ("на знание", "думать не надо", "можно прочесть в конспекте"), мировоззренческие или "на понимание", идеологические или творческого плана ("на отношение к объекту, субъекту, явлению", "на постановку задачи", "проблемные" и т.д.). Вопросы первого типа оцениваются из расчета максимум 3 балла, второго типа - максимум 4 балла, третьего - максимум 5 баллов. С учетом корректности, сложности и других субъективных факторов оценка вопросов первого типа может варьировать в пределах от 0 до 3 баллов, второго типа - от 0 до 4 и третьего - от 0 до 5 баллов.

Оценка ответов рассчитана максимум на 5 баллов. Критериев оценки два - правильность и полнота. Могут также учитываться субъективные критерии (лаконичность, аккуратность оформления и т.д.). В целом ответ оценивается от 0 до 5 баллов.

Оценка работы во время рецензирования каждой пары вопрос-ответ начисляется максимум 10 баллов. Эта оценка назначается по результатам рефлексивного анализа, когда оценивание вопросов и ответов объективируется в результате дискуссии и выведения согласованной оценки. Если преподаватель назначил оценки за вопрос и ответ, в точности совпадающие о оценками, выведенными по результатам дискуссии, то их работа за рецензирование пары вопрос - ответ оценивается 10 баллами; если возникли расхождения (в ту или иную сторону по оценке вопроса и ответа отдельно) - оценка снижается на сумму расхождений. Например, рецензированием оценен вопрос 3 баллами, ответ - 5, а в результате дискуссии произошли переоценки: вопрос переоценен 4 баллами, а ответ - 3. Рецензентам назначается оценка в 7 баллов.

Работа участников игрового проектирования оценивается с помощью поощрительных и штрафных баллов (приложения 1, 2).

На заключительном этапе игры команды, занявшие призовые места, поощряют символическими наградами (открытки, сувениры, книги и т.д.).

2.3 Описание хода игры

1.    Из состава академической группы формируются команды по 4 - 5 человек.

2.       Выдается задание на игровую деятельность и ставится конечная цель.

.        Участников игровой деятельности знакомят с правилами ее проведения.

.        Излагаются требования к проведению игровой деятельности.

.        Игровая деятельность делится на этапы.

.        Работы на этапах проводятся командами в аудитории при участии руководителя (преподавателя) с соблюдением установленных взаимоотношений между членами игровой команды и регламентов.

.        В конце каждого этапа проводится обсуждение результатов работы команды, предложений и решений, возникающих ситуаций и др. Окончательные решения принимает руководитель командно-игровой деятельностью.

.        Каждый этап завершается объявлением количества поощрительных и штрафных баллов, начисленных руководителем каждому члену команды и команде в целом (учет текущих баллов рекомендуется вести на аудиторной доске).

.        В конце каждого этапа руководитель напоминает о задачах и ситуациях следующего этапа и объявляет об изменениях и дополнениях, возникших в ходе работ.

2.4 Отработка методики реализации технологии командно-игровой деятельности

Игровое занятие проводилось в группе студентов II-го курса Харьковского автотранспортного техникума специальности 5.090240: Обслуживание и ремонт автомобилей и двигателей.

Перед проведением занятия в группе Т-24 был проведен социометрический тест с целью получения информации, на основании которой проводилось добровольное формирование игровых команд (приложение 3).

Цель: актуализация базовых знаний и проведение контроля по темам, изучаемым в первом семестре.

Уровень образования студентов: полное среднее.

Дисциплина: «Технология конструкционных материалов».

Получаемый уровень образования: среднее специальное.

Количество студентов в учебной группе: 28 человек.

Характеристика группы: В группах студентов этой специальности обучаются одни юноши. Абсолютная успеваемость в группе - от 98 до 100%, качественная успеваемость - 68 - 83%.

Поведенческая характеристика группы: дисциплинированность, сплоченность, наличие двух неформальных лидеров, доброжелательные отношения.

Преобладающий тип мышления: образный.

Отношение к учебной деятельности: пассивное. Наличие учебной деятельности при внешней стимуляции.

Тип темперамента: сангвиники, холерики - 75%; флегматики, меланхолики - 25%.

Качество усвоения студентами методологической и теоретической основ предмета по итогам последнего тематического контроля: «5»-3чел.(11%), «4»-21чел.(75%), «3»-4чел.(14%).

Место проведения игрового занятия: аудитория.

Длительность игрового занятия: 2 академических часа (90мин.).

Студенты владеют умениями для решения простых практических задач, которые предусматривают определение основных направлений применения знаний, методики действий относительно использования теоретических и практических знаний.

Игровое занятие проводится с целью охвата всего контингента учащихся; получения данных о когнитивном развитии учащихся; проверки уровня проблемного мышления, общей и специфической грамотности.

2.4.1 Анализ производственно- технической базы

Практическое занятие проходит в кабинете технологии конструкционных материалов и металловедения. Кабинет оборудован столами, стульями, доской, плакатами. В наличии имеются ТСО, различные детали автомобилей, образцы режущего инструмента. На кафедре имеется лаборатория для проведения лабораторных и практических занятий, оснащенная необходимым оборудованием.

Содержание материально-технической базы Харьковского автотранспортного техникума соответствует общей структуре профессиональной подготовки специалиста и соответствует уровню, необходимому для достижения цели подготовки студентов по специальности 5.090240: Обслуживание и ремонт автомобилей и двигателей.

2.4.2 Анализ учебной литературы

1. Казаков Н.Ф., Осокин А.М., Шишкова А.П. Технология металлов и других конструкционных материалов // Под ред. Н.Ф.Казакова. - М.:»Металлургия», 1976.

Учебное пособие написано в соответствии с программой курса «Технология конструкционных материалов» для студентов механических специальностей немашиностроительных вузов.

2. Никифоров В.М. Технология металлов и конструкционные материалы. - Ленинград.: «Машиностроение», 1986.

Учебник написан для средних специальных учебных заведений. В книге описаны процессы производства чугуна, стали, цветных металлов и их сплавов. Изложены основы металловедения, термической и химико-термической обработки. Учебник соответствует программе курса «Технология конструкционных материалов».

3. Попович В. технологія конструкційних матеріалів і матеріалознавства: в 2-х кн. - Львів, 2002.

Предназначен для студентов механических и технологических специальностей вузов. Может быть использован для инженерно технических работников и студентов колледжей.

Курс «Технология металлов и конструкционные материалы» вместе с другими общетехническими дисциплинами - «Машиностроительное черчение», «Теоретическая механика», «Автомобили» и др. - дает учащимся всех технических специальностей необходимую инженерную подготовку, обеспечивает необходимый уровень знаний для получения квалификации младшего специалиста.

2.4.2 Разработка дидактического проекта занятия

Таблица 2 - Бинарные действия преподавателя и студентов

.5 Анализ проведения игрового занятия

На занятии присутствовало 25 человек, которые неформально разбились на 5 команд по 5 человек в каждой команде (этот этап проводился заблаговременно, до начала игрового занятия). Лидер команды выбирался самой группой на основе его привлекательности и компетентности (приложение 4). Принцип организации игровой команды - «полная сеть с лидером».

При выдаче задания было предложено два варианта:

-     совместная деятельность в команде;

-       индивидуальная деятельность в команде.

Группа предпочла работать по первому варианту.

Каждая игровая команда по теме занятия составила по одному вопросу остальным командам. Таким образом, каждая команда отвечает на пять вопросов (приложение 5).

Третий этап - составление ответов на поставленные вопросы.

Во время второго и третьего этапов команды набрали следующее количество баллов (по таблицам штрафных и поощрительных баллов, приложение 1, 2):

команда 1 - 55 баллов;

команда 2 - 73 балла;

команда 3- 63 балла;

команда 4 - 62 балла;

команда 5 - 69 баллов.

По назначению составленные вопросы являлись информационными - «на знание». Участники команды составили по одному вопросу каждой команде, в общей сложности команда составила пять вопросов, заработав по 15 баллов.

После рецензирования и анализа проделанной работы было подсчитано суммарное количество баллов, заработанное командами во время проведения игрового занятия:

команда 1 - 109 баллов;

команда 2 - 118 баллов;

команда 3 - 127 баллов;

команда 4 - 113 баллов;

команда 5 - 113 баллов.

Централизованное и добровольное формирование команд способствовало образованию сплоченного работоспособного коллектива.

2.6 Экспериментальная проверка выполненной работы

Выполнение задания в командах при проведении игрового занятия проводилось методом совместной деятельности. Попытка найти общее мнение всей команды предполагает обсуждение, дискуссию, требует более сложных интеллектуальных и коммуникативных умений. Составление и проработка вопросов (II и III этапы) проводилось совместно. Это заняло у игроков больше времени, чем предусматривалось при дидактическом проектировании игрового занятия.

Таблица 3 - Корректировка сценария игрового занятия

.7 Рекомендации по разработке игрового занятия

Опыт командно-игровой деятельности своеобразен. На результаты каждой игры влияют объективные и субъективные факторы. Последние особенно сильно отражают при игровой деятельности характер личности разработчика и руководителя игры, хотя разграничить их влияние не удается по той причине, что пока это, как правило, одно и то же лицо. Если разработкой и руководством командно-игровой деятельности занимается преподаватель прогрессивный, эрудированный, то игра развивается и совершенствуется.

Своеобразие опыта командно-игровой деятельности состоит и в том, что иногда совершенно противоположные мероприятия по руководству игрой оказываются удачными, а одинаковые приводят к противоположным результатам. Например, централизованное и добровольное формирование команд может способствовать образованию сплоченных работоспособных коллективов, а скрупулезный подсчет баллов в одном случае активизировать студентов, в другом же вызвать раздражение. Поэтому рекомендации по проведению командно-игровой деятельности должны носить характер предложения самостоятельно сделать свой выбор с учетом приведенных вариантов.

Прежде чем приступать к разработке игры, необходимо узнать побольше о членах студенческой группы, а, точнее, о том, что представляет собой на данный момент коллектив как социум. Можно воспользоваться для этого социометрическим тестом (приложение 3).

После небольшого исследования группы можно приступать к разработке игры: выбору темы, подбору начальных условий, разработке алгоритма и динамики игры.

На подготовительном этапе каждому студенту выдаются методические рекомендации, чтобы он мог оперативно обратиться к ним при необходимости. Главная задача преподавателя на этом этапе - разъяснить назначение игры, ее достоинства и привлекательность, увлечь играющих перспективой интересной, эффективной совместной деятельности, возбудить стремление к состязательности, зажечь энтузиазмом личного участия. Желательно привести примеры отзывов студентов командно-игровой деятельности, которые были составлены ими сразу же по окончании игры или по прошествии некоторого времени.

Команды можно формировать на основе различных принципов. Если состав группы ровный, принцип самоорганизации дает хорошие результаты. Если группа неоднородна, можно предложить ей сначала выдвинуть кандидатуры членов команды и провести выборы, либо распределить всех студентов по командам в централизованном порядке.

При выдаче задания можно предложить студентам самим выбрать вариант из числа предложенных. Количество вариантов равно либо больше числу команд. Альтернативный подход предусматривает выдачу каждой команде задания по выбору руководителя игры.

Приступая к первому этапу игровой деятельности, преподаватель не должен формально относиться к своим обязанностям и разработку технического предложения полностью возлагать на студентов. Лучшие результаты получаются в том случае, когда он неформально участвует в командно-игровой деятельности, активен в творческом поиске как равноправный член группы. Его личное участие в игре - это не подмена студентов преподавателем, а сопричастность к общему делу, своевременная и направляющая подсказка и помощь. Кроме того, это способствует установлению неформальных отношений в группе, благоприятного микроклимата, в котором зарождаются стремления к достижению лучших результатов, фантазия и творчество.

Желательно, чтобы на протяжении всей игры члены команды имели полную самостоятельность в решении вопросов и проблем, связанных с игровой деятельностью (распределение и планирование работ внутри команды, оценка и аттестация их, контроль за выполнением, утверждение или отклонение вариантов решений, ведение учетной документации, поддержание дисциплины труда и поведения и т.д.).

В командно-игровой деятельности, как и в любом виде занятий, могут возникать ситуации, вызывающие сбои и отклонения. Студенты могут болеть, пропускать занятия по другим причинам и пр., что неизбежно сказывается на результатах работы команд или даже всей учебной. Преподаватель на первом же занятии должен довести до сведения студентов, что коллектив отвечает за каждого своего члена, что в условиях игровой деятельности пробел, допущенный по вине одного, вынуждена будет восполнять вся команда. Отставание одной команды может отодвинуть срок подведения итогов, приблизив его к экзаменационной сессии, а это ущемляет интересы всей учебной группы.

Бороться с нарушителями дисциплины и режима игры должен коллектив, а не преподаватель. Опыт подтверждает, что студенты, как правило, не пропускают занятий по командно-игровой деятельности. Здесь сказывается не только личная заинтересованность в соблюдении режима игры, но и сознательное отношение к общему делу, уважение к труду и личности коллег и другие мотивы, активизирующие коллективную деятельность. На эту сторону мотивации учащихся преподаватель должен обращать особое внимание, личным примером способствовать их социализации. Если кто-то из студентов пытается часть своих обязанностей переложить на товарища, преподаватель может помочь коллективу проанализировать сложившуюся ситуацию с тем, чтобы вызвать его отрицательную реакцию. При этом вовсе не обязательно самому расставлять все акценты.

Проблема сильного и слабого студента в игровой деятельности решается примерно так же, как и с работниками производства. Важно каждого обеспечить посильной работой, по возможности распределить ее в соответствии со склонностями и объективно оценить вклад каждого в общий результат. В процессе игры наблюдается, с одной стороны, селекция ее участников по их успехам в области игровой деятельности, а с другой - подтягивание отстающих.

Повышение активности в командно-игровой деятельности достигается комплексной активизацией деятельности играющих. В принципе, можно обойтись без стимулирования, которое организовано в виде системы. Основываясь на стремлении людей к первенству, состязательность также является компонентом активизации обучения. Нельзя обойтись без мотивации стремления к деятельности, сущность которой составляет командно-игровая деятельность. В целом все составляющие активизации обучения способствуют повышению его качества.

Активизация обучения должна рассматриваться как естественная составляющая учебного процесса. Например, нет необходимости вызывать искусственный ажиотаж, акцентируя внимание студентов на экране соревнования и других отчетно-учетных документах. Нужно разбудить в них желание добиться выдающихся успехов. Учитывая высокую интенсивность работы студентов в режиме игровой деятельности, периоды активности следует чередовать с переключением внимания, расслаблением и отдыхом, т.е. соблюдать гигиену

Большой и успешный труд по разработке командно-игровой деятельности должен быть отмечен. Не обязательно все команды удостаиваются наград, но по достоинству оцениваются все. Поощряется обычно вся команда. Например, команду, которая признана лучшей по итогам соревнования, награждают грамотой, но оценку за командную деятельность выставляют каждому студенту индивидуально. Опыт показывает, что успеваемость по изучению дисциплины выше, если студенты участвуют в командно-игровой деятельности.

.8 Рекомендации по руководству командно-игровой деятельностью

Игра существенно влияет на психическое состояние учащихся и, как следствие, на характеристики процесса обучения и его результаты. С одной стороны, учебный материал усваивается лучше и с меньшим напряжением сил, если это происходит в условиях повышенной мотивации познавательной и трудовой деятельности, потребности в подготовленности и общении, которые сопутствуют игре. С другой стороны, наличие стимулов, необходимых в условиях состязательности, несколько деформирует и замещает эти потребности, отвлекая учащихся от главной цели, преследуемой преподавателем. Поэтому вопрос о степени активизации в игре и частоте проведения игр не должен жестко планироваться. Его следует решать демократическим путем, советуясь со студентами и учитывая их пожелания. Учебный материал может изучаться в традиционном и игровом режимах. Ориентировочно в течение одного семестра можно проводить две-четыре игры по каждой дисциплине.

Самостоятельная работа студентов при подготовке к игре предопределяет ее успех. Однако для ее активизации не следует применять принудительных приемов. В ходе игры особо нужно поощрять подготовленных студентов, причем обращать на это внимание аудитории и к будущим играм студенты начнут готовиться добровольно.

Условия формирования игровых команд зависят от степени зрелости коллективных традиций в группе, психологического климата, навыков руководителя игры. Могут быть применены следующие подходы: назначение руководителей команд; назначение состава команд и их руководителей; выборы; выделение времени на самоорганизацию и т.д. В целом, демократический подход предпочтительнее.

Этап составления вопросов имеет самостоятельную ценность. Ведь традиционные методы не предусматривают обучения студентов постановке задач (а только их решению), формулировке проблем, разработке заданий; они воспитывают в молодом специалисте лишь исполнительские функции. Составление вопросов в игре хоть и не решает всех проблем формирования активной творческой личности, но все же содержит элементы такой работы. В вопросах содержится материал, который актуален и интересен студентам, в них обнаруживается их интеллектуальный потенциал. Выдающийся учитель Е.Н. Ильин писал: «Каков вопрос - таков и ученик!».

Составление вопросов обычно вызывает у играющих много затруднений. Составляющая вопросы игровая команда может использовать помощь преподавателя и, если не сумеет задать свои вопросы, прибегнуть к подсказке, но оценка за эти вопросы будет уже снижена.

Особенность ответов на вопросы в игре - лаконичность, концентрация содержания в двух-трех фразах. Ограничение на время работы над ответами приучает учащихся сообщать не все, что они знают по данному вопросу, а только сущность, основные мысли. Если вопрос оказался некорректным, возникает локальная дискуссия по уточнению постановки вопроса с соответствующими коррективами. В этом случае вмешательство преподавателя бывает полезным и даже необходимым.

Традиционные методы обучения обычно не предусматривают взаимного оценивания учащимися результатов учебной деятельности. Это следует отнести к числу недостатков "педагогики восхождения". Рецензирование в игре прививает ее участникам навыки оценивания работы коллег (а в будущем и подчиненных) над выполнением задания, воспитывает чувство ответственности за данную оценку, учит объективности. Преподаватель не вправе брать на себя функции рецензента, ибо этим он сразу нарушит принцип сотрудничества. Однако и скрывать свое отношение к предмету рецензирования он не должен, особенно если студенты обращаются за разъяснением.

Внешне игровая деятельность смотрится как смена этапов, каждый из которых посвящен решению самостоятельной педагогической задачи. Но в целом это занятие решает одну задачу - зажечь творческую инициативу учащихся, вывести их из схематичных научных построений на простор гуманитарного мироощущения, с тем чтобы снова возвратиться в область точных наук, и так далее. Игра, основанная на принципе соревнования и стимулирования, формально направлена на мотивацию заинтересованности учащихся в стимуле, а не на воспитание потребности в познании, труде и творчестве. В начале занятия стимул действительно является мотивом вступления в игру. Но в дальнейшем (и в этом состоит основное назначение преподавателя в игре) игровая деятельность переключается со средства на цель, и происходит это путем вовлечения учащихся в творческую деятельность игровых команд. Механизм этого явления следующий. Первые признаки творчества, а возможно, даже их внешние проявления возникают в деятельности некоторых участников, нацеленных на то, чтобы с помощью этой деятельности добиться победы. Для остальных играющих эти проявления не содержат информации о мотивах такого поведения и выступают в виде творческой деятельности. Творчество коллег вызывает ответную реакцию, но уже на творчество, а не на стимул. Такой перелом в игре ощущается на пятом этапе, в процессе дискуссии, в которую учащиеся втягиваются и отстаивают свои позиции, а не интересы. В этой ситуации преподавателю нужно так руководить дискуссией, чтобы в поле зрения учащихся находился в основном предмет обсуждения, а не оценка предшествующей деятельности. Важен даже не сам факт согласования точек зрения, а насколько удалось в обсуждении приблизиться к истине, углубиться в сущность рассматриваемого вопроса.

Активность студентов возрастает по мере развития игры и даже может перерасти в ажиотаж, а потому задача преподавателя - научиться управлять такой активностью, переводить игру в спокойное русло, не увлекаться внешним эффектом занятия, добиться полного выяснения поднимаемых вопросов. Выполняя функции руководителя, в то же время держаться как рядовой студент, отдавая приоритет не должности и положению, а результатам и мыслям.

Продолжительность игры, как правило, - одно-два занятия в рамках расписания. На продолжительности существенно сказывается не объем выносимого учебного материала, а количество вопросов, которые должны составлять студенты. В целях организации коллективной работы желательно определить это количество на единицу большим численности студентов в команде. Если количество вопросов пропорционально числу играющих, возникает "разделение труда".

При необходимости продления занятия игру следует разбить на блоки. Так, если проведение игры планируется на два занятия, то на первом можно ограничиться тремя игровыми этапами (закончить рецензированием), а второе посвятить в основном рефлексивному анализу.

В процессе дискуссии на пятом этапе игры активно формируется мировоззрение и идейная позиция ее участников. Этому способствует авторитет и сила группы по сравнению с аналогичными факторами индивидуума. Поэтому в процессе дискуссии нужно дать высказаться каждому желающему.

Поощрять состязательность желательно, но не следует преувеличивать при этом стимула. Награда за призовое место воспринимается как символ, и ее материальная стоимость не играет роли. Поэтому в качестве таких наград могут быть использованы практически равноценные, но различные предметы, которые студенты выбирают сами в соответствии с приоритетом, который доставляет им место, занятое в состязании. Процедуру подведения итогов и награждения победителей лучше проводить в невысоком темпе, подчеркнуто торжественно, даже провоцируя аплодисменты. Это закрепляет хорошее настроение учащихся и приятное впечатление от игры.

Если студенты ни разу не принимали участия в игровом занятии, желательно предложить им сокращенный вариант игры, включающий в себя этапы с первого по четвертый. Если же они достаточно хорошо усвоили правила игры, то эти этапы могут быть вынесены на внеаудиторную проработку, а в аудитории игра начинается сразу с рефлексивного анализа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общие особенности современных технологий обучения в высших учебных заведениях можно сформулировать таким образом:

1.    Ориентация на новые методологические принципы, современные дидактические принципы и психолого-педагогические теории, которые развивают деятельностный подход к обучению, раскрывают механизмы усвоения знаний.

2.       Всестороннее развитие личности студента, воспитание критически мыслящего интеллектуала, способного гармонично обустраивать свои отношения с природой и социумом. Обеспечение продуктивности воспроизведения информации, а также развития творческого мышления за счет повышения содержательности и структурированности информации, качественного изменения мотивационного компонента обучения.

.        Достижение в процессе учебно-познавательной деятельности совокупности результатов, среди которых:

-     завершение на данном этапе социализации личности (студента), который обучается, путем самоопределения, умение определять направления и методы самореализации в окружающей социально-культурной среде в условиях ее техногенности и стремительного повышения информатизованности;

-       постоянное эффективное стимулирование интеллектуального развития, потребность в активном, целенаправленном самообразовании, формирование соответствующих психологических качеств личности, которые необходимы человеку в условиях информационного общения;

-       обеспечение соответствующей профессиональной подготовки и создание условий для получения широкого базового образования, формирование профессиональных умений и навыков, которые дают возможность выходить за рамки отдельного вида профессиональной деятельности и эффективно интегрироваться в смежные отрасли.

4.    Обеспечение фундаментального образования, которое становится инструментом достижения научной компетентности, ориентируется на выявление связей между разнообразными процессами и явлениями, становится таким процессом взаимодействия человека с окружающим миром, при котором личность путем обогащения внутреннего мира становится способной быть полезной для общества.

Реализация новых технологий обучения в высшей школе предусматривает обеспечение студентов не просто набором конкретно определенных знаний, которые могут быть со временем использованы в практической деятельности, а такими знаниями, которые составят методологическую базу для выработки собственных представлений и позиций, постоянного самоусовершенствования, способности динамичного анализа и мобильной интеграции к окружающей среде.

5.    Трансформация традиционных отношений преподаватель - студент, смена роли преподавателя, который должен исполнять роль наставника. Важным условием эффективного внедрения новых технологий является способность преподавателя, на которого возлагается это задание, изменить акценты в методике преподавания, его готовность к видам деятельности, которые базируются на новых принципах. Ведь от психологической готовности преподавателя принять «новое», воспринять его и быть уверенным в правильности выбранного пути в значительной мере будет зависеть успех педагогической деятельности.

6.       Возрастание профессиональной направленности обучения в высших учебных заведениях предусматривает оптимизацию и гармонизацию процесса превращения студента в яркую личность профессионала; фундаментальную подготовку, которая опирается на последние научные достижения и межпредметную интеграцию. Все это позволит усовершенствовать непрерывный процесс формирования умений и навыков профессиональной деятельности.

.        Ориентация технологий обучения на рынок образовательных услуг с высокой конкуренцией, взгляд на образование как на экономический процесс, который предусматривает вложение средств и выпуск продукции образования.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Айламазьян А.М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. Учебное пособие для студентов. - МГУ, 1989.

2.     Активизация обучения проектированию: Учебное пособие / А.В. Горелый, А.П. Бодрунов, В.А. Бубнов и др.; Под ред. А.В. Горелого. - К.: УМК ВО, 1991.

3.     Ананьева Е.Г., Алексеев В.Е., Губенков С.Ю. и др. Методологические рекомендации по организации учебно-технических и деловых игр. - М., 1991.

4.       Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности: Учебное пособие. - М., 1992.

5.     Венгер Л.А. Игра как вид деятельности // Вопр. псих, №3, 1978.

6.     Вербитский А.А., Борисова Н.В. Методологические рекомендации по проведению деловых игр. - М., 1990.

7.       Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.

.        Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

9.     Деловая игра как средство творения образа. - Almamater №3, 1991.

10.   Игровое моделирование: методология и практика: Сборник // Под рук. Ладенко И.С. -Новосибирск: Наука, 1987.

11.     Игры - обучение, тренинг, досуг // Под ред. Петрусинского В.В. - М., 1995.

12.     Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. - МГУ, 1991.

13.     Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

14.   Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. - М., 1988.

15.         Нові технології навчання: науковий збірник / вип. 30. - К., 2000.

16.     Нові технології навчання: науковий збірник / вип. 33. - К., 2002.

17.       Обухова Л.Ф. Психология игры. - М., 1978.

18.         Педагогические игры: Учебное пособие / Никитин И.Г., Шубина Л.С. и др. - Пермь, 1991.

19.     Селезнева Н.А. и др. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий. Проблемы оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий: сборник статей. - М.. 1995.

20.     Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М. Аспект пресс, 1995

21.     Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: Аспект пресс, 1995.

22.     Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. - М., 1989.

23.     Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сборник ролевых игр. - М., 1991.

24.     Эльконин А.Б., Вагнер Л.В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. - М., 1981.

Приложение 1

Таблица 1 - Показатели поощрительных баллов

Приложение 2

Таблица 2 - Показатели штрафных балов

Приложение 3

Социометрический тест

В первом варианте участник пишет, слева, с кем из группы он хотел совместно работать, справа - с кем не хотел. Вариант 2 - то же в совместном отдыхе. В обоих вариантах это надо делать в порядке убывания.

Приложение 4

Список игровых команд

Команда 1

1.    Гурьев Евгений - лидер команды

2.       Дубовой Максим

.        Михайлов Константин

.        Мищенко Игорь

.        Тищенко Валерий

Команда 2

1.    Шинкаренко Андрей - лидер команды

2.       Постников Александр

.        Созоненко Артем

.        Тысячник Дмитрий

.        Фесенко Антон

Команда 3

1.    Гребенник Сергей - лидер команды

2.       Коваль-Труш Александр

.        Нерушенко Сергей

.        Севрюков Ярослав

.        Сороченко Игорь

Команда 4

1.    Баев Артур - лидер команды

2.       Илларионов Сергей

.        Перепелица Сергей

.        Трубаев Андрей

.        Чупрынин Сергей

Команда 5

1.    Ермаков Денис - лидер команды

2.       Войтков Сергей

3.    Клинков Максим

4.    Кулинский Роман

5.       Митичкин Денис

Приложение 5

Бланк регистрации работы игровых команд

Группа                                                                «       »                 2004г.

Игровое занятие

Команда №

Тема

Вопрос команды №

Ответ

Вопрос команды №

Ответ

Вопрос команды №

Ответ

Вопрос команды №

Ответ

Количество баллов

Лидер команды №                          (                                    )