Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению
Выпускная квалификационная работа
Тема. Социально - психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению.
Содержание:
Введение
Глава 1. Психологическая готовность детей младшего школьного возраста к обучению
Глава 2. Условия социальной адаптации к обучению
Глава 3. Исследование социально - психологической адаптации первоклассников
Заключение
Глоссарий
Список использованных литературных источников
Введение
Начало младшего школьного возраста определяется таким важным внешним обстоятельством в жизни ребенка, как поступление в школу. Переход ребенка к обучению в школе является особым этапом в его развитии. Само понятие младший школьный возраст охватывает период с 6-7 до 9-10 лет. Данный возраст связан с новой социальной ситуацией развития, с появлением новой социальной роли, с новыми требованиями и обязанностями, а также с глубинной перестройкой психической сферы. Начало систематического обучения в школе является стрессовой ситуацией в жизни ребенка, так как раннее начало обучения, интенсивные учебные программы, увеличившийся объем информации и повышение требований к образованию не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления его психического здоровья. Данный период связан и с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, что связано с необходимостью адаптироваться к новым социальным условиям. Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни: режиму дня, необходимости спокойно сидеть на уроках и т.д. Процесс адаптации сопровождается разнообразными сдвигами в функциональном состоянии и в значительной мере затрагивает психику ребенка.
По мнению М.Р. Битяновой, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому и социальному развитию. Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего мотивационного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой среде [3].
Д.Б. Эльконин характеризует социально-психологическую адаптацию14 как процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях [32]. Процесс адаптации многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Адаптация детей к школе включает в себя привыкание ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка. В данной ситуации учебный коллектив для младшего школьника является первой социальной группой, в которой дети объединяются общей деятельностью, направленной на достижение единой цели. Именно в этом возрасте происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Способность ребенка реализовывать себя в этих отношениях определяет его место в учебном коллективе, которое, в свою очередь, накладывает отпечаток на дальнейшую реализацию в данных видах отношений.
Под воздействием новой, учебной деятельности меняется характер мышления ребенка, его внимание3, память9. У ребенка появляются обязательства, которые напрямую связаны с обучением. Вся его жизнь, поступки, отношения со сверстниками и со взрослыми рассматриваются теперь через призму этих обязательств. Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе. Для того что бы дети были способны следовать определенным правилам и нормам поведения необходимо обеспечить условия успешной адаптации.
Наблюдения социологов и психологов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой. Одним из эффективных направлений решения данной проблемы выступает социально - психологическая адаптация детей младшего школьного возраста. Поскольку этот возраст является одним из начальных этапов развития личности, именно здесь формируются основные психологические характеристики человека, устойчивые паттерны10 поведения, которые определяют социальные установки, жизненные приоритеты и личностную стратегию дальнейшего обучения школьника.
В контексте данной работы основной акцент ставится на социально - психологический анализ детей 6 - 7 лет, выявление социально - психологических условий способствующих дальнейшему обучению и определение средств социальной и психологической адаптации. На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, указывают исследования Битяновой М.Р., Божович Л.И., Венгера А.Л., Гуткиной Н.И., которые подчеркивают, что именно в младшем школьном возрасте начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. На это, прежде всего, влияют базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде, а также по какому доминирующему пути развития пойдет развитие школьника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации заложена основа для дальнейшего развития. На многоаспектность данной проблемы указывают исследования и в области психологии развития, социологии, педагогики, медицины, физиологии (Ананьев Б.Г. 1986, Андреева Г.М. 1994, Бальсевич В.К., Дюгкейм Э. 1995, Залевский Г.В. 1999, Лубышева Л.И. 1995, Корель Л.В. 1998, Фомин Н.А. 1991 и др.).
Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме социально - психологической адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика социально - психологической адаптации первоклассников к обучению в школе полностью не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников. Актуальность данной работы обусловлена недостаточным исследованием проблемы взаимосвязи психологических особенностей детей младшего школьного возраста с их социализацией в учебном коллективе. При решении психологических проблем, возникающих в процессе взаимодействия между детьми, необходимо учитывать изучаемые социально - психологические особенности. Современная система образования не в полной мере использует возможности социальной адаптации и психологического развития детей младшего школьного возраста, что свидетельствует об актуальности темы исследования. Обращенность к данной проблеме обусловлена, прежде всего, потребностью в социально и психически адаптированных учащихся. Именно поэтому проблема исследования социально - психологических условий адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе является одной из проблем, остро стоящих перед психологической наукой и практикой. С учетом изложенного проблему адаптации детей младшего школьного возраста следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем, требующих углубленного изучения.
Объектом исследования данной работы представляется социально - психологическая адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе. Предметом исследования работы являются социально - психологические условия, обеспечивающие процесс успешной социально - психологической адаптации младшего школьника. Цель исследования состоит в теоретическом и исследовательском обосновании социально - психологических условий процесса успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения.
Задачи исследования:
анализ психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
выяснение факторов, влияющих на процесс социально-психологической адаптации первоклассников;
организация и проведение психодиагностического исследования;
интерпретация полученных результатов.
Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса социально - психологической адаптации к школе первоклассников.
Практическое значение работы определяется тем, что позволяет психологам пополнить свой методологический арсенал, расширить свои познания в вопросе адаптации к школе детей младшего школьного возраста.
В исследовании принимали участие дети первых классов, гимназии № 51 г. Харькова, в возрасте 6 - 7 лет. Всего в исследовании участвовал 21 ребенок, среди них мальчиков - 14, девочек - 7.
адаптация обучение социальный психологический
Глава 1. Психологическая готовность детей младшего школьного возраста к обучению
Одним из важнейших условий успешной психологической адаптации в период младшего школьного возраста является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Психологическая готовность к обучению является многокомпонентным образованием, которое требует комплексного психологического подхода и поэтому в современной психологии не существует единого и четкого определения понятия "психологической готовности к школе" [9]. Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, а структура психологической готовности к школьному обучению должна соответствовать структуре учебной деятельности, ее содержание определяться учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения. В самом общем виде проблема психологической готовности заключается в соответствии психических свойств и качеств ребенка требованиям школы.
Изменение статуса вчерашнего дошкольника на сегодняшнего первоклассника по особому переживается ребенком. С позиций психологии к началу обучения в школе ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. К началу обучения у ребенка уже сформирована половая идентификация, начинает вырабатываться соответствующий стиль поведения, дифференцируется эмоциональное самосознание и начинается осознание себя во времени и пространстве. Ребенок уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и уже способен к построению отношения со взрослыми и сверстниками, имеет зачатки навыков самообладания и умеет подчинить себя обстоятельствам.
В процессе усвоения общественно выработанных эталонов или мер, меняется характер детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации7. В системе межличностных отношений начинает формироваться чувство ответственности, развивается эмпатия16, сензитивность13. К началу обучения в школе у ребенка появляется амбивалентность2 переживаний и развивается рефлексия11. Вследствие этого к 6 - 7 годам у большинства детей самооценка12 становится более адекватной, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке.
Младший школьный возраст сензитивен для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов. Данный возраст характеризуется становлением адекватной самооценки, развитием критичности по отношению к себе и окружающим, усвоением социальных норм и нравственным развитием. При правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками у ребенка формируется адекватная самооценка. Поэтому целенаправленная работа по психологической адаптации в этот период наиболее эффективна.
А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения и процесс формирования «внутренней позиции школьника» [6]. В исследованиях Е.Е. Сапоговой в качестве критерия начала перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выделяется сформированность воображения и символической функции сознания ребенка [44].
Важным этапом в психологическом развитии детей младшего школьного возраста является кризис8 7 лет. Д.Б. Эльконин характеризует кризис семи лет как кризис саморегуляции [44]. При поступлении в школу ребенок вынужден регулировать свое поведение правилами. Переходный период также характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами, не может сдерживать и еще не умеет управлять ими. Утратив одни формы поведения он еще не приобрел и не освоил другие. Ребенок, переживающий кризис 7 лет, часто бывает капризен, имеет неустойчивое поведение и склонен к демонстративности. Именно в этом и заключается внешнее проявление данного кризиса. Характерными особенностями кризиса 7 лет являются утрата непосредственности, смена основных переживаний ребенка, перестройка потребностей, переоценка ценностей. Ребенок начинает по другому относится к себе, к окружающим и к той среде в которой он находится [11]. Отечественный исследователь Дубровина видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его внутренней жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь, ребенок, отдавая отчет в своих чувствах, может сказать что ему нравится, а что нет, при этом не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого [15]. А.Н. Леонтьева определяет кризис 7 лет в теории, как момент смены ведущей деятельности. В семь лет на смену игровой деятельности приходит учебная. Появление новой деятельности напрямую связано с механизмом возникновения новых мотивов и именно мотивы, по мнению А. Н. Леонтьевой, оказывают главенствуещее влияние на психику ребенка.
Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет - это способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремится получить определенную социальную позицию - позицию школьника. За счет принятия позиции школьника, расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка, общение с взрослыми и со сверстниками становится произвольным.
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В начале данного периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Все это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действии с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, а сопротивляемость утомлению низкая и поэтому психологическая адаптация на данном периоде необходима.
Следует также отметить, что психологическая адаптация ребенка - это глубокая перестройка мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. В своих исследованиях И. Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему социальных отношений. Л.И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой готовности к обучению в школе. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня интеллектуального развития, а также степень сформированности механизмов эмоционально - волевой регуляции. Можно утверждать, что составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются: мотивационная, интеллектуальная и эмоционально - волевая сферы.
Мотивационная готовность детей к обучению. Проблема мотивационной готовности к школьному обучению является составной частью психологической готовности. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Успешное выполнение учебной деятельности требует не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности достичь определенного результата. Простое владение знаниями не обеспечивает их автоматическое исполнение. Учащиеся с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей могут существенно различаться по тому, насколько способными они сами себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в мотивации их деятельности.
Само понятие мотивационной готовности недостаточно четко определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль мотивационных факторов как слагаемых успешной адаптации к школьному обучению (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина). Многие авторы (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуре психологической готовности к обучению. Мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах учебной деятельности. От характера мотивов зависит выбор средств достижения результатов деятельности и характер действий. С мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности [23]. С позиций современных воззрений мотив рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности. В последние годы в психологии младшего школьного возраста намечается тенденция по преодолению подхода к изучению мотивов как таких образований, которые лишь сопутствуют определенной деятельности или стоят вне ее.
У ребенка 6 - 7 лет начинает формироваться устойчивая структура мотивов. Зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, потребность в признании сверстников), возникает новый (опосредованный) тип мотивации, являющийся основой произвольного поведения. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент.
Дети 6 - 7 лет при поступлении в школу начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой.
В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха, который необходим для успешной психологической адаптации. В младшем школьном возрасте дети также начинают четко осознавать свои возможности и способности. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит так называемая познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая. Нередко развитые способности у ребенка к учебной деятельности связаны именно с развитием мотивационной сферы [40].
Согласно мнения многих ведущих отечественных психологов (Д.В. Солдатов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова), начало младшего школьного периода связано с развитием и усложнением мотивационной сферы личности первоклассника, с появлением внутренних мотивационных конфликтов4.
Д.В. Солдатов, анализируя исследования отечественных и зарубежных ученых, приходит к выводу, что могут быть найдены такие черты мотивации ребенка 6-7 лет, которые позволят говорить о том, что формирование учебной мотивации находится в "зоне ближайшего развития" (по Выготскому). Он называет совокупность черт, ха-рактерных для мотивационной готовности к школьному обучению "порогом" мотивационного развития или "зрелой внутренней позицией школьника", необходимой для школьного обучения. В связи с этим психологически готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от минимума до максимума школьных требований [37]. По С.Л. Рубинштейну "мотив" является тем "строительным" материалом, из которого складывается характер, поэтому мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность ребенка, а во-вторых, они придают этой деятельности субъективный характер. Можно говорить о том, что смысл учебной деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами [36].
По мнению Л.И. Божович, к началу обучения у ребёнка впервые формируется "внутренняя позиция" - целостное отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у детей 6 - 7 лет появляется стремление занять новое, более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником. Л.И. Божович также подчеркивает, что к школьному возрасту меняется и направленность личности ребенка со стороны своего содержания: растет устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка [4]. Л.И. Божович выделяет две группы доминирующих мотивов учения:
- широкие социальные мотивы, связанные с отношениями школьника к окружающей его социальной действительности;
учебные мотивы, определяемые непосредственным интересом к деятельности [4].
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к началу обучения в школе:
социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;
учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему - то новому;
оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, его одобрение и расположение;
позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;
внешние по отношению к школе и учению мотивы ("я пойду в школу, потому что мама так сказала");
- игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность ("я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями") [30].
По мнению А.Н. Леонтьева среди разнообразных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок, т.к. именно высокие отметки для первоклассника являются источником других поощрений, залогом его эмоционального благополучия, предметом гордости [23].
Н.И. Гуткина анализируя мотивы учебной деятельности на начальном этапе обучения первоклассников выделяет познавательные мотивы, социальные и мотивы достижений:
познавательные мотивы - мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебой: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими одноклассниками;
- мотивы достижений в начальных классах нередко становится доминирующими. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Дети, обладающие выраженной мотивацией избегания неудачи, стараются избежать низкой оценки и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, наказаний со стороны родителей. В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т. к. это данный мотив приводит к развитию разнообразных способностей индивида [12].
Н.Ф. Талызина считает, что в младшем школьном возрасте преобладают 3 группы мотивов:
широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования и самоопределения. Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает мотивационную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако стоит отметить, что эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с некритичным отношением к себе и завышенной самооценкой;
узколичностные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе;
учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня интеллектуальной готовности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.
Проблема уровней развития мотивации учения наиболее подробно разработана А.К. Марковой. Она выделяет пять основных уровней учебной мотивации. Первый уровень - это высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Второй уровень - это хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Третий уровень - это положительное отношение к школе, при этом школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с одноклассниками и учителями. Им нравятся внешние атрибуты школьной жизни (ранец, ручки, тетради и т.д.). Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и сам учебный процесс их мало привлекает. Четвертый уровень - это низкая школьная мотивация. Такие дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Такие дети находятся в серьезной адаптации к школе. Пятый уровень - это негативное отношение к школе, школьная дезадаптация6. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В некоторых случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам [25].
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о начале младшего школьного возраста как о периоде первоначального, фактического склада личности.
Мотивационно готовым к школьному обучению является ребенок, которого обучение привлекает не внешней стороной и атрибутами школьной жизни, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Д.Б. Эльконин подчеркивает значение мотивов учения, которые позволяют определить последовательность в формировании позиции школьника и формируют его мотивационную готовность к школьному обучению.
Исходя из теоретических взглядов понятие "мотивационной готовности" к школе определяется, как один из основополагающих аспектов, влияющих на успешную социально - психологическую адаптацию ребенка в школе. Учебная деятельность первоклассников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. В связи с этим мотивационная готовность понимается, как наличие у ребенка познавательной активности и желанием занять новую позицию - позицию школьника [41]. Мотивационная готовность к обучению в школе включает в себя развитую потребность ребенка в знаниях, умениях, а также стремление к их совершенствованию. Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре школьника, каждый из них оказывает определенное влияние на психологическую адаптацию школьника. С осознанием общественной значимости школьного учения, желанием трудиться и доводить начатое дело до конца, стремлением к успеху и адекватной самооценкой, мотивы учебной деятельности будут оказывать влияние на особенности обучения ученика и в дальнейшем. Наряду с этим мотивационная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Активная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.
О мотивационной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время бесед с психологом. Положительная направленность ребенка к обучению в школе - это важнейшая предпосылка его успешной социально - психологической адаптации и принятие им соответствующих школьных требований. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически готов вступить в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.
Интеллектуальная готовность детей к обучению. Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок 6 - 7 лет уже должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность к школе так же предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить поставленную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана и с развитием таких мыслительных процессов как способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно - следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в психологической адаптации первоклассника [21].
Л.С. Выготский отмечал на данном этапе развития интенсивное развитие такой интеллектуальной функции как мышление. Развитие мышления приводит к качественной перестройке внимания и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.
В современной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к обучению акцент делается прежде всего не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, должен научиться рассуждать, находить причины явлений и делать выводы [38].
Наиболее полное понятие «интеллектуальная готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которым он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего являются внимание, память и воображение5 [7].
Внимание. Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции, как внимание. У первоклассника внимание носит еще непроизвольный характер. Для ребенка 6 - 7 лет все новое, неожиданное, яркое интересно само по себе и привлекает внимание без всяких усилий со стороны. При этом дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание.
Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники еще не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении.
Особенностью данного возраста также является формирование познавательной потребности. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть длительное время. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок ). Однако такие результаты сосредоточения внимания являются следствием интереса к тому, чем занят ребенок. Если деятельность не интересна или совсем не нравится ребенку то он будет отвлекаться и чувствовать себя некомфортно.
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной универсальным средством организации внимания. В этом возрасте в речи детей увеличивается количество обобщающих слов. Меньше становится ситуативной речи, проявляется контекстная, связанная с сообщением ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. В связи с этим постепенно речь ребенка становится связной, развернутой логической и понятной слушателю. Благодаря этому речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.
Как показывают исследования А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка. Переход в детском возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к занятиям, носящим учебный характер, к выполнению элементарных трудовых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с правилами, требованиями взрослых, оказывает существенное влияние на развитие произвольного внимания. Л.С. Выготский утверждал, что чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания также имеет взаимодействие ребенка со взрослыми.
Возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Без достаточной сформированности внимания успешное обучение невозможно и прогресс в его развитии необходим детям вступившим в младший школьный возраст. В этом возрасте уже появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется малой сконцентрированостью. Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношение к ней. Успешная психологическая адаптация является залогом для развития концентрации, объема и устойчивости внимания, при этом складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов. Благодаря этому внимание становится опосредованным. Без достаточной сформированности этой функции процесс обучения невозможен и поэтому необходимо в учебной деятельности делать значительный акцент на развитие произвольного внимания ребенка. Разные дети внимательны по-разному и поэтому свойства, способствующие росту внимания развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Контроль над процессом обучения на данном этапе является залогом успешного развития произвольного внимания ребенка.
Память. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Начало младшего школьного возраста характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений данного возраста является начальный этап перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию. Важной особенностью этого возраста также является и то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, а также смысловое и ассоциативное связывание материала. К началу обучения в школе структура памяти кардинально меняется в связи со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.
У детей 6 - 7 лет игровая деятельность все еще занимает доминирующее положение и поэтому ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. По мнению Е. Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Основой развития памяти на данном этапе является плавный переход от игровой деятельности к учебной.
Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями первоклассник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую.
Наглядно - действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.
В ходе наглядно - образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность наглядно - образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения и взаимодействия сразу нескольких предметов.
Словесно - логическое мышление ребенка выражается в том, что ему приходится заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.
Выделяя характерные особенности детей данного возраста следует учесть то, что обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает устойчивыми психологическими особенностями, которые не могут быть ликвидированы. Особенности развития памяти могут выражаться в том, что одни дети имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, а третьи - зрительно - двигательный. У одних наглядно - образное мышление, а у других - абстрактно - логическое. Одним детям легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух. Некоторым требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей и препятствует психологической адаптации ребенка [40].
Заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация также являются необходимыми условиями развития памяти. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Именно поэтому необходимо уделить значительное внимание по развитию памяти у первоклассника.
Воображение. Младший школьный возраст квалифицируется как наиболее благоприятный, сензитивный для развития творческого воображения, фантазии. Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок младшего школьного возраста может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует и поэтому граница между реальным и вымышленным отсутствует. Материал, из которого построено воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого.
В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности, в том числе и учебную [27].
Соотношение произвольной и непроизвольных форм, аналогичное памяти, также отмечается и в такой психической функций, как воображение. Начало младшего школьного возраста характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике [22]. Воображение приобретает произвольный характер, ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в развитии воображения обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов - заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: воображение переходит во внутренний план и как следствие отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [5].
Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.
У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим и творческим [16]. Воссоздающее воображение напрямую связано с образами действительности которые возникают у детей. Особенностью воссоздающего воображения детей является его реализм. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности. Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближают их к реальной действительности. Реализм воображения детей 6 - 7 лет предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни. Довольно часто в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии для решения поставленных задач. При недостатке жизненного опыта дети часто задействуют именно этот вид воображения. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.
Воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы в дальнейшем. Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения снижается качественный уровень обучения [29]. При отсутствии специального развития воображения первоклассника со стороны взрослых, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции [26].
В интеллектуальной сфере достижения школьной зрелости можно выделить такие характеристики, как дифференцированность восприятия, способность к произвольной концентрации внимания, умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними, рациональный подход к действительности, способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов, таких как способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
По мнению Сухомлинского, интеллектуальная готовность ребенка к школе характеризуется любознательностью, общей познавательной активностью, умением наблюдать, исследовать и выделять существенное. Хорошо развитая устная речь и воображение, умение читать, решать задачи на сообразительность и быть восприимчивым к словам взрослых - это важнейшие компоненты готовности к обучению в школе. По мнению А.Л. Венгер [8] интеллектуальная сфера ребенка 6 - 7 лет не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его. Определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Существующие программы обучения требуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых познавательных процессов [19].
Эмоционально - волевая готовность ребенка к обучению. Развитие эмоционально - волевой готовности на данном возрастном этапе и ее роль в психологической адаптации является значимой для психологической адаптации в целом. Ребенку, чья эмоционально - волевая сфера сформирована, легче удается адаптироваться к обучению в школе. Готовность эмоционально - волевой сферы способствует желанию учиться, минимизирует дезадаптацию ребенка к школе, а также способствует опережению трудностей, связанных с учебой. Эмоционально - волевая готовность к началу младшего школьного возраста обеспечивает стартовую готовность к обучению в школе.
Анализ исследований эмоционально - волевой регуляции в отечественной психологии показывает, что формирование эмоционально - волевой сферы у ребенка 6 - 7 лет тесно сопряжено с развитием мотивационной и интеллектуальной сфер, которые в свою очередь являются основными показателями психологической готовности к школе и влияют на успешную адаптацию к обучению. Эмоционально - волевая сфера ребенка также является основополагающим критерием для успешного обучения в школе, социализации и интеграции его в общество. В этом возрасте еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, свойственных ребенку, но вместе с тем, происходит интенсивное становление эмоционально - волевой сферы, способность вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей, умения подчиняться требованиям и правилам. К началу младшего школьного возраста ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом.
Проблемы эмоциональной сферы развития нашли своё отражение в отечественной детской и социальной психологии в работах таких учёных, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.И. Божович, а также их учеников и последователей (Я.З. Неверович, Т.И. Репина, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова и др.). Недостаточное развитие эмоционально - волевой сферы ребенка психологи (Л. И. Божович, ЛА. Венгер, И. Гуткина, А.Н. Давыдова и др.) связывают с неподготовленностью детей к обучению в школе, проявляющейся в импульсивных формах поведения, в неумении трудиться, в неадекватной реакции на трудности в учении, в неумении слушать и понимать учителя. Недостаточное развитие эмоционально - волевой сферы затрудняет обучение ребенка в школе, вызывает ряд трудностей в его обучении, а также влияет на общение со сверстниками.
В книге «Психология детства» психолог В.В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребёнка: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребёнка в течении раннего детства (по Зеньковскому это первые 7 лет жизни) мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» [18].
А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвящённых изучению эмоций у детей младшего школьного возраста, отмечал весьма ограниченные результаты работ в этой области. Более того, он подчеркнёт, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит».
Начало школьного обучения предполагает необходимость наличия у ребенка высокого уровня развития эмоционально - волевой регуляции, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки, находить способы решения в трудных ситуациях, управлять своим поведением.
К началу обучения в школе ребенок уже слабо подвержен синтонии, так как он уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не так сильно волнует его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.
Эмоционально-волевая готовность ребенка имеет первостепенное значение для воспитания в первокласснике социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности. Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости переживаний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями, сложными условиями того или иного вида деятельности, отношением других людей - сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями. Так, ребенок может ощутить сильную физическую боль и тем не менее он довольно быстро забудет ее. В то же время он может испытать унижение или оскорбление, причиненные ему сверстниками. Переживание такого отношения окажется очень устойчивым и повлияет на последующие взаимоотношения со сверстниками.
Развивать эмоционально - волевую сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны и психологи, и педагоги и родители. М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева считают: «Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания» [17]. Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и одноклассникам.
Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения знаний), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. К началу обучения ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.
Эмоционально - волевое развитие ребенка 6 - 7 лет является одним из существенных условий, обеспечивающих адаптацию к процессу обучения и воспитания. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные качества, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
При переходе к обучению ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что к началу обучения в школе уже возникает воля. Волевые действия младших школьников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия поставленным целям, которые значительно удалены от цели действия, в частности, от мотивов общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для первоклассника. Хотя в дошкольном возрасте ребенок может уже проявлять волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными, по сравнению с младшим школьным возрастом. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает и сам регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считали, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника [35].
В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки [45].
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые ребенок способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции младшего школьника. На протяжении адаптационного периода усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Исследования показывают, что ребенок 6 - 7 лет способен к длительным волевым усилиям [14]. К 6-7 годам уже оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.
Эмоционально - волевая готовность к школе в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на неё. Положительные переживания воодушевляют ребенка в его творческих поисках и смелых дерзаниях, а отрицательные тормозят процесс развития.
Нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у ребенка сферу эмоционально - волевых проявлений. На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоционально-волевое отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что его воля и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно - предметной деятельности. Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций сточки зрения его потребностей и мотивов. Эмоционально - волевая сфера ребенка - это та составляющая с помощью которой и через которую мотивы становятся актуальными и нередко осознаются первоклассником. Развитие эмоционально - волевой сферы влияет на формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Развивающую работу с нуждающими в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику детей программа. При проведении данных коррекционных программ акцент не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - это довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцепт в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему то новому а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.
Глава 2. Условия социальной адаптации детей к обучению
Социальная адаптация является неотъемлемой частью обучения в школе. В зависимости от того в каких условиях начинается учебный год первоклассника, процесс адаптации у детей всегда проходит по - разному. Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в ее развитии. От того, как протекает процесс социальной адаптации, во многом зависит успеваемость первоклассника на начальном этапе обучения.
Понятие «социальная адаптация» в отечественной психологии начало широко использоваться с середины 60-х годов 20 века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково и поэтому имеет множество определений. В общем определении социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды или результат этого процесса [20].
Отечественный психолог С.С. Степанов трактует социальную адаптацию как активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [43]. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [31]. По Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации, т. е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [42]. В работах И. А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» [27]. По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности» [10]. С. Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в которых живет и действует человек» [1].
Социальная адаптация ребенка к обучению в школе это сложный процесс, т.к. на данном этапе взросления ребенок не может еще в полной мере осознавать необходимости обучения. Основная задача педагогов и родителей это заинтересовать и привлечь детей к обучению, помочь адаптироваться им в новых социальных условиях. Результатом адаптации является адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешное последующее обучение.
Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой острой адаптации, которая оказывает негативное влияние на психическое состояние школьника. В это время не рекомендуется повышать нагрузку и увеличивать темпы обучения. Смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается уже в первом полугодии обучения. Первые недели обучения особенно важны для первоклассника, т. к. именно в это время закладываются основы для развития учебной успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают социальной адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин).
Социальная адаптация зависит от множества факторов, а ее успешность индивидуальны для каждого ребенка. В исследованиях Г.М. Чуткиной было выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. А.Л. Венгер также описывает три уровня адаптации к школьному обучению. В зависимости от различных факторов уровень социальной адаптации детей к новым условиям может быть высоким, нормальным и низким. [34]
При наличии высокого уровня адаптации первоклассник позитивно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко и полно овладевает им, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации характеризуется положительным отношением к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, ребенок понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, общественные поручения выполняет добросовестно, дружит с одноклассниками.
При низком уровне адаптации первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Исследователи Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся:
успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к обучению;
положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;
общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность [19].
Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как: 1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;
) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.; 3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению [13].
Первоначальный этап пребывания в школе - это период активной социальной адаптации ребенка к новым условиям, при этом формирование социальной направленности школьника происходит далеко не сразу. Для того, чтобы ребенок начал осознавать то, что он обязан учиться и в процессе обучения изменять себя, усваивая социальные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, ребенку необходимо перейти на новый уровень отношений как в школе, так и в семье. Данный период для детей 6 - 7 лет является проблемным, т. к. родители ребенка начинают предъявлять к нему более строгие требования по сравнению с дошкольным периодом, а отношения со сверстниками могут вызывать проблемы, т. к. у ребенка еще нет друзей и поэтому не все дети легко проходят период адаптации к обучению.
Важным шагом в социальной адаптации ребенка является обязательное выполнение правил, которым подчинено поведение первоклассника в школе. Большая часть их направлена на то, чтобы класс в целом, и отдельный ученик могли работать продуктивно. Эти правила являются общественно - направленными по своему содержанию (обеспечивают продуктивную работу всем). Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе в классе. В этом заключается важнейшая роль обучения в процессе социализации ребенка. Первоклассники очень чувствительны к выполнению этих правил. Они сами стараются неукоснительно соблюдать их, и от своих товарищей требуют этого. Требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме. Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения саморегулироваться, быть самостоятельным.
Восприимчивость, реактивность, подражательность, направленность на внешний мир способствуют положительной динамике в социальной адаптации ребенка к обучению. Восприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать. Реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому. Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию. Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.
На успешную социализацию ребенка в школе влияет и его самооценка. Самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Школа становится источником нового опыта, который в конечном счете не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки. Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут, тем не менее, испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствует школьной ситуации. Доминирующей ценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач. Л.С. Выготский утверждал, что ребенок 6 - 7 любит себя, как и общественное отношение к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста еще нет.
Социальная адаптация - это длительный процесс, протекающий под влиянием школьного коллектива и семьи ребенка, процесс многогранный и сложный во всех своих проявлениях. Важнейшими компонентами социальной адаптации детей к школьному обучению является взаимоотношение со сверстниками и взрослыми. Поступив в школу ребенок подвергается огромному социальному воздействию и в ходе социальной адаптации школьника не только среда воздействует на ребенка, но и он сам меняет свое отношение к школе. В рамках социальной адаптации первоклассника могут быть выделены адаптация ребенка в школе и адаптация во взаимоотношениях с родителями.
Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше времени проводят со сверстниками. На первых неделях обучения в школе среди детей 6 - 7 лет начинает вырисовываться классный коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В.А. Сухомлинский, в будущее с помощью общих интересов и видов деятельности [39]. Школьный коллектив имеет огромное значение для социальной адаптации первоклассника. Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность. Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется более высокий тип социальной направленности личности. В младшем школьном возрасте благодаря коллективу ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников, что способствует социализации ребенка.
Школьный коллектив способствует также и развитию товарищеских отношений между детьми. Взаимоотношения на данном этапе завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто обучаются в одной школе или живут на одной улице, т. е. по территориальному признаку. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но следует учесть то, что как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими, возникают определенные требования к личным качествам товарища. В общении со сверстниками в процессе учебной, игровой и других видов деятельности у детей постепенно складываются первые привязанности, происходит в некоторой степени смена субъективной позиции на объективную [46], т. е. осознание необходимости быть сдержанным, уступчивым, уметь помогать и т. д. В процессе совместной деятельности первоклассники избирают друг друга в качестве своих товарищей, устанавливают дружеские отношения друг с другом, что способствует успешной социальной адаптации. Дети, которые активно включены в адаптационный процесс обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству и успешному обучению [28].
При формировании коллектива в школе следует обратить внимание на то, что каждый ребенок индивидуален и уровень социализации имеет разный. В коллективе школьников нет и не может быть, по выражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место. Сложная и многообразная жизнь школьного коллектива требует и сложной его организации. В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязанности. Таким образом, в школьном коллективе существует и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, то есть, существует сложное объединение усилий отдельных детей, что в свою очередь способствует успешной социальной адаптации.
У детей 6-7 лет велика вероятность возникновения конфликтов и ссор между собой. На данном этапе конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших товарищеских связей, но, напротив, упрочивают их, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению им опыта жизни в коллективе. Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего поведения, учебного труда, от отметок. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношение между ним и другими детьми. Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и достижениями всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением.
Социальная готовность ребенка или его неготовность тесно связаны с положением, которое он занимает в семье. В семье детей поступающих в школу должна быть комфортная психологическая атмосфера. Именно она способствует быстрой и успешной социальной адаптации ребенка к школе. Для того, чтобы период социальной адаптации к обучению прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье ребенка были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - это создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка [33].
Родителям необходимо учитывать то, что адаптация детей 6 - 7 лет к обучению тесно связана с пространственно - временным отношением (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, предоставление самостоятельности и др.). Перед поступлением ребенка в школу родителям желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и представить, как они согласуются с распорядком дня первоклассника. Смена социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения привычек. Чтобы больше успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых ребенка. Необходимо постепенно приучать ребенка к новому режиму и на самых первых шагах важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его новых, собственных обязанностей. Добиться их выполнения - это значит организовать жизнь ребенка, как необходимо для его обучения. Многие родители на данном возрастном этапе ребенка выполняют часть его обязанностей, пытаясь тем самым помочь ему. Такое поведение родителей не лучшим образом сказывается на социализации ребенка и в дальнейшем только приумножит трудности и принесет ребенку в будущем много проблем, связанных с обучением.
Следует обратить внимание родителей и на то, что каждый ребенок уникален. Один к шести годам уже довольно самостоятелен, другой нуждается лишь в напоминании и сам справится со своими обязанностями. Одним детям следует показать, привести пример и они будут действовать, подражая взрослому. С некоторыми детьми родителям придется вместе выполнять действие: помочь подготовиться к школьным занятиям и затем высказать свое положительное отношение к тому, что ребенок сделал самостоятельно. По мере овладения ребенком умением родителям необходимо ограничивать свое участие в подготовке ребенка к школе. Примерно так же надо вести себя взрослым и в других ситуациях, например, выполнение режима дня, содержания в чистоте и порядке своих вещей.
Для успешной социальной адаптации родителям необходимо стимулировать у ребенка желание учиться в школе. Для самого ребенка очень важен сам факт официального признания его взросления. Именно школа и атрибуты связанные с обучением (приготовление учебных пособий, покупка рюкзака, организация рабочего места) являются связующим звеном между детством и взрослостью. В отличии от дошкольных учреждений, посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, должны понимать, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе социальных отношений. Ребенку необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который он получает, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для него, и для его родителей.
Первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться, что может быть связано с неверным поведением родителей. Родители чувствующие реальную или мнимую неготовность ребенка к школе часто излишне акцентируют свое внимание на трудностях предстоящего обучения. Родителям ребенка необходимо говорить ему о том, что обучение в школе - это не простое дело, но при старании трудности можно преодолеть. Если ребенок готов принять помощь родителей в обучении, то при этом родителям необходимо помогать ребенку лишь в той деятельности которая нова для него и по мере освоения навыка постепенно передавать ее ребенку.
На поведение и развитие детей влияет и стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский. При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Подавляются интересы ребенка, при этом тревожность15 и агрессивность1 возрастают. При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Именно в условиях демократического руководства дети лучше развиваются и чувствуют себя успешнее. При попустительском стиле ребенок предоставлен сам себе, что не способствует его социализации и интеграции в коллектив.
Дети 6 - 7 лет при самооценке ориентируются прежде всего на родителей, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными. М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей и стилей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда при посторонних взрослых; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.
От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Неадекватность первоклассника может проявляться в завышенной самооценке. Это происходит в семьях, где ребенка часто хвалят, за достижения в учебе дарят подарки, то есть ребенок привыкает к материальному вознаграждению и как следствие снижается познавательная потребность. Такое поведение родителей характерно для попустительского стиля. Для того, чтобы у ребенка развилось адекватное социальное поведение и самооценка необходимо прибегать к гибкой системе наказаний и поощрений.
Родители также задают исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления об обучении в школе оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не смогут полностью адаптироваться к новым условиям. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, то быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Характерной личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность14. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Если переживаемые ребенком временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тревожность может развиться у детей, чьи родители ожидают большего и предъявляют завышенные требования к обучению, что характерно для авторитарного стиля. Из - за повышенной тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность ребенка в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Родители, применяющие авторитарный стиль поведения, усиливают и эмоциональный дискомфорт ребенка. Итогом такого поведения родителей являются неблагоприятные особенности ребенка, которые отражаются на его учебной деятельности, снижая результативность деятельности, что вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Для успешной социальной адаптации родителям необходимо изменить установки и оценки поведения ребенка. Родителям стоит более объективно относится к ребенку и акцентировать свое внимание даже на незначительных достижениях, при этом не порицая за отдельные недочеты. При таких взаимоотношениях родителей с ребенком уровень тревожности значительно снижается, что способствует успешному обучению и социальной адаптации.
У детей 6-7 лет при поступлении в школу может развиться демонстративность, что связанно с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Основой для развития демонстративности обычно становится недостаток внимания и поощрения родителей к детям. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - это недостаток похвалы. Если ребенку оказывают значительное внимание и оно его не удовлетворяет, то это может быть связано с гипертрофированной потребностью в эмоциональных контактах. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая установленные правила поведения. Задача взрослых по снижению демонстративности - это обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные. Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку. При сочетании тревожности и демонстративности у детей может наблюдаться так называемый уход от реальности. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их социального развития. Для успешной социальной адаптации ребенка к обучению отношения внутри семьи должны быть подчинены школьной жизни, а содержание общения родителей с детьми определяться школьной тематикой. Родителям важно помнить о том, что чрезмерная забота делает ребенка нервными застенчивым, однако, ребенок, выросший в обстановке доброжелательности, скорее адаптируется к обществу. Родители должны учесть то, что умение читать, писать, считать не самое главное в подготовке детей к школе. Основная задача заключается в том, чтобы создать условия для полноценной, содержательной жизни ребенка на протяжении всего адаптационного периода. Такое отношение родителей, предполагающее приобщение ребенка к разным областям человеческой культуры, даст будущему первокласснику необходимые для успешной адаптации в школьную действительность знания и умения, обеспечит формирование необходимых качеств и свойств[2].
Социальная адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к обучению, данным условиям и насколько его поведение, отношения в классе и семье соответствуют тем социальным нормам и правилам, принятым в социуме. Успешность социальной адаптации ребенка - это показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников. К началу обучения в школе большинство детей начинают осознавать свое место среди других детей и взрослых, у них формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Отношения со сверстниками, жизнь школьного коллектива, комфортные условия внутри семьи ребенка способствуют успешной социальной адаптации. Самостоятельность в подготовке к обучению, адекватная самооценка, направленность на успех в деятельности являются необходимыми составляющими успешной социализации [30].
Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтные ситуации в семье отрицательно сказываются на вхождении ребенка в новую социальную среду. В адаптационный период должна быть налажена постоянная связь между школой и родителями ребенка. Признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Здесь родителям необходимо обозначить границы своей помощи и постепенно уменьшать их. Если ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность и не сравнивать его достижения с достижениями сверстников. Сохранение тесных эмоциональных контактов ребенка с родителями, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие учителей и сверстников - залог развития успешного адаптационного процесса в новом социальном пространстве. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими. В заключении можно сформулировать основные условия, которые необходимы ребенку стать учеником: организация режима дня ребенка, успешная адаптация к школьному коллективу, вера родителей в ребенка, надежда на его успех в обучении.
Глава 3. Исследование социально-психологической адаптации первоклассников
Цель исследования: установление уровня адаптированности учащихся к обучению в школе.
Методика: проективный рисунок «Школа».
Первоклассникам были розданы листы формата А 4 и цветные карандаши с просьбой изобразить школу. Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записывались на обратной стороне рисунка.
Обработка результатов: эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по 3 показателям: цветовая гамма, линия и характер рисунка, сюжет рисунка. При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставлялась балльная оценка, после чего баллы суммировались.
Цветовая гамма: 2 балла - в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой). 1 балл - в равной степени присутствуют светлые и темные тона. 0 баллов - рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный).
Линия и характер рисунка: 2 балла - объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура. 1 балл - в рисунке присутствуют обе характеристики. 0 баллов - объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.
Сюжет рисунка: 2 балла - симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги, занавески на окнах); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года - весна, лето (солнце, нет туч); изображение светлого времени суток. 1 балл - обе характеристики присутствуют. 0 баллов - ассиметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы; время года - осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток - ночь или вечер.
Анализ полученных результатов: 6 - 5 баллов - у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. 4 - 2 балла - у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно - учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей. 1 - 0 баллов - у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.
Таблица 1.
Ф.И. ученикаУровень адаптацииМотивацияОтношение к школеАгрессивностьСамо-оценкаТревожностьКреативностьБелова Анна 3игр.настор.нетзаниж.высокаян/вГалич Никита 2игр.полож.естьадек.нетестьГостищев Евгений 6игр.полож.нетзаниж.нетн/вГрицак Елизавета 5игр.полож.нетадек.нетн/вГромоздин Владимир 2игр.настор.нетадек.высокаян/вГубарева Светлана 5игр.полож.естьзаниж.естьн/вЖуравлева Рената 6игр.полож.нетадек.нетестьКоломийченко Анна 4игр.настор.нетадек.естьестьКостин Егор 4игр.настор.естьзаниж.естьн/вКудинов Алексей 6учебно-игр.полож.нетадек.нетн/вМазуренко Георгий 4игр.отр.естьзаниж.нетн/вМинухин Богдан 3игр.настор.естьадек.высокаян/вМолчанова Анастасия 5игр.настор.сильнаязаниж.естьн/вМолчанов Богдан 4настор.сильнаязаниж.высокаян/вОдинцов Геннадий 4игр.настор.нетадек.естьн/вПерепелица Никита 5игр.настор.нетадек.естьн/вПоловко Кирилл 5учебно-игр.настор.естьзаниж.естьн/вПрокопенко Дарья 5игр.настор.естьзаниж.естьн/вСидора Виталий 2игр.отр.естьзаниж.естьн/вСереда Владиславн/вн/вн/вн/вн/вн/вн/вСидорцов Егорн/вн/вн/вн/вн/вн/вн/в
Уровень адаптации:1 балл - дезадаптация, 2 балла - не адаптирован, 3 балла - начальный, 4 балла - позитивная динамика, 5 баллов - адаптирован, 6 баллов - хорошо адаптирован.
Мотивация: игр. - игровая, позн. - познавательная, учебная.
Отношение к школе: отр.- отрицательное, настор. - настороженное, полож. -положительное.
Самооценка: адек. - адекватная, заниж.- заниженная, завыш. - завышенная, низ. - низкая, выс. - высокая.
н/в - не выявлен уровень фактора.
Исходя из результатов обследования можно сказать, что полностью адаптированных к обучению в школе детей (из числа опрошенных) нет. Наибольшую озабоченность вызывают Владислав Середа и Егор Сидорцов, которые отказались выполнить рисунок.
В ходе исследования 6 первоклассников проявили положительное отношение к обучению в школе, что является основой для дальнейшей успешной социально - психологической адаптации. В рисунках учащиеся не показывают понимания того, что происходит в школе, хотя эмоциональное отношение у большинства позитивное, их мотивы игровые, интересы инфантильны, саморегуляция не сформирована. У остальных детей адаптация идет, однако, у большинства на рисунках отмечается разбросанность, непонимание правил, непонимание своего места в школьной жизни, во многих случаях можно говорить о детскости, отсутствии учебной или познавательной мотивации, а также ориентации в пространстве школы. У некоторых детей отмечается тревожность, настороженность по отношению к школе, агрессивность. Особую тревогу в этом смысле вызывает Белова Анна, Громоздин Владимир, Богдан Минухин, Богдан Молчанов.
В ходе проведенного исследования было выявлено что большинство первоклассников имеют игровую мотивацию. В связи с приоритетом игровой мотивации учителям и родителям необходимо включать максимальное количество игровых моментов там, где это оправдано содержанием обучения. Было установлено, что у двух первоклассников (Владислав Середа, Егор Сидорцов) наблюдается низкая адаптированность к обучению. Для дальнейшей социальной и психологической адаптации следует обратить более пристальное внимание на учебную подготовку, организацию, порядок, режим дня, структурирование работы, а также на поведение ребенка в школе в школе.
Заключение
В ходе проведенной работы было установлено, что успех социально - психологической адаптации детей младшего школьного возраста зависит от психологической и социальной готовности ребенка. Социально - психологическая готовность детей к школе отражает общий уровень развития ребенка, являясь сложным структурно - системным образованием. В связи с началом обучения в школе к детям младшего школьного возраста предъявляется ряд требований и задач. Результат решения этих новых, вставших перед ними задач, имеет большое влияние на дальнейшее обучение школьника и зависит от сформированности психологической сферы ребенка и его успешной социализации в школе.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка, ряд психических черт и качеств необходимых для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка, как многокомпонентное образование, состоит из мотивационной, интеллектуальной и эмоционально - волевой сфер. Психологически готовыми к принятию позиции школьника можно считать детей у которых сформирована структура мотивов направленных на обучение. Для детей 6 - 7 лет мотивация получения новых знаний является сильным стимулом к обучению. На данном этапе возникает опосредованный тип мотивации - основа произвольного поведения, что является необходимым для дальнейшего обучения ребенка. Положительная направленность ребенка к обучению в школе - это важнейшая предпосылка его успешной адаптации и принятие им соответствующих школьных требований. Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка младшего школьного возраста начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить поставленную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Важным компонентом в интеллектуальной сфере ребенка является развитие таких функций как внимание, память и воображение. Интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе характеризуют дифференцированность восприятия, способность к произвольной концентрации внимания, умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними, рациональный подход к действительности, способность к логическому запоминанию, способность понимать и использовать вновь приобретенные знания, а также интерес к процессу обучения. Детям для обучения в школе необходимо обладать способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки и делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие и познавательная активность. Эмоционально - волевая сфера принимает участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции и воля ребенка развиваются в процессе деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Эмоционально-волевая сфера особенно важна для формирования учебной мотивации у ребенка и последующего развития познавательной потребности. Следует отметить, что все сферы психологической готовности тесно взаимосвязаны между собой и рассматривать их в отрыве друг от друга невозможно. О психологической готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время бесед с психологом. На данном этапе учителям и родителям важно сформировать позитивное отношение ребенка к школе.
Под социальной адаптацией ребенка к обучению в школе понимаются адаптация в коллективе сверстников и готовность к принятию новых обязательств и правил. Потребность в уважении и признании взрослых, в общении со сверстниками формирует у ребенка потребность занять новую позицию в обществе - позицию школьника. Показателем социальной адаптации является то, в какой степени ребенок приспособлен к обучению, данным условиям и насколько его поведение, отношения в классе и семье соответствуют тем социальным нормам и правилам, принятым в социуме. К началу обучения в школе большинство детей начинают осознавать свое место среди других детей и взрослых, у них формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Отношения со сверстниками, жизнь школьного коллектива, комфортные условия внутри семьи ребенка способствуют успешной социальной адаптации. Родителям первоклассника следует особое внимание обратить на стиль руководства внутри семьи. Благоприятная атмосфера способствует позитивной динамике в процессе адаптации, в то время как неверное поведение может вызвать у ребенка повышенную тревожность, демонстративность и агрессивность. При правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения со сверстниками и родителями у ребенка формируется адекватная самооценка. Этап начального обучения в школе обладает высокой значимостью и от того как сложатся отношения в школе и в семье зависит дальнейшая социализация ребенка. Самостоятельность в подготовке к обучению, адекватная самооценка, направленность на успех в деятельности являются необходимыми составляющими успешной социализации.
В ходе работы было проведено психодиагностическое обследование первоклассников в возрасте 6 - 7 лет. Психодиагностическое исследование показало, что современные первоклассники по своему социально - психологическому развитию не становятся младшими школьниками автоматически, одновременно с приходом в школу. У многих детей продолжают ярко проявляться личностные особенности свойственные дошкольному возрасту (доминирование игровой мотивации и т.д.).
Исходя из результатов обследования можно сказать, что полностью адаптированных к обучению в школе детей (из числа опрошенных) нет. В ходе исследования часть первоклассников проявили положительное отношение к обучению в школе, что является основой для дальнейшей успешной социально - психологической адаптации. Эмоциональное отношение к школе у большинства позитивное, их мотивы игровые, интересы инфантильны, саморегуляция и самооценка не достаточно сформирована. У остальных детей адаптация идет, но наблюдается отсутствие учебной или познавательной мотивации, а также ориентации в пространстве школы. У некоторых детей отмечается тревожность, настороженность по отношению к школе, агрессивность, что в дальнейшем может негативно повлиять на ход обучения. В ходе проведенного исследования было выявлено, что большинство первоклассников имеют игровую мотивацию. В связи с приоритетом игровой мотивации учителям и родителям необходимо включать максимальное количество игровых моментов там, где это оправдано содержанием обучения. Для дальнейшей социальной и психологической адаптации следует обратить более пристальное внимание на учебную подготовку, организацию, порядок, режим дня, структурирование работы, а также на поведение ребенка в школе.
В процессе написания данной работы были проанализированы условия способствующие успешной социально - психологической адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе. Было установлено, что адаптация к обучению будет успешной лишь в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в процессе обучения будут развиваться и совершенствоваться. На данном периоде у учащихся начальных классов важным моментом является готовность мотивационной, интеллектуальной и эмоционально - волевой сфер. Развитие рефлексии, адекватная самооценка, успешное проживание кризиса 7 лет, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения необходимы для успешного процесса адаптации. Важными условиями также являются удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и родителями.
Глоссарий
. Агрессивность - склонность к причинению другим морального или физического ущерба. В той или иной мере встречается почти у всех детей младшего возраста вследствие недостаточной произвольности поведения и несформированности моральных норм. В условиях неправильного воспитания эта особенность может закрепиться и в последствии перерасти в устойчивую черту поведения.
. Амбивалентность - внутренне противоречивое эмоциональное состояние или переживание, связанное с двойственным отношением к чему-либо, характеризующееся одновременным принятием и отвержением.
. Внимание - процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач.
.Внутренний мотивационный конфликт - противоречие, возникающее в результате борьбы мотивов, одновременной актуализации противоречащих друг другу или несовместимых мотивов.
. Воображение - универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально - смыслового опыта.
. Дезадаптация (фр. dés - от, от лат. adaptare - приспосабливать) - невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует.
. Децентрация (лат. de - приставка, означающая отделение, centrum - средоточие) - механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной.
. Кризис (от греч. krisis - решение, поворотный пункт, исход) - состояние душевного расстройства, вызванное длительной неудовлетворенностью человека собой и своими взаимоотношениями с окружающим миром. Кризис возрастной нередко возникает при переходе человека из одной возрастной группы в другую.
. Память - форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта.
. Паттерн - это систематически повторяющийся, устойчивый элемент (фрагмент) или последовательность элементов (фрагментов) поведения.
. Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
. Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей.
. Сензитивность (от лат. sensus - чувство, ощущение) - характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям.
. Социально - психологическая адаптация - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.
15. Тревожность - личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. Тревожность возникает при неблагоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, прежде всего в силу нарушения форм внутреннего и межличностного общения <#"justify">16. Эмпатия (от греч. empatheia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживания другого человека.
Список использованных литературных источников
1. Артемов С.Д./Социальные проблемы адаптации /М., 1990. 180 с.;
. Баркан А. И./Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка/М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 295 с.;
. Битянова М.Р./ Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997;
. Божович Л.И./Личность и ее формирование в детском возрасте/ М - 1993.39-40 с.;
. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонов Е.В. /Экспресс диагностика готовности к школе. Практическое руководство для педагогов и школьных психологов/М: Генезис, 1999. 48 с.;
. Венгер А.Л., Цукерман Г. А./Психологическое обследование младших школьников/М: Владос-Пресс, 2007. 160 с.;
. Венгер Л.А./Готов ли ваш ребенок к школе?/М - 1994;
. А.Л. Венгер/Популярная психология для родителей/ Под ред. А.А. Бодалева - М.: Педагогика, 1989. 149 с.;
. Вербицкий А.А./Игровое моделирование: Методология и практика/ Под ред. И. С. Ладенко - Новосибирск, 2006;
. Вершинина Т.И./Производственная адаптация рабочих кадров /Новосибирск, 1979. 354с.;
. Выготский Л. С./Собрание сочинений /М: 2008. 4591 с.;
. Гуткина Н. И./Психологическая готовность к школе/СПб. - 2004. 208 с.;
. Дорожевец Т.В./Изучение школьной дезадаптации /Витебск, 1995. 182 с.;
. Дубровина И.В., Зацепин В.В./Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология/М. 84-87 c., 103-107 c.;
. Дубровина И.В./Психология/М: Академия. - 1999. 362 с.;
. Дьяченко О. М./Развитие воображения/М., 1996;
. М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева/Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников: Учеб. пособие /М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008;
. Коломинский Л.Л., Панько Е.А./Учителю о психологии детей шестилетнего возраста/М: 1998. 190 с., 265 с.;
. /Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп./Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999;
. Кулагина И.Ю./Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет)/М: Издательство УРАО, 1997. 176 с.;
. Лазарева С.Ю./Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста/[Электронный ресурс];
. Леонтьев В.Г./Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности/Вопросы психологии. 1986. № 5;
. Лисина М.И./Общение и его влияние на развитие психики ребенка/ 1974;
. Маркова, А.К./Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст]/А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман/М.: Педагогика, 1983. 64 с.;
. Миронов Н.П./Способность и одаренность в младшем школьном возрасте/ Начальная школа/2004 г. № 6 33-42 с.;
. Мухина В.С./Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов/4-е изд./М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.;
. Мухина В.С./Детская психология /М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. 352 с.;
. Натадзе Р.Г./Воображение как фактор поведения Хрестоматия по психологии/ М., 1987;
. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д./Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе/М.: Владос, 2001. 256 с.;
. Никитина И.Н./К вопросу о понятии социальной адаптации /М., 1980. 85 с.;
. /Особенности психического развития детей 6-7 лет/под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера - М., 1988. 321с.;
. /Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.;
. /Популярная психология для родителей/Под ред. А.А. Бодалева - М.: Педагогика, 1989. 151с.;
. /Практикум по возрастной и педагогической психологии/под редакцией И.В. Дубровиной - М. 1998. 225 с.;
. Рубинштейн С.Л./Основы общей психологии [Текст]/СПб: Питер, 2001. 502с.;
. Солдатов Д.В./Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению/ Автореферат дисс. на соиск. ученой степени;
. Стародубова Н.Г., 2001;
. Сухомлинский В.А./Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива)/Москва, « Молодая гвардия», 1975. 67 с.;
. Талызина Н.Ф. /Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений /М.: Издательский центр "Академия", 1998;
. Туревская Е.И./Возрастная психология/Тула. 2002;
. Флейвелл Дж./Генетическая психология Жана Пиаже/М., 1973. 623 с.;
. Школьная дезадаптация/Школьный психолог/ 2000. № 12;
. Эльконин Д.Б./Детская психология/М.: Академия. 2000. 384 с.;
. Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Гальперин П.Я. /Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе/Вопр. психол.1963. № 5;
. Эльконин Д.Б./Психическое развитие в детских возрастах: Избр. псих. труды в 7 томах/Под ред. Д. И. Фельдштейна 2-е изд/М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж, МОДЭК, 1997;
. Эрик Г. Эриксон/Детство и общество/Изд. 2-е, перераб. и доп./ Пер. с англ./СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.