Практика модернизации образования в Российской Федерации и Дагестане

1.3 Проблемы модернизации профессионального образования

«Образование как система - это уникальный социальный институт, призванный не только развивать и приумножать человеческий капитал, но и формировать будущее государства, общества личности. Очень важно разобраться в вопросе: какое будущее формируется в России?» (26, 78).

В недавнем прошлом модель будущего общества научно определялась коммунистической идеологией. В ней четко указывались цели, пути и средства движения к нему, нормы, порядок и правила, которым должны соответствовать люди будущего общества. Задачей системы образования в этом случае являлось формирование людей этого будущего общества.

Задача системы образования в сегодняшнем обществе - учить людей приспосабливаться ко всем ударам и неожиданностям стихийного развития, снижать риски и исправлять на ходу неверные решения, отвечать за себя и за страну. Это предполагает установку на внедрение развивающей, вариативной школы, курс на открытое и непрерывное образование «через всю жизнь».

В современных развитых странах как раз и доминируют школы подобного типа. Россию к разряду таких стран относить неверно: мешают специфика и особенности развития страны и культуры народа. Тем не менее, в правительственных кругах сегодня не идет речь о сохранении целостности и системности уникальной образовательной системы, уникальной как по масштабам, так и по результатам. На повестке дня стоят проблемы модернизации образования.

Анализ внутренней организации системы образования включает в себя широкий спектр показателей. Главные среди них - степень влияния на экономику страны, использование финансовых, материальных и кадровых ресурсов.

Сегодня только ограниченные люди могут оспаривать решающее влияние роста человеческого капитала на экономический подъем, развитие демократических процессов, снижение бедности.

На практике эффективность образовательных систем определяется государственной образовательной политикой, политикой финансирования сферы образования. В России это политика экономии бюджетных средств, свертывания затрат на образование. Государство неуклонно «уходит» из сферы образования, сокращает свою роль в удовлетворении интересов общества в социализации молодежи и воспроизводстве социальных граждан. Освободившуюся «нишу» заполняют стихийные процессы.

Так, за последнюю пятилетку в высшем профессиональном образовании внутренняя эффективность деятельности неожиданно возросла при сокращении бюджетных расходов. Причины этого кроются в росте внебюджетных средств и семейного «софинансирования» образования. Уже давно более половины первокурсников учатся в вузах не на бюджетные средства, а на средства семей, предприятий, организаций, иногда спонсоров. Тревожное осознание гражданами факта невозможности выжить, быть социально защищенными и востребованными без высокого уровня образованности привело к резкому росту числа государственных и негосударственных вузов, росту численности студентов в России. Драматическая уникальность этого явления в том, что оно произошло в то время, когда 70% россиян живут за чертой бедности и только 25 -30 % жителей страны могут оплачивать образование своих детей. Эффективность конечного результата при этом - минимальна: лишь 20% выпускников вузов устраиваются на работу по специальности, в том числе 10% выпускников с техническим образованием. Ясно, что происходит бесполезная трата не только «человеческих и иных ресурсов при их дефиците, но и превращение образования в некую «социальную камеру хранения».

Безмерное привлечение семейных и частных средств в образование ставит не только финансовый барьер между школой и вузом, закрывает доступ к качественному образованию детям из малообеспеченных семей, но и разрушает основы процесса социализации, ведет к накоплению напряженности в обществе. Все это указывает на полную неэффективность организации системы образования в нашей стране.

Разовые проекты руководства страны в социальной сфере на 2006г. общую ситуацию не изменят.

Роль образования в современном мире существенно шире задач профессионализации молодежи. И меняется она очень быстро. Столь же быстро меняются требования и к качеству профессионального образования.

Падение качества образования в России стало общепризнанным фактом. Во многом это вызвано сменой парадигмы советской системы образования на современную. Идея «школоцентризма» - формальной школы как института трансляции знаний, навыков и культуры для подрастающего поколения - сходит на нет. В прошлой, стабильно развивающейся среде, считалось правильным обучение один раз на всю жизнь.

С переходом России в капиталистическую сферу общая оценка качества образования стала связываться с выполнением рыночного заказа и реализацией новых общественно-экономических ожиданий. Это реанимировало вывод о том, что нарастающий объем информационных знаний студенту невозможно усвоить при любой организации системы образования. Альтернативная парадигма приводит к такой организации образовательного процесса, когда объем передаваемых знаний расчленяется на порции. Акцент с передачи знаний стал переноситься на формирование навыков. Это повлекло за собой попытку превращения процесса обучения в прерывно-постоянный, смешанный по времени с профессиональной деятельностью, к идее «обучение через всю жизнь».

Основным параметром оценки качества знания в данном случае становится не столько объем усвоенных знаний, сколько умение и готовность учиться, навыки самостоятельного поиска информации и самообучение. Для большинства российской педагогической элиты такая новация во многом стала болезненным вызовом с широким спектром различных мнений - от полного отрицания до принятия данной парадигмы и признания ее перспективности. Дело усугубило подписание Россией Болонской декларации, требующей от участников полной совместимости и сопоставимости национальных систем высшего образования.

В последние годы в нашей стране идет активный поиск системы оценки и контроля качества образования, в том числе и дистанционного. Окончательно такая система еще не сформировалась. Отсутствуют единая нормативно-правовая база, унифицированные методики, критерии и средства оценок. На практике оценка и контроль качества сегодня осуществляются структурно раздробленными, нормативно и методически несвязанными подразделениями органов управления образованием всех уровней с различными измерительно-оценочными показателями. Результаты таких оценок несопоставимы и малоэффективны. Впрочем, это не мешает Федеральной службе по надзору за образованием и наукой осуществлять массовые проверки вузов, делать прямые и косвенные замеры качества учебного процесса, толковать о «некачестве» и закрывать институты, филиалы (лишать лицензии или свидетельств об аккредитации).

С советских времен считается аксиомой, что вложение инвестиций в человека - успех в прогрессе общества и залог экономического роста. Образование на всех его ступенях было доступным и бесплатным.

Механизмы выравнивания доступа к образованию лежат главным образом в социально-политической сфере. Кое-что дают и попытки внедрения новых организационно-экономических форм деятельности самой системы образования (социальная поддержка нуждающихся детей, выделение грантов для одаренных детей, реструктурирование сети школ и т. п.). Но куда большие возможности, таятся в развитии каналов и технологий предоставления образовательных услуг - появлении открытого образования, формировании различных структур дистанционного и телевизионного обучения. Они все более утверждаются в странах Европейского Союза, США, Японии, Индии, Китае и других государствах. В России также намечается тенденция к их признанию и развитию, в том числе создание различных центров интернет-образования.

Сдерживающими факторами для широкого развития этих форм и различных типов дистанционного образования являются как субъективные моменты, связанные с торможением процессов социально-экономического развития общества, так и объективные - неразвитость компьютерного парка в России (один компьютер на 400 учащихся), монополизм связистов, убогое состояние сельской телефонной сети, неадекватный рост цен и тарифов на предоставление информационно-коммуникационных услуг.

Сегодня только 6% учащихся могут регулярно выходить в Интернет.

В отличие от классических, дистанционные образовательные технологии (ДОТ) могут быть организованы без обязательного посещения обучающимся образовательного учреждения. Тем самым доступность образования существенно возрастает. Это делает актуальной задачу возвращения педагогического сообщества к решению главной проблемы: чему и как учить, т. е. к проблеме содержания образования и сертификации результатов обучения.

Человечество медленно, но неуклонно подходит к реализации принципа непрерывности образования. Усложнение условий жизни, саморазвитие науки и техники, глобальное обобществление труда ведут к созданию нового информационного общества, к лавинообразному извержению потоков информации. Качественно осмыслить ее в рамках традиционной системы образования студенту становится практически невозможно. Поэтому в мировом сообществе наблюдается заметный рост различных подсистем, занятых продолжением образования взрослых.

Реализация принципа непрерывности образования все больше мыслится не как на учение, а как развитие индивида в самом процессе обучения и сопряженной деятельности вне образовательной сферы. Недалек тот день, когда учитель и преподаватель станут не столько носителями знаний, сколько организаторами процесса самообучения людей, их проводниками в море информации. Все это требует от самой системы образования существенных изменений, быстрого наращивания мощностей, развития материально-технической и кадровой базы, гибкости и адекватности, социальным и экономическим процессам, происходящим в мире.

Условия рыночной жизни, смена образовательной парадигмы, необходимость постоянно переучиваться и переучивать стала характерна и для России. Сегодня идет серьезная эволюция всей системы дополнительного образования, в том числе и послевузовского. Различными видами профессиональной переподготовки и получения второго высшего образования охватывается более 1,5 млн. человек в год. Это вызвано главным образом стремлением обслужить потребности рыночной экономики.

Стихийно и противоречиво формируется непрерывная система профессионального образования в стране. Нарастает нехватка специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих, способных обслуживать современное оборудование. С другой стороны, начальное и среднее профессиональное образование на глазах деградирует и разваливается из-за отсутствия востребованных технологий, позволяющих учащимся иметь доступ к профессиональной и социальной перспективе.

На пути таких изменений немало трудностей и проблем: падение престижа преподавательского труда, старение педагогических кадров, «утечка мозгов» за границу, невозможность широкого внедрения компьютерных технологий в регионах и др.

В связи с неопределенностью будущего типа общества в России интересы современного общества и государства многим не понятны или понимаются примитивно, на вульгарном уровне. То же относится и к целеполагающим установкам формальной школы, ставящей на первый план интересы государства. Это усиливает интерес населения к открытому образованию, ставящему на первый план нужды и потребности обучающегося. Для России такая постановка проблемы - поистине новая идеология, последствия и воздействие которой еще плохо осознаются педагогическим сообществом. Нередко это понимается как еще одна новая образовательная технология, новый источник информации, хотя речь идет о революционном перевороте, о новых понятиях качества и эффективности образовательной системы. Российская школа, провозгласив задачу большой индивидуализации образовательных программ, множества траекторий обучения для учащихся одного класса, для одного студента, попала в цейтнот: учить по-старому нельзя, а по-новому - невозможно. Для этого еще не созданы реальные объективные предпосылки.

Выбор окончательного пути развития России, российской государственности не произошел в умах и сознании населения страны. Слишком велик дисбаланс негативных и позитивных достижений в социальной сфере. Академическому сообществу непонятно, какое содержание образования адекватно отражает современные и перспективные потребности страны. Обучение «в никуда» - путь во мраке, бесполезная трата человеческих ресурсов. Общество пока не ощущает в должной мере важность быстрого реформирования образования, скептически оценивает усилия нынешнего правительства. Поэтому перспективы и темпы модернизации образования остаются весьма туманными после почти двадцатилетнего пути: от радостного ожидания до практически полного неприятия содеянного. Однако это не освобождает академическую общественность от поисков путей совершенствования профессионального образования вообще и одного из основных и перспективных его элементов - дистанционного образования, в частности.

Представляется актуальным изучение и сопоставление проблем, характерных для дистанционных технологий. В числе наиболее важных можно выделить следующие:

·способы и сроки доведения до пользователей лицензионных нормативов, аккредитационных показателей, процедур аттестации, оценки качества подготовки специалистов для вузов, реализующих образовательные программы с использованием ДОТ;

·организация финансовой помощи государства вузам на нужды развития систем электронных, компьютерных сетевых коммуникаций и почтовой связи;

·пути и средства интеграции в общемировую систему дистанционного обучения на основе международных стандартов;

·способы преодоления предубеждений против дистанционных и электронных методов обучения на различных уровнях управления и т.д.

.4 Модернизация высшего педагогического образования

В последнее десятилетие в развитии высшего профессионального образования наряду с другими важными направлениями можно выделит следующие тенденции:

)преобразование педагогических институтов в педагогически университеты (наиболее интенсивно данный процесс осуществлялся в первой половине 90-х годов);

)трансформация педагогических университетов в классические (г. Астрахань, Елец, Орел и др.) либо интеграция педагогического университета в структуру классического (г. Саратов). Если данная тенденция сохранится, то можно прогнозировать, что через некоторое время Россия утратит систему высшего педагогического образования, которое можно отнести к ее национальному достоянию.

Развитие педагогического образования в России в постперестроечный период характеризуется рядом противоречивых тенденций. С одной стороны, педагогические вузы укрепили свои позиции как научно-методические центры региональных образовательных пространств. Большинство педагогических институтов превратилось в университеты, что способствовало фундаментализации образования. Но, с другой стороны, расширение сектора специальных и общегуманитарных дисциплин в большинстве случаев происходило за счет сокращения собственно педагогических. Как это ни парадоксально, педагогические университеты стараются как можно дальше уйти от своей педагогической специализации и освободить место для непедагогических специальностей, готовя экономистов, юристов, переводчиков. Как следствие - переход педагогических вузов в разряд классических университетов. Причина таких процессов понятна и лежит исключительно в экономической плоскости: классический университет может рассчитывать на большее бюджетное финансирование, рыночный сектор его образовательных услуг значительно шире. Кроме того, курс на "сворачивание" педагогических вузов поддерживает ряд чиновников. Беспристрастность и радикализм их позиции воплощаются в вывод о бесполезности педагогических вузов. Подготовку педагогов могут и должны взять на себя классические университеты. Достаточно усилить в них педагогическую составляющую и в условиях демографического спада, переизбытка в стране людей имеющих педагогическую квалификации, соответствующие профессиональные вузы можно ликвидировать, тем более, что это позволит высвободить дополнительные бюджетные средства, которые будут использованы для поддержки того же педагогического образования в непрофильных вузах.

Данная стратегия не совсем разумна в связи с тем, что классический и педагогический университеты выполняют специфические функции в образовательном пространстве России и каждая из этих форм не может обеспечить полноценную замену другой.

Однако классический университет только косвенно решает проблему подготовки учителей, не реализуя всего потенциала педагогического образования. Между тем именно оно обладает огромными социальными и культурными возможностями. «Педагогическое образование составляет главный нервный узел всей современной системы российского образования. Оно включает в себя в научном, методическом и отчасти содержательном планах все уровни отечественного образования: дошкольное и начальное, общее, профессиональное и последипломное. Педагогика моделирует, концептуализирует всю систему отечественного образования, прогнозирует ее развитие, и сама является предельно обобщенной моделью национальной образовательной системы» (12, 66). Только педагогическое образование целенаправленно готовит специалистов для образования как такового. Основу их профессиональной компетентности составляет педагогическая культура, в то время; как в других вузах прослеживается тенденция игнорирования проблем ее воспитания v выпускников.

Действительно, если судить по признакам классического университета, то, на первый взгляд, педагогический университет не очень отличается от него. К числу таких признаков можно отнести следующие: реализацию образовательных программ высшего профессионального и послевузовского образования по широкому спектру профилей (не менее трех) и/или по группам направлений и специальностей подготовки (как правило, не менее 15); осуществление подготовки, переподготовки и/или повышения квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников (не менее 7 групп программ научных специальностей послевузовского профессионального образования); выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук (как правило, не менее трех профилей и/или 7 групп научных специальностей); является ведущим научным и методическим центром в областях своей деятельности.

Данные признаки характерны (практически в равной степени) как для классических, так и для педагогических университетов. Однако более глубокая дифференциация позволяет все же выделить и специфические признаки классических университетов: преобладание в научной работе доли фундаментальных исследований; подготовка специалистов для наукоемких производств (за счет большого числа ученых в области фундаментальных наук); более высокий уровень фундаментальной подготовки, переход к реализации междисциплинарных знаний, активное использование в учебном процессе результатов и технологий научного поиска; ориентация на подготовку преподавательских кадров для системы высшего образования (особенно в области гуманитарных, естественных и точных наук).

Основным же потребителем выпускников педагогических университетов являются общеобразовательные школы. И хотя в последнее десятилетие в связи с резким сокращением финансирования науки большая часть выпускников классических университетов стала ориентироваться на школу, это явление, на наш взгляд, носит временный характер. Кроме того, подготовка кадров для начальной школы и дошкольных учреждений по-прежнему остается безальтернативной функцией педагогических университетов (классические университеты в этом отношении не имеют ни квалифицированных кадров, ни соответствующего опыта). Разрушение системы педагогического образования в первую очередь резко ударит именно по этим потребителям рынка образовательных услуг.

Итак, вывод первый: у классического и педагогического университетов различные потребители рынка образовательных услуг.

Перейдем к анализу различных моделей подготовки педагогических кадров. В настоящее время можно выделить три организационно-структурные модели реализации педагогического образования: 1) моноуровневая, 2) многоступенчатая и 3) многоуровневая (8,63).

Моноуровневая система, традиционная для российского высшего образования, ориентирована на подготовку специалиста для одного определенного вида профессиональной деятельности. В рамках этой системы образовательная функция играет вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготовке. Основным недостатком этой системы является ее негибкость, жесткая однозначная связанность «входа» (начала обучения) и «выхода» (завершения обучения), т. е. по существу отсутствует возможность внесения коррективов без ущерба для образовательного процесса.

В многоступенчатой системе несколько изменены возможности для получения высшего образования на основе среднего профессионального. Многие педагогические вузы составили совместные учебные планы с однопрофильными педагогическими училищами, что позволяет их выпускникам продолжать обучение в вузе, начиная со II или III курса, по специально разработанной сокращенной программе (так называемые «сопряженные» учебные планы). Эта система является более гибкой, позволяющей сочетать практикоориентированность педагогических училищ с академизмом высшего учебного заведения. Вместе с тем, несмотря на широкую распространенность этой модели, наличие публикаций, описывающих опыт построения учебно-педагогических комплексов, данная система нуждается в глубоком теоретико-методологическом анализе процесса становления педагога при такой организации педагогического образования. Кроме того, большим препятствием в реализации данного варианта является несогласованность существующих стандартов высшего и среднего профессионально-педагогического образования (данная проблема требует отдельного обсуждения).

Многоуровневая система в педагогических вузах России начала реализовываться с 1992 г. По сравнению с двумя предыдущими моделями она имеет ряд несомненных достоинств: во-первых, позволяет гибко менять характер и объемы подготовки педагогов в зависимости от заказа учреждений общего образования, а также учитывать изменения ситуации на рынке труда. Во-вторых, позволяет реализовать принцип гуманизации образования, поскольку каждый студент свободен в выборе индивидуального образовательного маршрута: выбор направления подготовки при поступлении в вуз, выбор профиля на этапе получения базового образования (бакалавриат), выбор варианта профессиональной подготовки (либо магистерская программа, либо программа подготовки специалиста). В-третьих, эта система обеспечивает вузу возможность реализовать свою автономию посредством самостоятельного проектирования содержания образовательных программ, а также за счет постоянного расширения спектра профессиональных педагогических квалификаций, предлагаемых студентам для освоения.

Если эти три модели подготовки профессионально-педагогических кадров для системы образования соотнести с потребностями современного рынка образовательных услуг, то нельзя не отметить, что первый и второй варианты (моноуровневая и многоступенчатая подготовки) более соотносятся с подготовкой выпускника в педагогическом университете, а третий (многоуровневая подготовки)- в классическом университете. Это совсем не означает, что вариант многоуровневой подготовки не может быть реализован в условиях педагогического университета. Речь идет о приоритетах, и в педагогическом университете этот вариант (бакалавриат - магистратура - аспирантура - докторантура) выполняет, в первую очередь,
функциювоспроизводства собственныхпрофессионально-педагогических кадров высшей квалификации. Кроме того, с учетом утвержденной приказом Министра образования РФ № 2783 от 18.07.2002 «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» многоуровневая модель позволит педагогическим университетам осуществить подготовку квалифицированных учителей для профильных классов через получение ими степени магистра.
Моноуровневая и многоступенчатая модели педагогического образования обладают более широкими возможностями в подготовке учителя для работы в сельской школе, т. к. позволяют вести обучение одновременно по двум смежным специальностям (такой вариант обеспечивает более высокую социальную защиту сельского учителя). Вариант получения несмежной специальности более оптимален для системы дополнительного образования.

Основная стратегия подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования должна быть ориентирована на сохранение и развитие как классического, так и педагогического университетского образования. Гармоничное сочетание обеих форм позволит обеспечить квалифицированными педагогическими кадрами с разным характером подготовки различные образовательные учреждения России.

Второе направление совершенствования содержания профессиональной подготовки будущего учителя связано с определенным изменением ее приоритетных целевых ориентиров.

Прежде всего, российская школа не обеспечивает достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном

информационное обществе, отвечающую современным международным требованиям. Явно проявляется недостаточная практическая ориентированность отечественного содержания образования по русскому языку, математике и естественнонаучным дисциплинам, их некоторая оторванность от реалий жизни, окружающей школьника. Для этого необходимо пересмотреть требования к результатам обучения как составной части стандарта образования, ввести в программы и учебники материалы практико-ориентированного характера, усилить диалогический характер гуманитарного образования, расширить уровень знакомства школьников с различными, порой противоположными точками зрения на события истории и жизни общества, на явления искусства. Необходимо сократить содержание образования по каждой из учебных дисциплин, чтобы оставить учебное время для развития творческих способностей школьников.

Это требует соответствующего изменения приоритетных целей и содержания в профессиональной подготовке будущего учителя. Один из вариантов решения данной проблемы связан с определенным изменением функций специальных дисциплин в структуре учебного плана педагогического вуза (предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного профилей). Эти учебные дисциплины должны, с одной стороны, формировать собственно личностные (смысловые, ценностные, мировоззренческие) функции и свойства студента, а с другой - максимально интегрироваться с психолого-педагогическими и методическими дисциплинами.

Второй вывод, который можно сделать из результатов международного мониторинга учебных достижений школьников, связан с тем, что российским учащимся явно мешает отсутствие опыта работы с заданиями тестового характера. Данная проблема значительно обостряется в связи с тем, что одним из важных направлений реализации концепции модернизации российского образования является создание независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества образования. Это значительно актуализирует проблему использования в учебном процессе заданий в тестовой форме. Однако нынешние учителя к этому не готовы. В связи с этим одно из важных направлений в модернизации педагогического образования связано с подготовкой будущего учителя к использованию в учебном процессе тестовых измерителей.

Третье направление совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя связано с преодолением «школярской методы обучения» в педагогическом университете. Кризисные явления последнего десятилетия наглядно показали, что именно человек служит главной целью и движущей силой социального прогресса. В отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующую ее индивидуальность, происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности личности, ее духовную свободу. Общество нуждается в человеке, обладающем свободным духом, независимостью и личной ответственностью. Именно такой студент должен воспитываться в стенах педагогического университета.

Однако практика обучения в современной высшей школе свидетельствует о том, что еще не всегда удается преодолеть «школярскую методу обучения», которая проявляется в начетническом характере преподавания, формализме усвоения знаний, отсутствии у студентов самостоятельности и содержательной учебно-исследовательской мотивации. Одна из причин такого состояния вузовского образования связана с тем, что студент не является полноценным субъектом учения. Многие важные функции в учении (целеполагание, планирование, рефлексия своего продвижения в профессиональном становлении и др.) монополизированы преподавателями. Студент же часто выступает в роли простого исполнителя, что влечет за собой отчужденность от него учебного процесса. Способность студента к самостоятельному построению стратегии своей учебной деятельности, постановке целей и рефлексии полученных результатов («самодостаточность») отражают одну из важнейших функций личностной свободы - ее автономность.

Четвертое направление совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя связано с созданием системы независимой оценки качества высшего педагогического образования

Одной из причин недоверчивого отношения за рубежом к российским дипломам является отсутствие стандартизированных систем оценки качества профессионального (в том числе педагогического) образования. Аттестация педагогических университетов во многом носит субъективный характер. Это связано с отсутствием объективных измерителей качества профессионально-педагогического образования.

«Считаю, что наша российская система образования имеет большой запас традиций, знаний и методик. И мы находимся, действительно, вверху табели о рангах в системах образования других стран. И поэтому, конечно, при всяком интегративном процессе надо исходить из того, что есть интересы нашей системы образования, если мы изменим подходы к фундаментальному образованию, потери для науки будут невосполнимы» (24, 14).

Поэтому важными направлениями дальнейшего совершенствования педагогического образования являются создание научно обоснованных оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации по направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования; улучшение методики оценки результатов аттестационно-педагогических измерений, проводимых для оценки качества образования; повышение квалификации экспертов, привлекаемых к лицензионной и аттестационной экспертизе и оценке аккредитационных показателей.

Нормативно - правовое и экономическое обеспечение модернизации образования.

Развитие и совершенствование нормативно-правовой базы сферы образования является важнейшим направлением государственной политики в области образования. Особую значимость данное направление приобретает в современных условиях модернизации системы высшего образования, интеграции российской высшей школы в европейское образовательное сообщество.

Развитие и совершенствование образовательного законодательства должно осуществляться в русле правового поля, определенного Конституцией РФ, нормами международного права и федерального законодательства.

Внесенный Правительством РФ в Государственную думу проект федерального закона «О внесении изменений и дополнений в законодательные акты РФ в связи с принятием федеральных законов "О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон "Об общих принципах организации законодательных (представительных) органов государственной власти субъектов РФ" и "Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ"» по совокупности включенных в него правовых предписаний предлагаются внесение изменений и дополнений в 155 действующих федеральных законов и отмена 41 федерального закона) формирует новую, принципиально отличную от действующей законодательную базу социальной сферы, включая систему образования и науки.

Так, в статье 16 законопроекта предлагается внести изменения и дополнения в 30 из 58 статей Закона РФ «Об образовании» и в статье 82 предлагается внести изменения и дополнения в 28 из 34 статей Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Многие изменения и дополнения в базовые законы об образовании не относятся к предмету законопроекта по разграничению полномочий. В их числе:

·признание утратившим силу положения, касающегося Федеральной программы развития образования как организационной основы государственной политики РФ в области образования;

·сужение компетенции субъектов РФ, муниципальных образований и их полномочий в сфере образования, что ведет к разрыву единого образовательного пространства;

·лишение образовательных учреждений права на распоряжение финансовыми, материальными средствами и интеллектуальной собственностью, на получение льгот в налогообложении, права выступать в качестве арендатора и арендодателя имущества, права использования внебюджетных средств на повышение зарплаты педагогических работников и стипендиального обеспечения обучающихся, права принимать свой устав;

·снижение уровня автономии высших учебных заведений и функций юридического лица образовательных учреждений;

·исключение государственных гарантий приоритетности образования; прав и обязанностей образовательных учреждений в развитии материально-технической базы;

·снижение уровня государственно-общественного управления образованием;

·исключение правовых предписаний в части государственных гарантий прав граждан на получение образования в негосударственных образовательных учреждениях и правового регулирования их деятельности;

·отмена моратория на приватизацию государственных и муниципальных образовательных учреждений и другие.

Руководствуясь конституционной нормой о том, что «В Российской Федерации не должны издаваться законы, отменяющие или умаляющие права и свободы человека и гражданина» (п. 2 ст. 55), правление Российского союза ректоров постановляет (25,17):

1. В связи с изложенным выше, исходя из необходимости изменения ряда правовых норм, содержащихся в ст. 16 и 82 законопроекта «О внесении изменений и дополнений в законодательные акты РФ в связи с принятием федеральных законов "О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон "Об общих принципах организации законодательных (представительных) органов государственной власти субъектов РФ" и "Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ"» направить в Государственную думу заключение РСР о необходимости доработки указанных статей законопроекта и приведении их в соответствие с нормами Конституции РФ, а также перечень 84 поправок к законопроекту, подготовленный рабочей группой.

2. Просить председателей советов ректоров вузов федеральных округов и субъектов РФ в соответствии с регламентом Государственной думы предложить субъектам законодательной инициативы (депутатам Государственной думы, членам Совета Федерации, законодательным собраниям субъектов РФ) внести предложения об исключении из статей 16 и 82 законопроекта норм, противоречащих Конституции РФ и не относящихся к предмету законопроекта о разграничении полномочий, принципиально меняющих правовые нормы Закона РФ «Об образовании» и Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Правовые проблемы модернизации экономики образования

Одной из главных составляющих, определяющих успешность развития системы образования, является модернизация ее экономики.

Концепция модернизации образования определила ведущие направления в развитии экономики образования:

¾переход на нормативное финансирование;

¾модернизация межбюджетных отношений, восстановление государственной ответственности за учреждения общего образования;

¾реформирование оплаты труда в соответствии с особенностями отрасли;

¾развитие хозяйственной самостоятельности учреждений образования, их внебюджетной деятельности.

Но в последнее время были приняты законодательные акты, устанавливающие нормы, осложняющие реализацию указанных направлений.

Это, в первую очередь, Бюджетный кодекс, который заметно ограничил хозяйственную самостоятельность учреждений в вопросах финансового планирования как бюджетных, так и внебюджетных средств, а также предопределил перевод учреждений на казначейское исполнение, что, в свою очередь, еще больше осложнило как реализацию нормативного финансирования, так и хозяйственную деятельность.

Законопроекты, разработанные рабочей группой Козака, устанавливающие нормы в области разграничения функций органов власти федерального, регионального и местного уровней, в нарушение Конституции РФ отнесли образование к вопросам местного значения, что может осложнить процессы реформирования межбюджетных отношений в системе образования и усиления государственной ответственности за функционирование и развитие системы образования, а также полноту и качество получаемых гражданами образовательных услуг.

Разрабатываемый по поручению правительства законопроект об изменении организационно-правовой формы учреждений бюджетной сферы на «специализированную некоммерческую организацию» и проводимый в соответствии с постановлением Правительства РФ эксперимент по внедрению ГИФО, явно направленные на коммерциализацию образования, снимают с государства всякую ответственность за состояние образования. Главная суть законопроекта, вводящего статус «специализированной некоммерческой организации состоит в предоставлении учебному заведению дополнительных полномочий в хозяйственной деятельности в обмен на устранение субсидиарной ответственности учредителя (государства). Еще одним шагом правительства по снятию с федерального уровня ответственности за финансирование бюджетной сферы явилась подготовка и одобрение концепции реформирования системы оплаты труда работников организаций бюджетной сферы. Хоть этот документ и ставил своей целью переход к отраслевым, системам оплаты труда, фактически он ликвидировал федеральные гарантии в области оплаты труда. Под эгидой расширения полномочий субъектов федерации и муниципалитетов в решении вопросов оплаты труда им предполагалось предоставить право самостоятельно устанавливать срок и объемы повышения ставок и окладов, а также их индексации. Но при этом делалось небольшое пояснение, которое все ставило на свои места - «Исходя из наличия собственных финансовых средств». В ситуации, когда налоговая база сформирована так, что большинство регионов, так же как и муниципалитетов, являются дотационными, этот шаг можно считать плановым недофинансированием зарплаты, которое уже не будет считаться недофинансированием, потому что оклады и ставки будут такими, на какие в этих муниципалитетах будет достаточно средств.

Роль отраслевых систем оплаты труда данная концепция свела к фактическому регулированию оплаты труда только для учреждений федеральной подчиненности, для остальных - лишь к рекомендациям, неким ориентирам.

Таким образом, проблемы в правовом обеспечении экономики отрасли не случайны. Они носят системный характер и отражают стремление федерального правительства:

уменьшить объем обязательств федерального уровня по финансированию социального блока;

коммерциализировать систему образования.

Данные тенденции фактически выдавливают учебные заведения из зоны государственного финансирования на рынок платного коммерческого образования. Каковы будут последствия такой политики для образования и для страны в целом, легко прогнозировать: построение двухуровневой системы - элитной коммерческой и нищей бюджетной.

В противовес этой тенденции выступают внесенный в Государственную думу законопроект «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части финансирования общеобразовательных учреждений» и законопроект «О государственном стандарте общего образования».

Указанные законопроекты устанавливают правовые нормы финансирования образования на нормативной основе в объемах, позволяющих реализовать устанавливаемый государством стандарт образования. Этой же цели служат и проводимые Министерством образования РФ эксперименты по нормативному финансированию общеобразовательных учреждений, нормативному долевому финансированию дошкольных образовательных учреждений и др.

Таким образом, мы видим борьбу двух направлений в государственной политике в области образования.

В одном случае - через нормативный характер финансирования, - введение государственных стандартов, реформирование межбюджетных отношений ведется работа по созданию условий для построения эффективной экономической системы в образовании, позволяющей реализовать принцип равных возможностей в получении качественного образования.

В другом случае - из-за желания минимизировать затраты федерального бюджета на поддержку региональных бюджетов в области социальных затрат, уравнять в налоговой политике коммерческие и некоммерческие организации, ужесточить контроль планирования и расходования средств в бюджетной сфере провоцируются тенденции по минимизации бюджетного финансирования, с одной стороны, и ухудшения условий во внебюджетной деятельности - с другой, что в конечном счете, коммерциализирует образование, формирует двухуровневую систему образования.

Эта противоречивость в государственной политике находит свое отражение в законодательной базе - как действующей, так и находящейся в стадии разработки, и порождает правовые проблемы в процессе модернизации образования.

Но это только часть проблемы. Другая ее часть кроется в правоприменительной практике, а точнее, в систематическом нарушении законов со стороны органов власти.

Так, например, школы в соответствии с действующим законодательством имеют право сами решать, в каких кредитных учреждениях открывать счета. Эта норма установлена законом «Об образовании», сочетается с Законом «О введении Бюджетного кодекса» и с самим Бюджетным кодексом. Тем не менее, школы повсеместно обязывают переходить на казначейское исполнение. Делается это на основании требований Минфина. Также школы должны финансироваться на основании федерального, регионального и местного нормативов. Однако федерального норматива нет - его принятию препятствует Минфин, и в результате переход на нормативное финансирование тормозится.

Таким образом, развитие экономики отрасли сдерживается двумя объективными факторами: противоречивостью государственной политики в области образования и отсутствием достаточных демократических институтов в системе образования.

Экономические проблемы модернизации образования

В последние годы в нашей стране заметно активизировалась работа по модернизации образования. Принят ряд важных правительственных документов, определяющих направления развития отрасли на ближайшую перспективу, интенсивную деятельность осуществляют федеральное министерство и региональные органы управления образованием, по широкому спектру научных проблем ведутся исследования в Российской академии образования и педагогических вузах. В ходе этой работы большое внимание уделяется вопросам экономики и управления образованием. И это закономерно, так как продвижение вперед по пути реформ в значительной степени определяется состоянием экономического и управленческого обеспечения проводимых преобразований.

Вместе с тем, именно в данной сфере все еще много нерешенных проблем. В экономике образования главные проблемы связаны сегодня с поиском финансовых ресурсов, необходимых для модернизации отрасли. Основной источник поступления средств - бюджет - в силу ряда причин не в состоянии обеспечить требуемый уровень удовлетворения возрастающих потребностей отрасли в денежных средствах. Ждать коренного изменения ситуации в положительную для образования сторону, по крайней мере, в ближайшие годы, не приходится. Поэтому сторонники реформ в образовании настойчиво ищут пути экстраординарного пополнения финансовых фондов отрасли и, как правило, приходят к выводу, что положение могут исправить внебюджетные поступления. Иногда даже приводятся расчеты сумм, которые может дать тот или иной внебюджетный источник финансирования. Однако уже много лет, с конца 80-х гг., из документа 3 документ, из публикации в публикацию перекочевывают одни и те же «наборы» возможных источников привлечения внебюджетных средств, а финансовая ситуация в отрасли заметно не изменилась. При этом даже энтузиастам «хозрасчетной» школы становится все более очевидным, что для отрасли в целом значимым «источником» могут быть только средства населения. Но и здесь есть большие ограничения. Безусловно, что на введение платности обучения в массовой общеобразовательной школе в XXI веке никто не пойдет. Маловероятна здесь и узаконенная «частичная платность», сколько бы ни писали в прессе о незаконных поборах в школе с родителей учащихся. Поэтому есть все основания считать, что самое массовое образовательное учреждение - общеобразовательная школа, в обозримом будущем не приблизится к черте внебюджетной «самоокупаемости».

Что же касается других типов и видов образовательных учреждений, то здесь успехи на поприще привлечения внебюджетных средств в значительной степени будут зависеть от того, насколько широко специфика их деятельности будет учтена в экономическом механизме отрасли. Если экономическое законодательство страны, исходя из некоммерческого характера деятельности образовательных учреждений и специфических особенностей производимой ими «продукции», обеспечит им благоприятные условия хозяйствования, многие из них смогут привлекать внебюджетные средства. Если же, как в настоящее время, в законотворчестве возобладает тенденция уравнивания образовательных учреждений в экономической сфере с коммерческими структурами, то притока сколько-нибудь значимых внебюджетных средств в образование ожидать не придется.

Таким образом, проблема заключается не в поиске внебюджетных источников финансирования образования и просчете их потенциальных возможностей (в значительной степени все это уже давно сделано), а в необходимости серьезной работы по совершенствованию отраслевого экономического механизма, которая не только не завершена, но по существу только начинается. «С моей точки зрения, пока еще нет определенного мнения, каким должно быть финансирование вузов, и сегодня существуют разные мнения на этот счет. Известно, что высшая школа сегодня финансируется государством на 50 %. Остальные 50 % вуз зарабатывает сам. Как правило, это платные услуги, а также сдача помещений в аренду, различные гранты и т.д. Кончено, государственная школа должны иметь свои средства на существование, но поиск этих средств, их заработок отнюдь не должен отвлекать ее от основной деятельности» (24,12).

Действующий в образовании механизм хозяйствования не обеспечивает приоритетности учета стратегических интересов нации, заинтересованности образовательных учреждений в повышении качественного уровня учебно-воспитательной работы, защиты прав образовательных учреждений в их взаимоотношениях с учредителями и органами государственного управления, оптимальности распределения экономических ресурсов между территориальными образовательными системами и внутри них.

В области финансирования образования недостаточно эффективными остаются системы «выравнивания» и нормирования расходов образовательных учреждений, технологии бюджетного финансирования и системы распределения финансовых ресурсов в рамках территориальных образовательных систем и внутри отдельных образовательных учреждений.

Отмеченные недостатки приводят к тому, что нарастают диспропорции в развитии отдельных звеньев системы образования, создаются условия для снижения качественного уровня основной деятельности государственных и муниципальных образовательных учреждений, не стимулируется приток в отрасль внебюджетных средств, снижается эффективность использования выделяемых бюджетных ассигнований.

Что же предполагается сделать в плане совершенствования отраслевого экономического механизма в документах по модернизации образования и публикациях, посвященных данной теме? Помимо уже упоминавшегося выше расширения числа источников привлечения внебюджетных средств, это еще переход на нормативное финансирование отрасли и расширение хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений.

Что касается нормативного финансирования образования то здесь, как и в случае с внебюджетными поступлениями, предлагается очень простое решение - использование в финансовом планировании расходов по всем типам и видам образовательных учреждений «подушевых нормативов». В результате каждый участник распределения бюджетных ассигнований будет знать, сколько ему положено получить по нормативу, финансовые расчеты и потоки станут прозрачными, оптимизируется распределение ресурсов внутри системы, так как «средства будут следовать за учеником». Практика, однако, показывает, что простые решения далеко не всегда бывают эффективными. «Такой «подушевой норматив», включающий всю сумму расходов, связанных с пребыванием учащегося в образовательном учреждении (за вычетом расходов по отдельным статьям бюджетной классификации), не может быть рассчитан иначе, как на основе отчетных данных финансовой статистики, т.е. определяться исходя из «достигнутого уровня». При этом, учреждение в случае необходимости не сможет доказать, например, его заниженность, так как такие нормативы не предполагают четкого структурного деления, да к тому же не имеется измерителей необходимых размеров частных затрат. Так что получатель средств в своем диалоге с инвестором по поводу увеличения определенного для него «подушевого норматива», может либо ссылаться на то, что в прошлом периоде ему выделялись большие суммы, либо на то, что другим получателям планируются большие денежные выплаты, хотя для этого не имеется объективных оснований. В любом случае неравенство возможностей участников такого диалога не вызывает сомнений» (7, 52).

Вопрос о внедрении нормативного бюджетного финансирования лишь часть сложной проблемы совершенствования всей системы распределения бюджетных ассигнований, выделяемых на нужды образования. Безусловно, следует отказаться от распределения средств на основе средних сложившихся на практике удельных величин расходов, т.е. от планирования на базе «достигнутого уровня». В настоящее время как никогда нужны научно обоснованные нормативы, которые бы позволили не только с достаточной степенью достоверности определять объективно необходимые затраты на «производство» образовательных услуг в рамках как территориальных образовательных комплексов, так и отдельных образовательных учреждений, но и дали бы возможность оптимально распределять бюджетные ресурсы внутри отрасли. А для этого необходима система нормативных показателей.

Для уровней сводного планирования, для организации эффективных межбюджетных отношений, конечно же, нужны укрупненные нормативы. При этом следует внимательно относиться к выбору «производственных» единиц, в расчете на которые предполагается их устанавливать. Здесь совершенно неуместен «стандартизированный» подход - если уж «подушевой расход», то везде; от детского сада до института повышения квалификации. В каждом конкретном случае выбор должен делаться таким образом, чтобы изменение численности «производственных» единиц, в расчете на которые предполагается устанавливать нормативный показатель, непосредственно коррелировалось с изменением потребности образовательной системы в средствах. В частности, по общеобразовательным школам укрупненные нормативы не следует определять в «подушевом измерении», так как, в отличие от подавляющего большинства образовательных учреждений, в школах не прослеживается прямой связи между изменением численности учащихся и изменением объективной потребности в финансовых ресурсах. Здесь более обоснованным представляется установление укрупненных нормативов бюджетного финансирования в расчете, например, на час учебных занятий. С одной стороны это сокращает цепочку взаимосвязей, а с другой - создает условия для перехода к финансированию образовательных программ, а не образовательных учреждений. В этом отношении «кредитный час», с нашей точки зрения, является наиболее оптимальным показателем для нормирования затрат в сферах профессионального и дополнительного образования.

Учитывая постатейную дифференциацию расходов в сметах для определения реальной потребности образовательных учреждений в финансовых ресурсах, необходимых для обеспечения качественного проведения образовательного процесса, нужны частные нормативы затрат по отдельным целевым направлениям (или группам целевых направлений) использования средств. Это ни в коем случае не должно означать ограничения возможностей руководителей образовательных учреждений в маневрировании финансовыми ресурсами. Необходимо, наконец, понять, что планирование ассигнований и их использование - разные процессы, и из планирования расходов образовательных учреждений по статьям бюджетной классификации не должно автоматически следовать, что и использоваться они могут только в строгом соответствии с этими плановыми целевыми назначениями.

Современный экономический механизм образования должен обеспечивать возможности для проявления широкой инициативы руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием в решении встающих перед ними экономических задач, в том числе и давать возможность в определенных границах перераспределять средства между целевыми назначениями, предусмотренными сметой. Практика показывает, что только в этом случае можно рассчитывать на реальное повышение отдачи от вкладываемых в образование средств.

Планирование же, в целях обеспечения его высокого качественного уровня, может быть и постатейным, хотя количество современных статей представляется, безусловно, чрезмерным.

Обеспечение хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений рассматривается в настоящее время как важный фактор развития отечественного образования. И с этим нельзя не согласиться. Однако и здесь разработчики программных документов, и авторы, посвящающие свои труды модернизации образования, нередко упрощают проблему, концентрируя внимание на придании образовательным учреждениям статуса юридического лица. При этом приобретение всеми образовательными учреждениями данного статуса видится чуть ли ни панацеей от всех экономических бед отрасли. Образовательные учреждения, имеющие статус юридического лица, естественно, рассматриваются как экономически самостоятельные. Вместе с тем, вопросы организации эффективного хозяйствования в образовании весьма сложны.

Если крупному образовательному учреждению экономическая самостоятельность необходима хотя бы для совершенствования образовательного процесса, то для небольших общеобразовательных школ, например, она может создать серьезные трудности в материально-техническом обеспечении, организации экономической деятельности, кадровой работе. Небольшому образовательному учреждению, как правило, проще функционировать в рамках какого-либо объединения, благодаря чему в значительной степени и наблюдается современное стремление таких учреждений к интеграции (при этом, конечно же, срабатывают и иные факторы). Поэтому, с нашей точки зрения, в равной степени имеют право на существование различные формы организации экономической деятельности образовательных учреждений - от полной экономической самостоятельности до весьма широкой интеграции в рамках территориальных образовательных систем. Главное, проводя преобразования в отрасли, не следует ориентироваться только на опыт работы высших учебных заведений, который, как показывает практика, далеко не всегда приемлем для сферы общего, начального профессионального или дополнительного образования.

Актуальными проблемами модернизации экономики образования сегодня: проблемы формирования механизмов оптимизации организационных структур территориальных образовательных комплексов, подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих и экономических кадров системы образования, формирования системы государственно-общественного управления образованием и ряд других. Многие из них еще мало проработаны. Однако очевидно одно - отраслевой экономической науке уже в ближайшее время предстоит решить непростую задачу создания современной и эффективной в новых условиях хозяйствования модели отраслевого экономического механизма, которая обеспечивала бы устойчивое поступательное развитие отечественного образования в наступившем веке.

Глава II. Практика модернизации образования в РФ и РД (на примере ЕГЭ)

§1. ЕГЭ как обязательная форма итоговой аттестации в общеобразовательном учреждении

В соответствии с Федеральным законом от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ единый государственный экзамен (ЕГЭ) с 1 января 2009 г. вступил в штатный режим.

В 2009 году государственная (итоговая) аттестация в форме ЕГЭ проведена во всех 83 субъектах Российской Федерации и 49 иностранных государствах (для школ при посольствах, военных мастях Российской Федерации и других).

ЕГЭ проводился Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзором) совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими управление в сфере образования, с использованием ресурсов, созданных за время проведения эксперимента, и модернизируемых под условия штатного режима.

Нормативная правовая база включает более 30 нормативных правовых актов, регулирующих порядок проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников (в том числе ЕГЭ) и приема в образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования (далее соответственно - ссузы и вузы).

С учетом результатов эксперимента по введению ЕГЭ в нормативные правовые акты внесены новые условия проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования:

·сокращение количества экзаменов, обязательных для получения аттестата, до двух - русскому языку и математике;

·установление добровольности участия в ЕГЭ по другим общеобразовательным предметам в зависимости от намерений выпускника получить высшее или среднее профессиональное образование;

·возможность сдачи ЕГЭ или сочетания обеих форм государственной (итоговой) аттестации для отдельных категорий обучающихся; установление единого расписания проведения ЕГЭ, предусматривающего возможность досрочной сдачи ЕГЭ или сдачи ЕГЭ в дополнительные сроки;

·определение итоговых отметок, выставляемых в аттестат выпускнику, на основании годовых отметок за третью ступень общего образования без учета баллов, полученных на ЕГЭ;

·возможность повторной сдачи (пересдачи) ЕГЭ при получении неудовлетворительного результата по одному из обязательных общеобразовательных предметов.

В нормативные правовые акты, регулирующие прием в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования, впервые включены специальные разделы об особенностях проведения вступительных испытаний для граждан с ограниченными возможностями здоровья.

Совершенствование КИМ 2009 года направлено на:

• уменьшение числа заданий репродуктивного характера на проверку фактологических знаний;
• увеличение числа заданий на выявление степени понимания выпускником основных элементов содержания учебных программ, на оценку сформированных умений применять полученные знания в различных ситуациях и уровня освоения комплексных предметных и интеллектуальных умений, связанных с анализом и обобщением информации, высказыванием оценочных суждений и аргументаций.
• Содержание КИМ, используемых при проведении экзаменов, охватывает практически все разделы школьной программы, что позволяет обеспечить достоверность получаемых результатов.
• Организационно-технологическое сопровождение
• Организационное и технологическое обеспечение организации и проведения ЕГЭ на федеральном уровне осуществлялось Федеральным центром тестирования (ФЦТ) - организацией, уполномоченной Рособрнадзором на основании пункта 13 Порядка проведения ЕГЭ, утвержденного приказом Минобрнауки России от 24 февраля 2009 г. № 57 (зарегистрирован Минюстом России 26 марта 2009 г. № 13600).
• ФЦТ применялась технология проведения ЕГЭ, позволяющая:
• проводить экзамены с большим количеством участников (более 3 млн/ чел. экз.) в сжатые сроки;
• обеспечить автоматизированный сбор и обработку данных, необходимых для проведения экзаменов и получения результатов ЕГЭ;
• проводить ЕГЭ для выпускников школ, находящихся на территории труднодоступных и отдаленных местностей, для лиц с ограниченными возможностями здоровья с нарушениями зрения, слуха, речи, а также нарушениями опорно-двигательной системы;
• проводить ЕГЭ для выпускников школ, расположенных за пределами территории Российской Федерации и находящихся в ведении Рособразования, МИД России, Минобороны России, Пограничной службы ФСБ России, Управления образования г. Байконур.
• В 2009 году при проведении ЕГЭ использовались следующие технологические решения:
• каждый комплект экзаменационных материалов имел свой индивидуальный номер;
• автоматизированный контроль за использованием индивидуальных комплектов (идентификация работы по штрих-коду КИМ или бланка экзаменационных материалов, идентификация участника ЕГЭ, выполнявшего данную работу, а также аудитории, в которую был направлен индивидуальный комплект).
• Апробировано новое технологическое решение, основанное на репликации данных, которое позволило значительно улучшить взаимодействие федеральных и региональных баз данных, в том числе организовать оперативное взаимодействие между федеральным и региональным уровнями, обеспечить сбор, обработку и хранение данных об участниках и о результатах ЕГЭ.
• Для обеспечения проведения ЕГЭ функционировали 4 федеральных и 83 региональных ресурсных информационных центра, в которых сформированы федеральные и региональные базы данных выпускников школ, абитуриентов и образовательных учреждений.
• В подавляющем большинстве субъектов Российской Федерации передача персональных данных ЕГЭ осуществляется по открытым интернет-каналам, как следствие, основные нарушения требований информационной безопасности были связаны с процессом передачи данных между образовательными учреждениями и муниципалитетами, муниципалитетами и РЦОИ и обусловлены отсутствием защищенных каналов связи, а также недостаточной квалификацией кадров по тематике информационной безопасности.
• Система общественного контроля
• Контроль за порядком проведения ЕГЭ со стороны общественности осуществляли в 2009 году общественные наблюдатели, статус которых нормативно закреплен в Порядке проведения ЕГЭ. Общественные наблюдатели могу г направлять в государственную экзаменационную комиссию регионального или федерального уровня или орган исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющий управление в сфере образования, информацию о выявленных им нарушениях при организации и проведении экзамена в пункте проведения ЕГЭ, в котором они присутствовали в качестве общественных наблюдателей.
• В 2009 году на этапе проведения государственной (итоговой) аттестации в форме ЕГЭ было зарегистрировано 34 111 общественных наблюдателей, на этапе вступительных испытаний в вузы - 4639 (количество пунктов проведения экзамена в 2009 году составило 8674). Таким образом, количество общественных наблюдателей в пунктах проведения ЕГЭ по отношению к 2008 году увеличилось на 55,6 %.
• Среди них в 2009 году на этапах государственной (итоговой) аттестации и вступительных испытаний в вузы было:
• представителей СМИ - 6,3 % и 6,8 % соответственно;
• представителей общественных организаций - 65,6 % и 42,8 % соответственно;
• представителей органов власти различных уровней - 10,0 % и 10,4 % соответственно;
• представителей НПО - 0,8 % и 1,2 % соответственно;
• представителей СПО - 1,5 % и 3,3 % соответственно;
• - представителей ВПО - 2,3 % и 9,5 % соответственно.
  Следует отметить, что 2009 году статус общественных наблюдателей нормативно закреплен в подзаконном нормативном правовом акте.
  
• В целях обеспечения прозрачности и объективности процедур проведения ЕГЭ и информирования участников ЕГЭ и всех заинтересованных лиц, а также усиления общественного контроля нормативно закреплена обязательность функционирования системы информационного сопровождения процедур ЕГЭ (портал информационной поддержки ЕГЭ, сайты органов управления образованием, ссузов и вузов);
• функционировали «горячие линии»:
• федерального уровня - в Рособрнадзоре, федеральных органах исполнительной власти, на которые возложены функции учредителя ссузов и вузов, ФЦТ, ФГНУ «Федеральный институт педагогических измерений», Общественной палаты Российской Федерации, а также «горячая линия Алины Кабаевой»;
• регионального уровня - в органах исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования (83 региона).
• Для контроля достоверности полученных результатов ЕГЭ и подтверждения подлинности выданных свидетельств о результатах ЕГЭ сформирована Федеральная база свидетельств о результатах ЕГЭ (ФБС).
• В ФБС загружено более 2 400 000 свидетельств о результатах ЕГЭ за 2008 и 2009 годы. Однако только 54 % вузов и ссузов являются зарегистрированными пользователями ФБС, а проверяют свидетельства о результатах ЕГЭ 71 % от зарегистрированных учреждений, что составляет 38,6 % от общего числа аккредитованных учреждений высшего и среднего профессионального образования на территории Российской Федерации. Наибольшую активность проявили государственные вузы - зарегистрировались в ФБС более 92 % учреждений, а проверяют свидетельства - 94 % от зарегистрированных. Исходя из подсчета количества уникальных проверок в ФБС свидетельств о результатах ЕГЭ, по предварительным статистическим данным, в среднем 1 абитуриент подал документы в 1,5 работающих в ФБС учреждения. Статистика по государственным вузам Москвы и Санкт-Петербурга аналогична общероссийской тенденции. В представленных расчетах не учитывались факультеты и специальности внутри учреждений, так как таковая информация в ФБС отсутствует.
• Следовательно, данный информационный ресурс на сегодняшний день позволяет оперативно получать только обобщенные статистические сведения о проведении приемной кампании, однако данных для полноценного статистического анализа недостаточно.
• Опыт эксплуатации в 2009 году call-центра ФБС показал эффективность системной работы по классификации, учету и обработке обращений, поступивших на «горячую линию» и электронную почту.
• На этапе проведения государственной (итоговой) аттестации количество выпускников, набравших ниже минимального количество баллов по двум предметам, составило 28 863. Таким образом, около 3 % от общего количества выпускников не получили аттестаты.
• Таблица
• Количество участников ЕГЭ и результаты сдачи ЕГЭ в 2009 году

№ № п\пПредметКоличество участников ЕГЭМинимальное количество балловСредний тестовый баллКоличество 100-балльников% получивших балл ниже минимального количества баллов1234567МАЙ - ИЮНЬ1.Русский язык964 4133757,218602,642.Математика934 0852144,093143,103.Физика205 3793248,911896,164.Химия74 2353354,281379,465.Информатика и ИКТ69 1253656,156211,616.Биология156 8873552,34838,007.История185 3433047,981528,828.География33 8923449,632310,199.Английский язык76 7582059,37815,2010.Французский язык22022059,3802,1311.Немецкий язык47812044,25010,0212.Испанский язык1812075,021013.Обществознание446 3903956,69795,2414.Литература50 9573052,352506,60ИЮЛЬ1.Русский язык51 2983753,7146,742.Математика31 4892131,303022,503.Физика33 5273241,511111,874.Химия10 5083341,25228,235.Информатика и ИКТ52383645,98430,076.Биология26 6133545,19615,187.История22 6473041,631415,338.География35823443,90018,349.Английский язык69312040,14020,3610.Французский язык1952053,0506,1511.Немецкий язык5912033,51023,8612.Испанский язык172061,940013.Обществознание37 7463951,97311,2814.Литература13 0003042,511515,42

• Результаты социологических исследований
• Исследование, проведенное Фондом «Общественное мнение» в 2009 году, показало, что внимание СМИ не способствовало формированию в обществе позитивного отношения к ЕГЭ. Вместе с ростом осведомленных о ЕГЭ граждан заметно выросла и доля тех, кто не одобряет его введение - с 36 % в 2008 г. до 47 % - в 2009 году. Интересен тот факт, что наиболее негативно ЕГЭ воспринимается в Москве, а наиболее позитивно - в крупных областных центрах с населением менее миллиона человек. Более четверти россиян в возрасте от 18 до 30 лет уже имеют опыт сдачи ЕГЭ, при этом среди них доля одобряющих новую форму итоговой аттестации вдвое выше по сравнению с населением в целом.
• По данным исследования, проведенного в 2009 году, отмечено, что если в ходе первой волны среди родителей отмечалось скорее отрицательное отношение к ЕГЭ (42,3 % против 37,0 %), то во второй волне исследования зафиксировано преобладание положительных оценок единого экзамена в этой группе респондентов (43,3 % против 36,0 %).
• Отношение к ЕГЭ в целом имеет следующие особенности в целевых аудиториях. Наибольший процент позитивных оценок наблюдается среди учителей (58,2 %). Среди учеников и родителей процент позитивных оценок ЕГЭ существенно меньше: среди учеников - 44,2 %, среди родителей - 43,3 %. Среди родителей наблюдается и наиболее высокий процент отрицательного отношения к ЕГЭ - 36 %.
• Таким образом, категории граждан, непосредственно столкнувшиеся со сдачей ЕГЭ и имеющие достоверную и достаточно полную информацию о его содержании и возможностях, которые он предоставляет, более объективно оценили степень его важности для образовательной системы.
• Уровень неприятия ЕГЭ среди отдельных категорий населения обусловлен несогласием с предоставлением равных прав на поступление в вузы людей из разных регионов, различного социально-экономического статуса. В настоящее время cooтношение студентов московских и санкт-петербургских вузов между местными и приезжими из других субъектов Российской Федерации меняется от преобладания столичных жителей к постепенному увеличению доли приезжих, большая часть из которых раньше просто не имела возможности поступить в престижные вузы.
• ЕГЭ позволил также отследить воздействие факторов, которые существовали в нашем образовании, но не привлекали к себе достаточно внимания общественности в целом.
• Это, во-первых, продолжающийся демографический спад; во-вторых, вопрос, который достаiочно ярко высветился в ходе приемной компании 2009 года, но был уже обсуждаем в кругах научной и педагогической общественности - это вопрос о целесообразности и адекватности существующего в настоящее время количества категорий граждан, пользующихся льготами при поступлении в вузы. В-третьих, вскрываются проблемы дефицита студентов в технических, педагогических и аграрных вузах, постоянный недобор на эти (направления) специальности, низкий уровень подготовки поступающих на данные специальности (средние баллы за ЕГЭ не превышают 50-60 баллов), стойкое недоверие и низкий авторитет в обществе к таким специальностям, как инженер, агроном, педагог.
• Контроль и надзор исполнения законодательства в сфере образования
• по вопросам проведения ЕГЭ и приема в вузы
• Анализ итогов проверок соблюдения порядка проведения ЕГЭ в субъектах Российской Федерации показал, что в отдельных регионах при подготовке и проведении ЕГЭ допускались нарушения, в том числе те, которые могли оказать существенное влияние на результаты экзамена:

-несоответствия региональных и федеральных нормативных
правовых актов;
-- недостаточный уровень обеспечения информированности населения об особенностях и ходе проведения ЕГЭ;

• недостаточный контроль за информационной безопасностью и соблюдением процедуры проведения экзамена в пунктах проведения ЕГЭ;
• нарушение условий доставки участников ЕГЭ в пункты проведения экзамена;
• неэффективная работа системы общественного наблюдения в отдельных территориях;
• задержка отправки результатов ЕГЭ на обработку и выдача свидетельств о результатах ЕГЭ.
• Анализ результатов выборочной перепроверки Рособрпадзором
• 623 стобалльных работ ЕГЭ из разных регионов показал, что в 7 работах выявлены существенные отклонения в результатах (по биологии - 2, русскому языку - 3, литературе - 1, истории - 1).
• Анализ проведенных Рособрнадзором проверок соблюдения вузами порядка приема и зачисления показал, что в отдельных вузах допускались следующие нарушения прав поступающих при организации приема, проведении конкурса и зачисления:
• устанавливались разные минимальные границы успешности прохождения вступительных испытаний по профильным общеобразовательным предметам для лиц, поступающих на бюджетные места и на места с оплатой стоимости обучения;
• предоставлялось право выбора абитуриентом третьего экзамена;
• требовалось нотариальное заверение ксерокопии документов;
• определялась система оценки экзамена зачет/незачет;
• проводились дополнительные вступительные испытания, не предусмотренные действующим законодательством;
• нарушался порядок организации информирования абитуриентов на официальных информационных сайтах;
• отсутствовала информация о количестве бюджетных мест, в том числе для целевого приема и по договорам с оплатой стоимости обучения (при их наличии);
• не размещались либо размещалась не в полном объеме информация о рекомендованных к зачислению;
• публиковались без выделения рекомендованных к зачислению полные пофамильные списки абитуриентов;
• не представлялась по каждому направлению подготовки (специальности) информация об итогах конкурса;
• включались в число рекомендованных к зачислению все лица, предоставившие оригиналы документов независимо от их рейтинга в пофамильном перечне, последующий набор происходил среди остальных абитуриентов из данного перечня;
• проводился конкурс среди абитуриентов, предоставивших подлинники документов;
• изменялись списки рекомендованных к зачислению в период представления подлинников документов;
• не ранжировались по баллам списки рекомендованных к зачислению;
• исключались из конкурса на другие специальности (формы обучения) абитуриенты, подавшие документы на разные специальности (формы обучения) и не представившие документы на «приоритетную» специальность (форму обучения);
• объявлялся отдельный конкурс (другие проходные баллы) для лиц, подавших заявления на получение общежития;
• задерживались документы лицам, зачисленным по первому списку рекомендованных к зачислению;
• предоставлялось право внеконкурсного или преимущественного права при поступлении категориям лиц, не предусмотренным законодательством;
• предоставлялись разные льготы победителям (призерам) одного уровня олимпиад школьников;
• предоставлялись льготы при поступлении победителям и призерам регионального этапа Всероссийской олимпиады;
• -допускалась организация работы выездных приемных ко
  миссий.
  
• По итогам мероприятий предупредительного и профилактического характера, направленных на выявление нарушений и их устранение, Рособрнадзором даны соответствующие рекомендации:
• органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, не обеспечившим соблюдение порядка проведения единого государственного экзамена на своей территории;
• федеральным органам исполнительной власти, на которые возложены функции учредителя в целях принятия мер по отношению к подведомственным им учреждениям;
• руководителям вузов, допустившим нарушения действующего законодательства в области образования при организации приема и зачисления.

Предложения Рособрнадзора по проведению ЕГЭ в 2010 году

В части совершенствования нормативной правовой базы проведения ЕГЭ:

·законодательно закрепить статус системы общественного наблюдения как формы общественного контроля за соблюдением объективности и прозрачности процедур оценки качества образования;

·установить правовые последствия за нарушение установленного порядка проведения государственной (итоговой) аттестации и умышленное искажение результатов государственной (итоговой) аттестации, в том числе путем отмены этих результатов и наложения административной ответственности, предусмотренной Кодексом об административных правонарушениях;

·установить участие учредителей российских общеобразовательных учреждений, расположенных за пределами территории Российской Федерации, в организации и проведении ЕГЭ.

В части организационно-технологического обеспечения ЕГЭ:

·обеспечить соответствие функционирующих информационных систем существующему законодательству в части работы с персональными данными;

·для реализации Плана перехода федеральных органов исполнительной власти на предоставление государственных услуг (исполнение государственных функций) в электронном виде в части формирования и ведения базы данных об участниках единого государственного экзамена (предоставление сведений о результатах единого государственного экзамена; о подаче заявлений поступающими в высшие и средние специальные учебные заведения, о зачислении в высшие и средние специальные учебные заведения лиц, успешно прошедших вступительные испытания).

В целях совершенствования технологии проведения ЕГЭ необходимо предусмотреть выполнение работ по следующим направлениям:

·разработка современной системы сбора РБД в целях оптимизации системы сбора данных и использования полей в бланках экзаменационных материалов и современных средств работы с интерфейсами;

·создание системы планирования и контроля проведения ЕГЭ, предусматривающей расширение существующего функционала для управления работами (процессами) по подготовке и проведению ЕГЭ как на федеральном, так и на региональном уровнях, которая будет использовать ресурс единой распределенной базы данных (далее - ЕРБД) и дополнительные справочники и классификаторы, используемые только на региональном уровне;

·создание системы аналитической и статистической отчетности с целью повышения оперативности формирования и точности аналитических и статистических данных о проведении и результатах ЕГЭ.

Предлагается также разработать и внедрить специальное программное обеспечение системы региональной и федеральной отчетности, которая будет учитывать требования к отчетности и поддерживать возможность импорта/экспорта данных в стандартные файлы.

В подавляющем большинстве субъектов Российской Федерации передача персональных данных ЕГЭ осуществляется по открытым интернет-каналам. В связи с этим возникает необходимость разработки типовых регламентов, решений, подготовки методических рекомендаций по реализации мер информационной безопасности в субъектах Российской Федерации.

Государственная (итоговая) аттестация выпускников IX классов общеобразовательных учреждений организуется муниципальными, территориальными, окружными экзаменационными комиссиями.

Иными словами, вместо существующей внутришкольной системы проверки апробируется организуемая муниципальными, окружными или территориальными экзаменационными комиссиями форма государственной (итоговой) аттестации.

К моменту проведения апробации были внесены изменения и дополнения в Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и Х1(ХП) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации (приказ Минобразования России от 21.01.03 № 135), которыми, в частности, предусмотрено, что «местные (муниципальные) органы управления образованием могут создавать экзаменационные комиссии для проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений по предметам профильного обучения в классах на третьей ступени общего образования».

§2. Приемная кампания в образовательных учреждениях высшего профессионального образования

Контрольные цифры приема в высшие учебные заведения устанавливаются с целью обеспечения государственных гарантий прав граждан на получение на конкурсной основе бесплатного высшего профессионального образования в федеральных государственных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов.

В 2009 году Минобрнауки России впервые установило контрольные цифры приема для высшего профессионального образования раздельно на бакалавриат, специалитет и магистратуру, что позволит подготовиться к переходу на уровневое образование в 2010 году.

Учитывая прогнозную потребность в экономике, продолжающийся демографический спад, контрольные цифры приема граждан на первый курс в федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования на 2009 год составили по программам подготовки бакалавра к объеме 79 тыс. человек, в том числе по очной форме обучения - 69 тыс.; по программам подготовки дипломированного специалиста - 414 тыс., в том числе по очной форме обучения - 308 тыс. человек; по программам подготовки магистратуры - 34 тыс. в том числе по очной форме - 33 тыс. человек.

Таким образом, общий объем приема в вузы составил 527 тыс. человек.

Анализ приема в высшие учебные заведения в 2009 году

В 2009 году распределение контрольных цифр приема граждан в федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования проводилось с учетом результатов анализа перспективных потребностей рынка труда, проблем трудоустройства выпускников вузов и демографических процессов. Впервые контрольные цифры приема формировались в условиях введения массового единого государственного экзамена (далее - ЕГЭ) и перехода на уровневую систему высшего образования.

В 2009 году прием в высшие учебные заведения регламентировался Порядком приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования на 2009/2010 учебный год.

Несмотря на то, что происходило уменьшение контрольных цифр приема на укрупненные группы специальностей «Гуманитарные науки» и «Экономика и управление», конкурс в вузах ряда федеральных органов исполнительной власти был достаточно высоким. Так, на укрупненную группу специальностей «Экономика и управление» конкурс по количеству поданных заявлений был самым высоким по сравнению с другими укрупненными группами специальностей: в Росрыболовстве - 30,7; Минкультуры России - 15,4; Минсельхозе России - 18,1; Минздравсоцразвития России - 11. Средний балл по ЕГЭ поступивших абитуриентов при этом составил около 65.

По результатам ЕГЭ в престижные вузы было зачислено большее число выпускников школ из отдаленных городов и сельской местности, что видно из количества поданных заявок на проживание в общежитии. Например, в Российском государственном университете нефти и газа в этом году количество заявок or иногородних студентов увеличилось на 15 %, в Санкт-Петербургском государственном университете - на 10 %.

Абсолютное большинство контрольных цифр приема граждан на очное обучение выполнено. По таким укрупненным группам специальностей, как «Образование и педагогика», «Металлургия, машиностроение и металлообработка» вузами, подведомственными Рособразованию, контрольные цифры приема выполнены на 99,7 %.

Дополнительный прием проводился вузами Рособразования (20 вузов), Минздравсоцразвития России (5 вузов), Минепорттуризма России (4 вуза).

Несмотря на разрешение дополнительного приема, 11 вузов Рособразования не выполнили контрольных цифр приема. Это Амурский государственный университет, Армавирский государственный педагогический университет, Благовещенский государственный педагогический университет, Дагестанский государственный педагогический университет, Дагестанский государственный университет, Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, Карачаево-Черкесская государственная технологическая академия, Самарский государственный университет, Сибирский государственный индустриальный университет, Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт, Чеченский государственный университет.

Основной причиной невыполнения контрольных цифр приема являются демографический спад, а также нсвостребованность целого ряда специальностей у молодежи и слабая работа вузов по профориентации. О качестве профориентации свидетельствует также анализ поступления на «профильные» и «непрофильные» специальности.

Итоги приема на бюджетные места говорят о том, что большинство абитуриентов поступало па общих основаниях по результатам ЕГЭ.

Распространено мнение о том. что «льготники» (лица с ограниченными возможностями здоровья и инвалиды; победители и призеры всероссийской олимпиады школьников и олимпиад школьников и др.) заняли значительное количество бюджетных мест. Однако итоги приема его не подтверждают. К примеру, в вузах Рособразования «льготники» составили менее 3 процентов, в вузах Федерального агентства морского и речного транспорта - менее 2 процентов.

По информации Минздравсоцразвития России, Федеральным медико-биологическим агентством (ФМБА России) был проведен анализ динамики установления инвалидности гражданам в возрасте 16-18 лет. По оперативным данным, поступившим из субъектов Российской Федерации, увеличения количества выданных справок об инвалидности данной возрастной группы в 2009 году, по сравнению с аналогичным периодом 2008 года, не отмечено. Для обеспечения проверки представляемых поступающими справок ФМБА России направило в федеральные государственные учреждения медико-социальной экспертизы письмо о необходимости оказывать содействие образовательным учреждениям при обращении по вопросу проверки обоснованности и подлинности ранее выданных ими документов об инвалидности.

В такие элитные вузы, как Финансовая академия при Правительстве Российской Федерации и Государственный университет - Высшая школа экономики, доля поступивших победителей и призеров олимпиад школьников составила соответственно 19,3 % и 48,5 % от общего числа поступивших, что намного превышает средние показатели для вузов, подведомственных федеральным органам исполнительной власти.

Также нельзя согласиться с тем, что все вузы были «завалены» заявлениями абитуриентов. Так, по вузам Рособразования в среднем абитуриент подал заявления в 2,86 вуза, а внутри одного вуза участвовал в 3,6 конкурсах. Проблемы были по отдельным вузам, которые не сумели достаточно четко и продуманно организовать работу приемных комиссий в новых условиях.

Традиционно высокий целевой прием был у вузов МВД России, Минздравсоцразвития России, Минтранса России (в среднем на 15 % выше установленных Порядком приема).

С учетом итогов состоявшейся вступительной кампании Министерство систематизировало поступившие предложения по совершенствованию приема в вузы. Проект приказа о порядке приема размещен на официальном сайте Министерства.

. Проведенный анализ зачисления в 2009 году на первый курс показал, что основное зачисление происходит в первый и второй этапы.

Учитывая данные анализа, предлагается в проекте Порядка приема отказаться от трех этапов зачисления, установив два: с 30 июля по 5 августа и с 5 по 10 августа.

При этом сохранится право вуза объявить дополнительный прием на оставшиеся вакантными места при условии завершения дополнительного приема до 1 сентября.

Предлагаемое смещение сроков зачисления в вузы позволит гражданам, не поступившим в вузы, продолжить образование в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

1. Также предлагается ограничить количество мест, выделенных для целевого приема на каждое направление подготовки (специальность), оно не должно превышать 20 процентов от общего количества бюджетных мест по каждому направлению подготовки (специальности).
2. По итогам проведенной приемной кампании от отдельных вузов поступило предложение предоставить право поступающему на первый курс для обучения по программам бакалавриата или программам подготовки специалиста подавать заявление о приеме одновременно не более чем в пять вузов и участвовать не более чем в трех конкурсах в каждом вузе.

В процессе общественного обсуждения данное предложение вызвало наиболее острые дискуссии.

Предлагается закрепить право вуза устанавливать на каждое направление подготовки (специальность) минимальное количество баллов по результатам ЕГЭ (вступительных испытаний, проводимых вузом самостоятельно), подтверждающее успешное прохождение вступительных испытаний по всем общеобразовательным предметам, превышающее установленное Рособрнадзором минимальное количество баллов, подтверждающее освоение общеобразовательной программы среднего (полного) общего образования. В настоящее время вузы вправе устанавливать такое минимальное количество баллов только по профильным общеобразовательным предметам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1)Алиев М.Н.Основные направления модернизации Российского образования проблемы, приоритеты и пути их решения. // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки №2, 2008.- С. 16-21. 2.Анисимов П.Ф. Модернизация образования / 7 Образовательная политика №7, 2008. - С. 2-28.

)Бурнашев С.П.Модернизация - это инициатива, развитие, перспектива /7 Аккредитация в образовании №12, 2007. - С.68-70.

)Вербицкая Л.А. О модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения // Вопросы образования №4,2004.-С. 10-14.

)Геращенко И. Приоритетные направления модернизации современного российского образования // Народное образование №10,2005. -С. 82-88. Гребенникова И.Д. Правовые проблемы модернизации российского образовательного процесса // Юридическое образование и наука №2, 2008.-С.4-6-. 7.Ерошин В.И. Экономические проблемы модернизации образования // Менеджмент в образовании №3,2003. - С. 50-55.

)Зайцев В.В. Некоторые проблемы модернизации педагогического образования на современном этапе // Известия ВГПУ №1, 2004. - С.63. 3акон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1996.

)Калина И. Комплексная модернизация образования /7 Национальные процессы №9, 2007.- С, 64-66.

)Кирой В.Н. Принципы модернизации высшей школы /7 Университетское управление: практика и анализ №5,2008. - С. 45.

)Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. // Бюллетень Министерства образования РФ № 4, 2002. - С.2-31.

)Кузьменко Н.Е. и др. О модернизации образования в России // Педагогика № 3, 2005.- C.l 12.

)Мареев В.И. и др. Модернизация высшего педагогического образования // Педагогика № 9, 2007. -С. 66.

)Матросов В.Л. Модернизация высшей педагогической школы //' Педагогика № 10, 2006. - С. 56-58.

)Модернизация должна быть разумной // Платное образование № 5, 2005.-с. 26-28.

)Миронов В.В. Реформы образования в России и Болонский процесс как часть глобализации // Ректор вуза №4, 2007. - С. 15-29. 18.Модернизации образования - инновационную основу // Образовательная политика №10, 2007. -С. 1-3.

)Национальная Доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025года // Официальные документы в образовании. Бюллетень Министерства Образования РФ №2, 2002. - С. 3-11. 20.Невзоров Б.П. Проблемы модернизации высшего профессионального образования// Экономика образования №5, 2005.- С.5-11. 21.Подчалимова Г.Н. Стратегия модернизации содержания общего образования // Завуч. Управление современной школы №2, 2006. -С. 104-107.

)Программа модернизации педагогического образования // Преподаватель XXI № 1, 2003. - С.4-23.

)Рамазанов М. Пути модернизации образования в Дагестане // Молодежь Дагестана №15, 2007.- С. 4,5.

)Садовничий В.А, Модернизация российского образования // Юрист вуза №2, 2005.- С.12-14.

)Смолин О. Об основаниях стратегии модернизации в России^;роль образования и науки // Alma mater. Вестник высшей школы №4, 2005. -С.17-22.

)Смушкевич Л.Е. Единый госэкзамен и модернизация общего среднего образования // Высшее образование сегодня №9, 2004.- С.22 - 29.

)Союз ректоров. О нормативно-правовом обеспечении функционирования высшей школы в процессе модернизации

)российского образования// Образование в документах № 25, 2004. - С.16-18.

)Толкачев Г.П. К проблемам модернизации профессионального образования // Инновации в образовании №2, 2006. - С.78.

)Филиппов В.М. Модернизация российского образования //' Педагогика №3,2004.-С.З-11.

)Шкатулла В. Правовые основы модернизации образования // Народное образование №6, 2008. -С. 42-45.

)Яковлева О. Модернизация образования: модульное обучение // Математика № 15, 2004. - С. 4.