Унифицированные и адаптивные концепции советской системы школьного исторического образования
Унифицированные и адаптивные концепции советской системы школьного исторического образования.
Содержание
1. Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением
. Восстановление систематического курса истории 1930-1950 гг
. Модернизация содержания школьного исторического образования в начале 1960 - конце 1980 г
Список использованных источников и литературы
1. Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением
С октября 1917 года школьное историческое образование в России претерпевает коренные изменения, проявившиеся в принципиально новом направлении в школьном преподавании истории и методической мысли.
В советское время предпринимались попытки поставить школьное историческое образование на прочные методологические рельсы, и надо отметить, что постановка такой задачи заслуживает признания, а некоторые аспекты её решения, о которых речь пойдет далее, в принципе приемлемы. Так, зависимость научно-методической мысли от состояния развития общества представляются автору неизбежной, но само развитие общества так же зависит от степени разработанности общественных концепций развития и частично - от политики властных структур.
Революция 1917 г. поставила задачи коренного изменения всего государственного, общественного, социально-экономического, культурного, и образовательного, строя страны: все было пронизано идеей построения социализма. Следовательно, старая школа и ее достижения, утверждавшие идеи господства буржуазных отношений уже не годились.
Советская власть видела в школе существенный элемент общегосударственной структуры, необходимый и способный воспитать в гражданах понимание новой коммунистической морали, убежденности в правоте выдвинутых задач социалистического строительства.
С этой целью молодое Советское правительство поставило вопрос о развитии в стране массового образования как начальной ступени в решении более глобальной задачи - культурной революции. И первое десятилетие Советской власти было временем ломки старой и поиска путей становления новой школы.
На II Всероссийском съезде советов в октябре 1917г. по предложению В.И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским (1875-1933), а декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просвещению. Новые органы управления народным образованием должны были осуществить коренные преобразования во всей системе просвещения в целом и в системе исторического образования в частности.
Фактически за 74 года Советской власти преобразования в области народного просвещения прошли три крупных этапа:
-1917- начало 1930-х гг.;- начало 1930-х гг.- конец 1950-х гг.;-е гг.- 1991г. Каждый из них имеет свое содержание и особенности. В стратегическом курсе Советского государства, определенном после Октября 1917 г. и выработанном РСДРЩб) (с марта 1918 г. - РКП(б)), школа рассматривалась как важное средство пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Для успешного осуществления этого курса Совнарком издал комплекс законодательных актов и руководящих документов, которые обозначили новые задачи и программы школьного образования («Обращение народного комиссара по просвещению»- 1917 г.; «Основные принципы Единой трудовой школы»- 1918 г.; « Положение о единой трудовой школе РСФСР- 1918 г.» и др.). Основной смысл этих документов: дети -будущее Отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции; гуманное отношение к ребенку; создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития детей; школа должна исходить из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем способствуя воспитанию человека нового типа, человека- гуманиста, человека с коммунистическим мировоззрением.
Была выработана и сформулирована новая концепция школы: создание единой трудовой школы как важного условия демократизации всей системы народного образования.
Цель создания новой школы - формирование свободной, демократически ориентированной личности на основе новой, коммунистической идеологии.
По постановлению Наркомпроса от 27.02.1918 г. в целях углубления демократизации в школах вводилась система выборов учителей и административно- управленческого персонала, школа объявлялась бесплатной, доступной всем, независимо от социального, имущественного положения и национальности.
Базовая концепция единой трудовой школы строилась на признании принципа изучения жизненных комплексов, а не на основе наук. Это означало, что в содержании учебного материала следует выделять три основные темы: природу, общество, труд. В центре всего школьного образования должна находиться трудовая деятельность людей. При этом задачей школы было учить детей добывать знания при опоре на их творческую самостоятельность, при этом, физический труд школьника определялся как главный. Исторические сведения нужны были лишь для связи их с вопросами современности: раскрытие сущности и происхождения капитализма и возникновения рабочего движения, как на западе, так и в России; осмысление социалистического строительства, политики большевистской партии и советского государства, т.е. связь обучения с жизнью. Таким образом, менялся сам подход к историческому образованию: старая система не годилась, так как углубление исторических экскурсов в древний мир, средневековье отвлекало от проблем современности, и эта система была отвергнута. При этом становление новой системы исторического образования шло крайне противоречиво. Советская власть исходила из провозглашенного главного принципа: связь с жизнью, а жизнь -это строительство социализма. Поэтому даже термин «история» был изъят из обращения и заменён понятием «обществознание». Под ним понимали совокупность знаний по политэкономии, праву и социологии.
Собственно исторические знания (в соответствии с программой 1920 г.) должны были отражать развитие производительных сил и производственных отношений, классов и классовой борьбы, теорию научного коммунизма (социализма), деятельность народных масс. Единая трудовая школа делилась на две ступени:
.Первая - для детей от 8 до 13 лет (5 лет обучения);
.Вторая - от 13 до 17 лет (4 года обучения).
Устанавливалось совместное бесплатное обучение девочек и мальчиков, таким образом, устанавливалось равенство в получении образования между мужчинами и женщинами, как, впрочем, и во всех областях общественной жизни. В основу единой трудовой школы был положен политехнический компонент.
Несмотря на прогрессивную внешнюю направленность программы развития новой школы, вокруг вопроса о её строительстве развернулись острые дискуссии педагогов-теоретиков. Главная проблема - взаимоотношения школы и государства.
Педагоги-марксисты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие «духовного освобождения народа», связывали ее с политикой государства и большевистской партии.
Другие педагоги - П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский, П.П. Блонский -требовали отделения школы от государства и создания «непартийной» школы.
Многие педагоги отмечали «перекос» в сторону утилитарного характера образования. Так, известный педагог того времени И.М.Гревс считал, что задача школы - дать знания, развить мышление детей, поэтому физический труд должен не абсолютизироваться, а выполнять служебную роль.
Другие настаивали на необходимости строительства новой школы на основе учета лучших традиций прошлого, с привлечением данных российской и мировой науки, искусства, достижений педагогического творчества.
Руководители Наркомпроса выступали против замыкания школы в четырех стенах: «все, что волнует мир, что сотрясает почву и озаряет небо» должно вливаться в школу. Ученики должны вносить свой вклад в строительство социализма.
Определился главный ориентир школы - связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учителей, что было несомненным достижением советской школы в этот период.
В 1917-1918 г. было обнародовано около 30 правительственных декретов, которые закладывали базу новой советской школы: «Весь социалистический переворот терял смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека ... Создание новой школы представляет собой огромной возможности задачу в революционном строительстве».1
Перестройкой школьного исторического образования в стране руководили А. В. Луначарский, который в течение 12 лет (1917-1929 гг) занимал пост народного комиссара просвещения, и его заместитель М.Н. Покровский (1868-1932 гг.), который, будучи профессиональным историком, вел большую научную и организаторскую работу в области исторической науки и её преподавания. Опасаясь, что учительство будет использовать в обучении буржуазную историческую литературу, они стали отрицать положительное значение систематического исторического образования. М.Н. Покровский писал: «...та история, которая преподается во II ступени, даже на рабфаках, выработана гуманистами XVI века, а мы до сих пор её так и изучаем. Четыреста лет прошло! В то время такое разделение истории на древнюю, среднюю и новую было разумно, а теперь бессмысленно до ужаса!».
Ряд деятелей Наркомпроса (П.Н.Лепешинский, В.М.Познер и др.) выступили в защиту идей пролеткульта: рабочий класс должен искусственным путём создавать особую «пролетарскую культуру» в отрыве от предшествующей культуры. Они требовали полного разрушения старой буржуазной школы и замены её «производительной детской коммуной» или «школой-коммуной». С критикой этих взглядов выступил А.В.Луначарский. Он указывал на страницах научных журналов, что «наш строй вытекает из буржуазного, что 9/10 культуры создалось в пределах этого самого буржуазного общества»,1 но в то же время сам А.В. Луначарский заблуждался относительно роли школьного исторического образования. Он говорил: «Мы склонны думать почти так же, как думали революционеры Французской революции, что всё старое заражено пороками, что всё старое - это и есть ночь человеческого полусуществования. И поскольку мы так относимся к этому прошлому, не является ли опасным такого рода историческое обучение, которое, в сущности говоря, как будто направлено в старое русло чрезмерного интереса к этому прошлому».2 В своей статье «Основные принципы единой трудовой школы» он предлагал вместо преподавания гражданской истории изучать историю «труда и социологию».3
Подобную позицию в отношении исторического образования занимал и М.Н. Покровский, который объективность исторического знания считал буржуазной выдумкой и рассматривал историю как «политику, опрокинутую в прошлое».4 Эти взгляды оказали отрицательное влияние на разработку системы исторического образования в советской школе (введение с 1921 г. обществоведения вместо истории, отказ от предметного преподавания и др).
Заведующий отделом реформы школы Наркомпроса Н.П. Лепешинский на заседании коллегии этого отдела 14 июля 1918 г., определяя свою позицию по вопросу организации учебной работы в Советской трудовой школе, заявил, что предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы, программы должны иметь только примерный характер.5
Эту позицию разделяли и другие руководящие работники Отдела реформы школы - И.Г. Шапира, Н.А. Полянский, В.Н. Шульгин.
В журнале «Народное просвещение» за 1918 год в статье «Ждать ли программ?» И.Г. Шапира доказывал, что былая ясность, твердость, создававшаяся учебными планами и расписанием часов, разбита. Наркомпрос не видит своей задачи в том, чтобы заменить старые расписания и программы новыми, ибо всякая учебная программа неизбежно будет укреплять умственную односторонность.'
В конце 1918 и начале 1919 года на места были разосланы «Материалы по образовательной работе в трудовой школе», которые раскрывали содержание и методы работы на I ступени обучения.
Несколько позднее сотрудники Наркомпроса разработали тезисы о преподавании основных учебных предметов в школе II ступени к примерным программам по некоторым предметам, в том числе по обществоведению, или культуроведению, включающему курс русской и всеобщей истории; по истории труда; социологии.
Так, в тезисах к примерной программе по обществоведению и культуроведению говорилось: «Не систематическое изучение, а уяснение некоторых вопросов обществоведения по мере того, как появилась потребность в таковых для решения практических задач или для удовлетворения любознательности школьников, - вот что должно найти себе место в школе. Учителю можно рекомендовать отбросить всякую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по данной или какой - либо иной программе. Он должен только внимательно присматриваться к детям и помогать им решать все вопросы, которые в данный момент встали перед ними».
Отказ от систематического изучения основ исторической науки, подчинение вопросов обществоведения удовлетворению отдельных практических потребностей или даже случайной любознательности школьников явились программно - методической концепцией исторического образования советской школы в 1920-е гг., а учебные планы и программы были признаны необязательными.
Принципиально иную позицию по вопросу об учебных планах и программах занял в Петрограде Комиссариат просвещения Союза коммун Северной области, возглавлявшийся А.В. Луначарским.
В Петрограде гуманитарная комиссия, в которую входили В.А. Десницкий (председатель), В.Р. Менжинская, Н.А. Рожков и другие представители исторической и методической мысли, решительно высказались за твёрдый учебный план и предметные программы.
Разработанный комиссией учебный план для школы I ступени предусматривал ввести на изучение элементарного курса русской истории 10 часов в неделю: в 111 -1V группах - по 3 часа; V группе - 4 часа.
По учебному плану школы II ступени на изучение русской и всеобщей истории отводилось: в I и II классах - по 3 часа, в III-IV - 5 часов на гуманитарном цикле и по 3 часа на естественно-математическом и техническом циклах.
Кроме того, в III -IV классах вводилась история труда (политэкономия, обществоведение) - по 2 часа в неделю на всех циклах, в IV классе на всех циклах отводилось также 2 часа на изучение государственного строительства.
Элементарный курс русской истории в школе I ступени строился следующим образом: в III группе - история России с древних времён до царствования Ивана IV, в IV группе - с середины XVI века до XIX в., в V группе - XIX и начало XX в.. Новым в этом курсе по сравнению с дореволюционными программами было включение фактов по истории крестьянского и революционного движений.
В школе II ступени вводился систематический курс всеобщей и русской истории.
Программа РКП(б) 1919 г. признала необходимость коренной перестройки принципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать «орудием коммунистического перерождения общества», «не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм»1. Вышеизложенная стратегия предопределила новый взгляд на проблему исторического образования в Наркомпросе: на совещании делегатов IX съезда партии А.В. Луначарский осудил допущенные Наркомпросом ошибки в программно - методической области, в которых он обвинил отдел реформы школы. Этот отдел был ликвидирован, а его функции были переданы отделу единой трудовой школы, руководство которым было возложено на В.Р. Менжинскую.
Увлечение отдельных работников Наркомпроса идеями «свободного воспитания» (отмена класса, парты, уроков, расписания, систематической работы ученика; «через произвольную деятельность развивать личность») и подчинение обучения трудовым процессам было расценено в официальных документах Наркомпроса как прикрытие разгильдяйства в педагогической работе, что неминуемо должно было привести и привело к «школьной анархии».
Третья сессия ВЦИК (сентябрь 1920 г.) подвергла критике позицию Наркомпроса по программно-методическим вопросам образовательной политики РСФСР. Необходимо было ее пересмотреть и изменить, поэтому в Наркомпросе произошла перемена курса и лиц. Восторжествовало, как отметил А.В. Луначарский, так называемое Петроградское направление.
В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако учительство ее не приняло даже в комплексном виде (с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма), так как она разрушала традиционную систему предмета (истории), знаний и навыков. На основе данной комплексной программы выхолащивалось научное содержание образования, снижалось качество общеобразовательной подготовки учащихся.
К началу 1920-1921 учебного года Наркомпрос опубликовал учебные планы единой трудовой школы I и II ступени. На общественно-исторические предметы было предусмотрено 11 часов в школе I ступени (II группа - 2 часа, III группа -3 часа, IV группа - 2 часа, V группа - 4 часа) и 20 часов в школе II ступени (в I, II и III группах - по 4 часа и IV группе - 8 часов).1
Изучение общественно-исторических предметов в школе II ступени строилась по следующему плану:
.История культуры - в I группе и первом полугодии 11 группы.
.История Западной России - в III группе.
.История социализма и экономические науки - в IV группе.
Одновременно с учебным планом Наркомпрос опубликовал в 1920 г. примерные программы для школы II ступени по общественно-историческим дисциплинам: по всеобщей и русской истории, по истории социализма на Западе и в России, по курсу экономической науки (то есть по элементарной политической экономии).
Основное отличие программ 1920 г. от «Материалов по образовательной работе в трудовой школе» и состояло в том, что вооружение учащихся знаниями основ наук рассматривалось не как второстепенная, а как основная задача. Содержание учебного материала в примерных программах выстраивалось системно; кроме того, они были снабжены объяснительными записками и перечнем рекомендуемых пособий.
В объяснительной записке указывалось, что основная цель преподавания истории в школах II ступени - «дать фактически обоснованное и конкретное представление о закономерном процессе развития, коренящегося в особых формах приспособления к жизненным условиям, свойственных человеку как зоологическому виду, и приведшего к тому состоянию человеческого общества, которое дано нам в современности». Поэтому история должна преподаваться как очерк исторической эволюции различных сторон человеческой культуры в их взаимной связи и обусловленности, «причём должно быть выделено *обуславливающее все стороны этого процесса значение экономической эволюции».
Указанное определение основной цели преподавания истории мало соответствовало марксистко-ленинской методологии, суть которой состояла в признании общества как целостного организма, в структуре которого выделялись производительные силы, производственные отношения и определяемые ими сферы общественной жизни: государство, политика, право, мораль, философия, наука, искусство, религия. Причина такого явления, скорее всего, заключалась в том, что Советская власть как форма государственности не окрепла еще, идеологически обоснованная политика только формировалась и в изучаемый период страна находилась в поисках объяснений установленного порядка. Этот процесс поиска и неопределенности и отразился в программе 1920 г. Особенностью трактовки проблем исторического образования и воспитания в эти годы было внимание педагогов не только и не столько к классовым, социально-политическим аспектам, сколько к естественнонаучным и психологическим сторонам образовательного процесса. Не случайно эта программа позже подверглась критике. Так, Л.М. Бущик писал: «Основная цель преподавания истории исходила не из марксистско-ленинской, а богдановско-меныпевистской методологии, которая переносила биологические закономерности в сферу общественных явлений и противопоставляла их марксистскому учению о революционной смене общественно-экономических формаций».
Содержание программы также требовало усовершенствования. Программа почти не раскрывала конкретных фактов по истории феодализма на Руси до XVI века. В истории XVII века на первый план выдвигалась теория «торгового капитализма» (М.Н. Покровский).
История России XX в. рассматривалась вне мировой истории. В программе не было четких понятий и разграничений между буржуазно-демократической и социалистической революциями.
Несмотря на все указанные недостатки, программы 1920 г. явились большим шагом вперёд по сравнению с дореволюционными программами. Прежняя история государей, их внутренней и внешней политики уступила своё место истории деятельности народных масс, вопросам экономического развития, политической и культурной жизни общества.
Все программы 1920 г. направлены были на изучение революционных событий. Учащиеся должны были прийти к мысли о закономерности исторических предпосылок Октября 1917 года. В объяснительной записке указывалось, что задачей курса новейшей русской истории во втором концентре II ступени должно быть: «с одной стороны, уяснение учениками на историческом материале постепенной подготовки величайшего исторического переворота, каким являлась революция 1917 г. (от низвержения царизма до установления Советского строя); с другой стороны, показ на примере революции 1917 г. закономерности исторического процесса, теснейшей связи между экономическим развитием страны и социально-политическими формами и внешней политикой».1
Программы 1920 г. были значительно лучше в сравнении с более ранними советскими программами по общественно- историческим дисциплинам. В них более продуманно был отобран минимум конкретного исторического материала, подлежащего изучению в школе II ступени. Более чётко этот материал разработан в методическом отношении. В первых частях каждого раздела программы указывался определённый подход к материалу, или, как говорилось в объяснительной записке, «угол зрения, то есть обобщённые представления, которые должны отлагаться у учащегося в результате его работы над конкретным материалом».1
Если первые советские программы по истории, как показывают документы, предлагались лишь для «испытания одного из путей работы и поисков», то программы 1920 г. Наркомпрос рекомендовал в качестве «примерных». По-новому был поставлен вопрос об ответственности учителя за вооружение 'учащихся определённым минимумом исторических знаний. Так, в объяснительной записке к программе 1920 г. возможность её выполнения рассматривалась как «вопрос решающего значения»: «Из возможных недостатков программа ни в коем случае не должна обладать одним: невыполнимостью. Итак: выполнима ли данная программа? Мы считаем вправе ответить категорически: да, выполнима. Конечно, для этого, прежде всего, требуется, как необходимое, но и как достаточное условие - желание её выполнять, желание преподавателя, прежде всего, потратить некоторый труд на подготовку себя к выполнению этой программы, на известную проверку своих знаний, пересмотр привычных точек зрения на задачи объяснения исторических явлений, с одной стороны, и размышления над методом преподавания, на выработку и усовершенствование (в духе трудового в широком смысле принципа занятий) приёмов преподавания, - с другой».
Летом 1921 г. Наркомпрос РСФСР подверг пересмотру содержание обучения в общеобразовательной школе с учётом тех изменений, которые были произведены в школьной системе.
Сохраняя временно учебные планы и программы 1920 г. в школах II ступени и на рабфаках, Наркомпрос РСФСР разработал новые программы по общественно-историческим дисциплинам для семилетней школы, которая становилась основным типом повышенного общего образования. В программах 1921 г. отдельные отрасли общественного знания - политическая экономия, право, история - были объединены в цельную единую систему -обществоведение, дающее их синтез. «При таком синтезе, - подчёркивала объяснительная записка, - не только сокращается время на их изучение, но и органически выступает тесная связь отдельных элементов исторической жизни общества».
Положительной стороной программы 1921 г. являлось то, что в ней история России излагалась не оторвано от всеобщей истории, а в тесной связи с ней. Была сделана попытка осмыслить место России в мировой истории, показать историю России как составную часть мировой истории. Авторы программы пытались показать единство всемирно-исторического процесса.
В целях разрешения этих задач программа подразделялась на подготовительный курс (1,5 года) и основной курс (4,5 года).
Подготовительный курс начинался со второго года пребывания учащихся в школе и заканчивался в половине третьего года обучения. Такое раннее изучение обществоведения авторы программы объясняли тремя соображениями:
подготовкой, которую учащиеся получали по родиноведению в течение первого года пребывания в школе;
стремлением скорее ввести учащихся в осознание ими окружающего мира;
необходимостью приобретения некоторого минимума знаний для тех, кто выйдет из школы до её полного прохождения.
Подготовительный курс состоял из двух отделов:
.Основные понятия о технике и хозяйстве.
.Эволюция общественной жизни.
В первом отделе требовалось показать необходимость для человека пищи, одежды и жилища, откуда берётся всё это и что нужно делать, чтобы получить всё необходимое. Изучение этих вопросов начиналось с осознания трудовой деятельности родителей учащегося и его помощи в хозяйстве; затем дети знакомились с сельским хозяйством и его техникой; потом переходили к изучению промышленности и средствам сообщения; наконец, изучали город и деревню в их экономических сферах.
Во втором отделе подготовительного курса излагался на краеведческой основе элементарный курс русской истории с краткими сведениями по новой истории. Этот курс состоял из следующих тем:
) Первобытная культура. 2)Природа и древнейшее население края. 3) Крепостное право и самодержавная монархия. 4) Эпоха развития капитализма. 5) Мировой кризис и революция.
По новой истории были включены в программу лишь самые важные вопросы, а именно: борьба буржуазии с дворянским государством на Западе; Великая французская революция; основные моменты в истории рабочего движения и социализма на Западе; 1848 год; К. Маркс; Интернационал; Парижская Коммуна; мировой империализм и война.
Основной курс начинался со второй половины третьего года обучения и подразделялся на 5 отделов:1
.Первобытное общество. Древний Восток. Древняя Европа.
.Жизнь общества в Европе и в странах, к ней прилегающих, в эпоху натурального хозяйства, феодализма и средиземноморской торговли.
.Жизнь общества в эпоху океанической торговли, зарождение мировых рынков и капитализма.
.Жизнь общества в эпоху новейшей мировой торговли, капиталистической промышленности и развития социализма.
*5. Капитализм и социализм.
В методологическом и методическом отношении основной курс, как и подготовительный, был разработан гораздо лучше, чем программы предшествующих лет. Авторы немало потрудились, чтобы разрозненный материал отдельных общественно-политических дисциплин, данный в прежних программах, объединить в одной программе по обществоведению и значительно сократить.
Для удобства пользования программами перед изложением содержания каждого нового исторического этапа давались оглавления курсивом. Так, в первом отделе программы курсивом отмечалась первичная организация труда и общества в древнейшую эпоху, организация труда и древние государственные образования; во втором, третьем и четвёртом отделах конкретизировались характерные черты хозяйственной, социальной, политической и духовной жизни общества на каждом этапе развития феодализма и капитализма.
Программа 1921 г. давала развернутую характеристику каждого исторического периода, но при этом, как и в программе 1920 г., искажалось марксистское учение об общественно-экономических формациях. Авторы данного школьного документа разделяли принципы «экономического материализма» М.Н. Покровского. В отчёте отдела единой школы Наркомпроса отмечались большие разногласия на местах в самом понимании обществоведения как учебного предмета. «Многие поняли, - говорилось в отчёте, - что обществоведение лишь по названию призвано заменить:
Согласно данной концепции материальное производство рассматривается как фактор играющий решающую роль в развитии общества, а экономические интересы преобладают над всеми сферами жизни общества. Т.о. данная концепция не принимала такую структуру формации как надстройка, (прим. - B.T.) «старую историю». Поэтому произошло следующее: в учебный план включалось обществоведение, а преподавалась история, причём этот предмет имел место во многих школах РСФСР, в частности, в школах Москвы».
На учительской конференции в г. Рязани был даже поставлен вопрос о том, имеет ли право на существование сам термин «обществоведение», есть ли необходимость и законное основание для его появления. После долгих обсуждений мнения присутствующих педагогов разделились: одни полагали, что обществоведение является новым предметом, другие считали его лишь методом, который связывает воедино разрозненные науки, изучающие общество. «Такой подход к обществоведению, - подчёркивалось в отчёте, -обнаружился и на других методических конференциях» .
Вопрос о сущности и содержании термина «обществоведение» по-разному трактовался и в программно - методических документах.
Одни авторы под «обществоведением» понимали новый предмет школьного преподавания (программа Московского отдела народного образования), другие пытались заменить «обществоведение» культуроведением, гражданствоведением и т.д.
Эти серьезные разногласия затормозили введение в школах программ 1921 г. по обществоведению, а в школах I ступени изучение русской истории не было окончательно вытеснено обществоведением.
Однако программы 1920, 1921 гг. по-прежнему не устраивали учителей, которые вели напряжённую борьбу за реализацию ленинского учения о воспитании молодого поколения, так как эти программы, по их мнению, не были проникнуты «боевым духом». В одной из своих статей Н.К. Крупская указывала на необходимость пересмотра программы школы, прежде всего под углом зрения идеологии пролетариата. В этом же духе высказывался и М.Н Покровский, писавший, что «ни в одной области не наблюдается такой устарелости, какая наблюдается в изучении истории».
С 1923-1924 учебного года в школе I ступени и в младших классах семилетней школы стало вводиться преподавание по новым программам, разработанным научно-педагогической секцией Государственного ученого Совета (ГУС) для I и II годов обучения, а затем и для других.
По этим программам учителя освобождались от обязанности излагать учащимся преподаваемый учебный предмет в определенной логической последовательности с обязательным закреплением в памяти учащихся строго очерченного круга систематических знаний. Предметная система обучения упразднялась и заменялась комплексной системой. Это означало, что школа должна давать не основы наук, а жизненные комплексы; не готовые знания, а умение добывать их, опираясь на творческую самостоятельность ученика. Основная направленность программы раскрывалась не только в содержании учебного материала, но и в самой системе его расположения в трех структурах: природа, труд, общество.
Такой подход получил свое отражение и в программе 1925 г. для старших классов по обществоведению. Материал в ней группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Например, социологические очерки включали такие темы: феодализм, город и городская культура, зарождение торгового капитала и географические открытия, революции эпохи торгового капитала, государство торгового капитала, культура торгового капитала.
В июле 1925 г. была созвана первая Всероссийская конференция школ II ступени для обсуждения представленной программы, где в основном программа получила одобрение. В этой программе, как и в программах школы I ступени, развертывался круг комплексных тем, например по обществоведению: 5й год -формы хозяйственной промышленности; развитие сельского хозяйства и промышленности; развитие капитализма после отмены крепостного права; связь деревни с городом.
й год - обмен между городом и деревней; организация основных отраслей нашей промышленности и их развитие; общественные классы и классовая борьба; советский строй и Конституция РСФСР; производственные и культурные задачи в деревне.
й год - развитие мирового хозяйства; империализм и борьба рабочего класса; советский строй как переходный от капитализма к коммунизму.
Основное внимание при этом уделялось вопросам развития производственных отношений, классам и их борьбе, революциям. Отсюда методическая мысль пошла в направлении развития и применения на практике трудового, лабораторно-бригадного, а также исследовательского методов обучения. Они основывались на принципе выполнения учениками, сгруппированными в бригады по 5-6 человек, заданий - подрядов по отдельным темам. Итогом выполнения таких заданий были выставки работ учащихся, доклады. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов (изготовление учащимися макетов жилищ первобытного человека, египетских пирамид, дворянских усадеб и т.п.).
В целом же подобные методики перекладывали всю тяжесть учения на самих учащихся, роль учителя сводилась к роли консультанта; при этом даже термин «методы преподавания» был заменен на «методы работы». Урок как основная форма учебных занятий и учебного расписания был отменен. И, наконец, самый серьезный минус в таких подходах к изучению истории -отсутствие ее систематического изучения.
«Не только изучение жизни, но и участие в ее преобразовании - этим принципом тогда руководствовались при определении организационных форм и подборе методов обучения. В программах ГУСа этого периода важной составляющей учебного процесса была общественно полезная работа школьников. Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, порождавшей шаблонность занятий, равнение на среднего ученика, трудность индивидуального обучения, пассивность учащихся».
С введением программ ГУСа нарушалась и последовательность школьного обучения, что в итоге не содействовало успешному усвоению учащимися основ наук, в том числе и исторических.
Поэтому те учителя, которые боролись за систематические знания по истории, отвергали комплексную систему или искали компромиссного решения вопроса. Так, например, ленинградский историк - методист А.С. Кудрявцев, хотя и признал целесообразность изучения в 5-7-х классах тем по обществознанию, тем не менее, решительно высказывался против растворения истории в обществознании. Он предлагал восстановить такую соотносительность между темами по истории и современности, чтобы история помогала понимать современность, и наоборот. Обе части программы -историческая и современность, должны были занять, по мнению А.С. Кудрявцева, одинаковое место в системе общественно-политического образования.
Особую актуальность в описываемый период приобрела и проблема учебников и учебных пособий для школы.
С 1917 г. прежние учебники были признаны непригодными для обучения подрастающего поколения. В это время Н.А. Рожковым была предпринята попытка написания нового учебного пособия.3
Оно было настолько кратким, что в нём на историю древнего мира отводилось 134 стр., средних веков- 112, нового времени- 91, новейшего периода (у Рожкова этот период охватил XIX- начало XX века) - 125 стр.; причём в указанное число страниц по каждому периоду входила также и история России.
Не отвечал учебник и элементарным методическим требованиям: отсутствовали дополнительный и пояснительный тексты, иллюстративные материалы и аппарат ориентировки. Материал излагался конспективно, что также снижало ценность пособия.
В качестве пособий для учителей по русской истории рекомендовались, главным образом, книги следующих авторов: Д.А. Жаринова и Н.М., Никольского - «Былое вокруг нас», Е.А. Звягинцева - «История в народной школе», «Родиноведение и локализация в народной школе»; В.Я. Уланова-«Опыт методики истории в начальной школе». Широко использовался преподавателями школ II ступени также «Курс лекций по русской истории» В.О. Ключевского.
Некоторые из перечисленных выше учебников и пособий по истории Наркомпрос вынужден был допускать к использованию в школе, несмотря на их идеологическую неполноценность.
В архивных делах фондов Наркомпроса хранятся отзывы на учебные руководства Е.А. Звягинцева и А. Бернашевского: «Века и труд людей», «Века и люди», где авторы подчеркивали «идиллическое изображение» в них дореволюционного прошлого России. Кроме того, отмечается, что эти книги очень устарели, ибо были написаны до революции, при старых формах хозяйства и быта.
«Прежде всего,- говорится в одном из отзывов,- совершенно неприемлема глава о собственности. Институт частной собственности рассматривается здесь как прочное достижение человеческой культуры: меняются только формы собственности, сущность же её остаётся неизменной во веки веков. Различие между собственностью на средства производства и собственностью на предметы потребления не отмечается совершенно. О том, что частная собственность является орудием эксплуатации, не упоминается вовсе. О коллективной собственности не говорится ни слова». В целом неудовлетворительное положение со школьными учебниками поставило вопрос о создании новых учебных пособий по истории России. В 1923 г. вышла книга Е. Замысловской. Она состояла из небольших рассказов по истории России, начиная с древнейших времён и заканчивая революцией 1917 года. Рассказы были написаны хорошим литературным языком, были снабжены иллюстрациями. В конце учебника давались методические указания для учителя. В своём построении и содержании учебник ещё во многом сохранял традиционную схему русского исторического процесса; содержался материал о «призвании князей», «вотчинном порядке», «дроблении земли и власти», «смутном времени». Е. Замысловская стремилась в старую схему вложить элементы нового содержания. Так, говоря о «смуте» начала XVII в., автор разъясняет: «Гражданская война, как теперь бы мы сказали, вызвана обострённой борьбой классов тогдашнего общества». При объяснении причин «смуты» на первый план выносилось не нарушение престолонаследия, а недовольство народных масс,- крестьян и холопов. Включены рассказы о восстании И.Болотникова, С.Разина, Е.Пугачёва, декабристов. По-новому рассматривался вопрос о падении крепостного права, о народничестве, о начале рабочего движения, о революции 1905 года и др.
Этим же автором была составлена и издана в Петрограде хрестоматия по русской истории.
Продолжал издаваться и учебник М.Н. Коваленского по русской истории для учащихся старшего возраста, состоявший из трех частей.3 Значительно переработанный по сравнению с дореволюционными изданиями, этот учебник был допущен научно-педагогической секцией ГУСа для школ II ступени. В 1922 г. оказалась переизданной и составленная применительно к этому учебнику хрестоматия по русской истории.
Отличительной особенностью учебника М.Н. Коваленского являлось то, что в нём история нашей страны излагалась в историко-хронологической последовательности и в тесной связи с всеобщей историей.
Революционно настроенная часть советского учительства интересовалась не столько русской стариной, которой так много было уделено внимания в учебнике М.Н. Коваленского, сколько теми революционными событиями, которые освещались в составленной М.Н. Коваленским, С.С. Кравцовым, Е.А. Мороховцом и Н.Г. Тарасовым хрестоматии по истории классовой борьбы,1 в очерках М.Н. Покровского по истории революционного движения в России,2 в его же «Русской истории в самом сжатом очерке», 3-я часть которой была издана в 1924 г,3 и в некоторых других пособиях.
Изменилось отношение учителей и к переизданным в РСФСР и на Украине учебникам Р.Ю. Виппера по всеобщей истории. После событий Октября 1917 г. и гражданской войны либеральные взгляды Р.Ю. Виппера не находили должного понимания.
Передовые учителя и деятели народного просвещения, подвергли учебные пособия критике не только за то, что они не были проникнуты боевым духом современности, но и за то, что «содержание их в значительной мере было повёрнуто к истории Запада и недостаточно раскрывало заслуги нашей страны в освободительной борьбе человечества».
Таким образом, при всех своих недостатках учебники 1920-х гг. по обществоведению и истории явились в идейно-политическом отношении большим шагом вперёд по сравнению с дореволюционной исторической литературой: вместо истории царей, князей, полководцев на страницах новых учебников стали освещаться вопросы деятельности трудящихся масс - рабочих и крестьян. Именно в деятельности трудящихся масс школьников учили видеть преобразующую силу общества. Менялась идейная направленность общественно-политического образования, наметился прогресс и в методическом оформлении рабочих книг. Некоторые из них были хорошо иллюстрированы, а в конце каждого параграфа помещались задания для самостоятельной работы учащихся. Основные требования к рабочей книге по обществоведению в 1927 году были утверждены научно - политической секцией ГУСа.
Жизнь, практика преподавания в первое десятилетие советской власти показали необходимость смены приоритетов.
2. Восстановление систематического курса истории 1930-е - 1950-е гг
Недостатки исторического образования 1920-х годов стали остро ощущаться, когда социалистическое строительство потребовало воспроизводства многочисленных кадров образованных людей.
Новации 1920-х гг.( акцент на трудовую деятельность учащихся школ, политехнический компонент, исследовательский, опытно- экспериментальный статус методики преподавания, излишняя идеологизированность и политизированность учебных программ, отмена классно- урочной системы преподавания, введение примерных, необязательных программ, фактическая отмена систематического изучения истории и др.) грозили выхолащиванием научного содержания образования, снижением качества общеобразовательной подготовки учащихся. Подобное положение становилось всё более неприемлемым, так как возникла реальная угроза утраты школой как общественным институтом своих специфических задач - служить средством освоения молодежью опыта предшествующих поколений в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это реально показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в вузы конца 1920-х годов.
С другой стороны, на рубеже 1920-х - 1930-х гг. коммунистическая партия поставила задачу подготовки значительного контингента квалифицированных кадров, т.к. был провозглашен лозунг-директива «Техника в период реконструкции решает все». Следовательно, этой задаче должна была соответствовать другая образовательная парадигма. Поэтому в постановке не только школьного исторического образования, но и школы в целом произошел решительный перелом.
ЦК ВКП(б), как это было принято в советском государстве, взял на себя теоретическую разработку проблем школьного образования. В результате вышли руководящие для школы постановления высшего партийного органа от 5 сентября 1931 г. « О начальной и средней школе» и от 5 августа 1932 г. « Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».
Эти постановления показали громадный вред школьно- образовательных новаций 1920-х гг. Они признали, что школа не давала достаточного объёма общеобразовательных знаний, неудовлетворительно решала задачу подготовки грамотных людей. Для исправления этих недостатков предлагалось восстановить систематизированные знания по всем предметам, подготовить на научно- марксисткой основе новые школьные программы.
В то же время постановления сформулировали концепцию образования в советской школе: она ставит своей целью подготовку всесторонне развитых членов коммунистического общества, обеспечение «несравненно более широкого общественно-политического кругозора и общего развития по сравнению с дореволюционной школой»1
Постановление от 5августа 1932г. отметило неудовлетворительное состояние программ по обществоведению и фактическое отсутствие их по историческим дисциплинам. Более того, постановление обратило особое внимание на «усиление элементов историзма» в преподавании всех школьных предметов и на необходимость связи всех предметов с историей.
Наркомпрос, выполняя партийные директивы, предпринял попытку восстановить историю как самостоятельный учебный предмет, приступил к изданию новых программ по истории. В их основу было положено марксистко-ленинское учение об общественно-экономических формациях, что на тот период времени способствовало научной периодизации исторического процесса. Восстановлена и классно-урочная система преподавания. И все же, несмотря на все предпринимаемые усилия по улучшению качества исторического образования, авторы программы по истории 1933 г. не смогли преодолеть ошибок, характерных для школы М.Н. Покровского. По существу содержание указанной программы сводилось к отвлеченной характеристике общественно-экономических формаций, а не к конкретному изложению исторического процесса; иными словами, программа содержала отражение форм общественной жизни, а не гражданской истории отдельных народов. Прошлая жизнь общества, связанная с господством «эксплуататорских классов», рассматривалась только с отрицательной стороны.
Недостаточное внимание в содержании программы уделялось культуре прошлых эпох, без овладения знанием о которой невозможно было строить социалистическую культуру.
Таким образом, социологический схематизм в построении программ превратился в серьезный тормоз на пути к восстановлению исторического образования.
Для выяснения фактического выполнения директив ЦК ВКП(б) о повышении уровня знаний учащихся Наркомпрос РСФСР провел в 1933 - 1934 учебном году обследование 120 школ в 14 краях и областях с общим количеством учащихся до 100 тысяч человек.
Результаты показали некоторое улучшение качества знаний учащихся по сравнению с предшествующим периодом, но все же уровень знаний оставался очень низким. В уровне исторического образования имели место основные недочеты: плохое знание учащимися исторических фактов; хронологии; неумение использовать историческую карту в работе; непонимание причинно-следственных связей исторических событий. Это объяснялось в первую очередь тем, что сами исторические события изучались неконкретно, а исторические перспективы объяснялись самими учителями и понимались школьниками слабо.
В периодической печати появились статьи с резкой критикой постановки преподавания истории в школах, где были вскрыты серьезные недостатки: схематический характер программ и учебников; господство схоластики и абстракции в освещении исторического процесса; отсутствие исторических персонажей, красочных картин прошлого; перенасыщение учебников выводами, обобщениями и рассуждениями, недоступными пониманию учащихся.
Наркомпрос незамедлительно отреагировал на критику в печати. В апреле 1934 г. состоялось совещание преподавателей обществоведения начальной и средней школы, на котором приводились многочисленные конкретные факты перегрузки учащихся отвлеченным социально-экономическим материалом.
Программы действительно были очень сильно перегружены по всем годам обучения, и того большого количества часов, которое отводилось на обществоведение, не хватало даже на то, чтобы бегло проработать весь материал.
Постановление отмечало неудовлетворительное состояние преподавания истории в школах СССР: отвлеченный, схематический характер обучения, содержания программ и учебников.
Условием прочного овладения учащимися курса истории являлось, как сказано в документе, соблюдение историко-хронологической последовательности; научной периодизации; введение курсов отечественной и зарубежной истории, что в совокупности давало учащимся представление о процессе развития человеческого общества. В основу расположения курсов по годам обучения был положен линейный принцип, что не только экономило учебное время, но и поддерживало интерес к истории новизной учебного материала. Задачей исторических курсов было обозначено подведение учащихся к научному материалистическому пониманию гражданской истории, раскрывавшей экономические, социально-политические и культурные явления.
Постановление представляло собой цельную методическую концепцию преподавания истории в школе, которая должна была отвечать требованиям доступности, наглядности, конкретности. Преподавание истории направлялось на повышение качества образования и идейно-политического воспитания учащихся.
Правительство, принимая данный документ, исходило не только из внутренних причин: необходимости повышения уровня образования и воспитания в целях успешного социалистического строительства, но и международной обстановки, вызванной мировым экономическим кризисом. Всё это в совокупности требовало от советских людей знания героического прошлого Родины и важнейших событий мировой истории.
Постановление обязало педагогов систематически, последовательно излагать преподаваемую учебную дисциплину, приучая детей к работе над учебником и книгой, совершенствовать и разнообразить методику преподавания истории. Также признавалась необходимость повышения ответственности учащихся за выполнение учебных заданий и соблюдение школьной дисциплины. Для всех учащихся вводились проверочные испытания в конце учебного года.
Постановления партии и правительства оставались главными руководящими документами для советской школы вплоть до Великой Отечественной войны. Война внесла в работу над развитием качества школьного исторического образования свои коррективы: в связи со сложившейся обстановкой, его главной задачей в указанный период было углубление идейно-политического воспитания молодежи. Для усиления военно-патриотического воспитания были включены в содержание курсов истории дополнительные сведения о великих русских полководцах, победах российского оружия в предшествующие века и т.п.
Для работы над историческим материалом учителем привлекались фронтовые письма, произведения художественной литературы, изобразительного искусства, материалы газет, сообщения по радио, рассказы раненых бойцов о несгибаемости советских людей. О внимании правительства к образованию свидетельствует создание в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР (в 1966 г. преобразована в Академию педагогических наук СССР). В ее состав вошли институт методов обучения со специальным сектором методики истории. Продолжали разрабатываться методы преподавания истории. «Мы должны учить всех детей и очень хорошо, несмотря на сложность военного времени. ... Никаких ссылок на военную обстановку», - писала газета «Правда» от 24.03.1942 года. Таким образом, даже в эти тяжелые дни была создана важная база и центр научно-методической исследовательской работы в области преподавания истории.
Перед исторической наукой по-новому были поставлены вопросы, которые требовали углубленной разработки и всестороннего освещения в литературе: история образования Российского государства и его борьба за независимость; славные боевые традиции; вклад русского народа в мировую цивилизацию и т.д.1 Органическая связь истории СССР с всеобщей историей должна была стать важнейшим принципом преподавания Отечественной истории, чтобы показать роль СССР во всемирно-историческом процессе. При этом не отставали в разработке и чисто методические вопросы; в частности, известный методист своего времени А.И. Стражев разрабатывал методы изучения хронологии, которые стали основой для дальнейшей работы с историческими датами.
В июне 1944 г. была введена сдача выпускных экзаменов, а также награждение отличившихся учеников золотыми и серебряными медалями. В методике основное внимание уделялось таким вопросам, как повторение, проверка знаний, типы опросов, их составные элементы. К концу войны была вновь введена пятибалльная система оценок, ранее отмененная как «нарушающая равенство».
После окончания Великой Отечественной войны, в 1945 - 1950-х гг., удалось последовательно перейти ко всеобщему 7 - 8 - 10 - летнему обучению.
Повсеместно восстанавливались разрушенные школы и открывались новые. Экономическое, социальное и культурное развитие нашей страны после окончания Великой Отечественной войны потребовало дальнейшего повышения уровня образования и воспитания.
В связи с этим развивалась методическая мысль, где основное внимание сосредоточивалось на разработке вопросов формирования коммунистического мировоззрения учащихся, методики развития исторических понятий, понимания исторического процесса, а также психологических основ восприятия школьниками исторического материала и др. Эти вопросы и достижения методической мысли были тогда обобщены Н.В .Андреевской и В.Н.Бернадским, А.И.Стражевым, В.Г. Карцовым, М.А.Зиновьевым, А.А.Вагиным и Н.В.Сперанской и другими видными историками, методистами. В 1940-е - 1950-е гг. методика обучения истории из эмпирических методических рекомендаций стала превращаться в научно обоснованную систему формирования у учащихся знаний о фактах и понятиях исторического процесса.
В условиях развернувшейся в середине 1950-х гг. научно- технической революции (использование энергии атома, освоение космоса, распространение новейших видов автоматизированного оборудования и др.) перед школой и историческим образованием встали качественно новые задачи: учить подрастающее поколение самостоятельно приобретать знания, ориентироваться во всё возрастающем потоке информации, т.е. создать базу для дальнейшего прогресса науки, техники, искусства, культуры в целом. «Природа,- писал К.Маркс,- не строит ни машин, ни локомотивов, ни железных дорог, ни электрического телеграфа, ни сельфакторов, и т. д. Все это- продукты человеческого труда, природный материал, превращенный в органы человеческой воли, властвующей над природой, или человеческой деятельности в природе. Всё это - созданные человеческой рукой органы человеческого мозга, овеществленная сила знания». Именно в эти годы были увеличены сроки обязательного школьного обучения: в США до 12 лет, во Франции - до 10, в Англии - до 11 лет. В нашей стране, только что вышедший из тяжелейшей войны и восстановления народного хозяйства, вызванного военной разрухой, было введено обязательное восьмилетнее образование и одиннадцатилетнее -для желающих.
В связи с этим выполнить задачу укрепления связи школы с жизнью, сформулированную в «Законе...», без твердых исторических знаний было весьма затруднительно. Ещё в 1957/1958 уч. г. в 10 кл. был введён курс новейшей истории зарубежных стран.1 А 8 октября 1959 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление « О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». Главная идея этого постановления -подготовка школьников к активному участию в общественной жизни. Школьные курсы истории должны были способствовать выработке у учащихся научного понимания закономерностей развития общества. Постановление определяло новый порядок изучения истории в школах. В историческое образование вводился частичный концентризм исторических курсов, то есть изучение отечественной истории строилось по принципу концентризма, а всеобщей истории, за небольшим исключением, - на основе линейности. Особенность принятия структуры исторического образования заключалась в том, что курс истории СССР советского периода предварял рассмотрение событий зарубежной истории в тех же хронологических рамках. Было выдвинуто положение о формировании целостной системы знаний об историческом процессе с древности до современности, а не только об отдельных периодах истории человечества. Причем, чем ближе к современности располагались события и общественные процессы, тем глубже и обстоятельнее должно быть их изучение в школе. Расширенное изучение событий современности стало возможным благодаря сокращению программ по истории Древнего мира и Средних веков. Таким образом, можно сказать, что в период с начала 1930 до конца 1950-е гг. происходило установление стабильной системы и содержания школьного исторического образования.
Однако анализ данного периода будет неполным без рассмотрения вопросов об учебниках по истории для средней школы. Нужно отметить, что к концу 1950-х гг. в связи с восстановлением истории как самостоятельного учебного предмета встал вопрос об учебно-методическом обеспечении постановления от 5 сентября 1931 г. «Об учебниках для начальной и средней школы», где было подчеркнуто, что непременным и решающим условием устранения коренного недостатка школы и методов преподавания является создание стабильных учебников.
Реализация постановления ЦК ВКП(б) «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» могла быть осуществлена лишь в результате создания новых школьных учебников.
Уже летом 1934 г. были опубликованы в журнале «История в средней школе» ( 1934. №9) утверждённые Наркомпросом РСФСР конспекты учебников по истории средних веков для неполной средней школы.
Конспекты учебников исходили из марксистского положения о том, что в конкретном, исторически складывающемся обществе нет «чистых» общественно - экономических формаций, поэтому изложение материала должно даваться с позиций объективности и диалектики.
Более сложным делом оказалось составление конспектов новых учебников по истории СССР и новой истории для старших классов средней школы. Конспекты этих учебников были рассмотрены И.В. Сталиным, СМ. Кировым и А.А. Ждановым и признаны неудовлетворительными.
августа 1934 г. ЦК ВКП (б) и СНК СССР одобрили представленные И.В. Сталиным, СМ. Кировым и А.А. Ждановым замечания и предложили авторам учесть их в дальнейшей работе по составлению новых учебников для начальной и средней школы.
Основное замечание по конспекту учебника «История СССР для средней школы» касалось вопроса о том, какое место в нём должна занимать история народов СССР. «Нам нужен такой учебник истории СССР, - указывали в своих замечаниях И.В. Сталин, А.А. Жданов и СМ. Киров, - где бы история Великороссии не отрывалась от истории других народов СССР - это, во-первых, и где бы история народов России не отрывалась от истории общеевропейской и, вообще, мировой истории, это, во-вторых».
Замечания касались и других вопросов: о периодизации курса истории СССР; колонизаторской политике русского царизма; о царизме как о международном жандарме; об истоках национально-освободительного движения покорённых царизмом народов России; о крестьянских восстаниях и войнах в России; о революции буржуазной и буржуазно-демократической; о реакции и контрреволюции; о корнях первой мировой войны и роли царизма в этой войне; О месте Октября 1917 года в мировой истории и истории народов СССР и др2. Рецензии руководителей коммунистической партии и советского правительства на конспекты школьных учебников были сосредоточены на проблемах революций и классовой борьбы. В то же время пристальное внимание высших руководителей государства к школьным учебникам по историческим курсам свидетельствовало о важной роли истории как науки и школьного предмета в воспитании молодых строителей коммунизма.
По постановлению Совнаркома СССР и ЦК ВКП (б) от 3 марта 1936 г. был объявлен конкурс на составление лучшего учебника для III - IV классов начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории. В связи с этим газета « Правда» писала: «По героическим образам прошлого и современности эти поколения должны создать непреклонных революционеров - коммунистов, борцов и строителей». В августе 1937 г. правительственная комиссия, рассмотрев 46 представленных на конкурс проектов учебников для III и IV классов, постановила первой премии не присуждать никому из авторов, а вторую присудить авторам «Краткого курса истории СССР»: A.M. Козаченко, А.С. Нифонтову, Н.Д. Кузнецову и научному редактору профессору А.В. Шестакову.
В опубликованном постановлении жюри правительственной комиссии по итогам конкурса отмечалось крупное достижение авторов названного учебника: они впервые раскрывали историю многонациональной страны.
Издание в 1937 г. «Краткого курса истории СССР» явилось событием, выходящим за пределы начальной школы. Оно расценивалось как «большая победа на историческом фронте», как «желанный подарок к двадцатилетней годовщине Великой социалистической революции». Последовавшие в периодической печати отзывы специалистов отмечали, что ценной особенностью книги является «изложение конкретной истории, с фактами, с датами событий, с живыми людьми, так или иначе участвовавшими в историческом процессе», в результате чего учащиеся I I I - IV классов получали понятие о развитии общественного строя и классовых отношениях, государстве, об истории революционного движения, о выдающихся исторических личностях и т.д.
Но, как правило, объективную оценку школьному учебнику даёт учитель, применяющий его в учебном процессе и, как показал практический опыт применения в школе «Краткого курса истории СССР», слабой его стороной являлось конспективное изложение материала. Выступая с докладом на краткосрочны курсах московских учителей летом 1937 года, сам профессор А.В. Шестаков должен был признать, что учебник для І І I - I V классов производит впечатление конспекта ввиду огромного количества материала, который хотелось дать учащимся, и что преподаватели должны принять всё это во внимание, с тем, чтобы дополнить учебник ярким и конкретным изложением. Особенно это касается материала III класса, который «совершенно невозможно преподавать по учебнику без соответствующих дополнений от учителя»
Наряду с изданием «Краткого курса истории СССР» для III - IV классов в 1937 г. было введено преподавание курса Конституции СССР в VII классе. В связи с этим отпала необходимость в преподавании курса обществоведения, который окончательно был исключён из учебного плана.
В 1938 г. был опубликован «Краткий курс истории ВКП (б)» и макет учебников по истории СССР для VIII - X классов. Массовым тиражом учебники по истории СССР для этих классов были изданы в 1940 г.
В том же году вышли в свет учебники по истории СССР для 8-х классов под редакцией A.M. Панкратовой; учебник по истории древнего мира под редакцией А.В. Мишулина; по истории средних веков под редакцией А.Е. Косминского; по новой истории (часть I) под редакцией А.В. Ефимовой.
Но только с выходом в 1945 г. учебника по Новой истории (часть II) под редакцией В.М. Хвостова и Л.И. Зубока можно говорить о создании учебников по всем школьным курсам истории.
Все указанные учебники были снабжены черно-белыми иллюстрациями и историческими картами - вкладышами, но в них еще отсутствовали вопросы для самоконтроля, задания, документы, иными словами, они не содержали достаточных методических возможностей, которые мог бы использовать школьный учитель на уроке при организации самостоятельной работы учащихся.
Несмотря на вышеуказанные недостатки, выход в свет этих учебников переломил ситуацию в школьном историческом образовании в 1930 - 1950-х гг., т.к. теперь слово учителя перестало быть почти единственным источником знаний. Без учебников построение уроков и методика их проведения были однообразными: учитель излагал содержание темы, учащиеся по возможности записывали, а на следующем уроке воспроизводили услышанное. Главными проблемами учителя были отбор материала и его изложение. С выходом учебников эта работа во многом была облегчена.
исторический коммунистический образование школа
3. Модернизация содержания школьного исторического образования в начале 1960-х - конце 1980-х гг.(до 1991г.)
Период 1960-х - 1980-х гг. характеризуется временем совершенствования теории и практики обучения истории в школе Практика жизни - дальнейшее развитие научно - технической революции(многие авторы считают более приемлемым термин «научно-технический прогресс») в целом мире и в нашей стране в частности - ставила перед средними образовательными учреждениями задачи реформирования содержания образования как общего, так и исторического. Во-первых, содержание школьного образования следовало повысить до уровня мировых стандартов на основе научно- технических достижений. Во-вторых, необходимо было внедрить в учебно-воспитательный процесс новые направления в дидактике и методике (проблемное и развивающее обучение).
Особенное внимание учителей- историков вызвал проблемный метод обучения, ибо он выходил далеко за рамки традиционализма в преподавании(не «кто», «что», «где», «сколько», «когда» - традиционные вопросы учителя к ученику, а совокупность приемов, направленных на усвоение учеником знаний через активную мыслительную деятельность, включающую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса).
Использование учителями проблемного метода обучения породило принципиально новую рабочую терминологию: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация» и др.
В основе использования проблемного метода лежит не требование воспоминания готовых знаний, а дидактическое средство, требующее размышления, рассуждения. М. Блок очень точно подметил: « Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит с помощью «почему» и « потому что». Историкам вряд ли удастся уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления... причины в истории, как и в другой любой области, нельзя постулировать. Их надо искать...»
Учителя-новаторы сразу взяли на вооружение проблемный метод, ибо он исключал из преподавания узость, надуманность, ненужность, обывательщину и т.п. И, наоборот, вводил в повседневную практику школьной жизни системность, потребность в анализе, споре, доказательности знания и даже выработку у самих учащихся способности самостоятельно ставить проблемные вопросы и задачи перед одноклассниками и совместное их решение.
По указанным направлениям и осуществлялась модернизация содержания образования в 1960-х - первой половине 1980-х гг. Линейная структура исторического образования (постановление ЦК КПСС и Совета Министров от 14 мая 1965 г. «Об изменении порядка преподавания истории в школах») содержала принципиально новые черты и отличалась от порядка, существовавшего до 1959 г. Учителя- историки осуществляли более экономный отбор фактов и понятий, на изучение ранних этапов развития общества отводили меньшее количество времени, а современность изучалась более подробно. Кроме того, устанавливалась синхронность в изучении отечественной и зарубежной истории. Такой подход создавал для школы благоприятные условия для изучения особенностей современной эпохи и вытекающих из неё мировоззренческих выводов.
В исторической подготовке школьников важные место заняли факультативные курсы, углубляющие знания, удовлетворяющие интерес учащихся к отдельным проблемам.
Постановление 1965 г. обращало внимание ученых, историков- методистов на необходимость обновления учебно-методической литературы. Нужны были учебники для школы нового типа: они должны были не только наполняться информативным материалом, но и развивать мышление учащихся, учить их самостоятельно работать с историческими источниками. Министерство просвещения объявило конкурс на создание новых учебников истории для школ.
В конкурсе приняли участие 288 авторов, из которых 131 были учителями школ. 13 наименований учебников были рекомендованы министерством для использования в школе и фактически «работали» в течение двух десятилетий. Это были учебники Ф.П. Коровкина « История древнего мира», Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского « История средних веков». Они были удостоены Государственной премии СССР за 1973 г.
Названные учебники наряду с авторскими текстами включали документы, схемы, таблицы, иллюстрации, разнообразный справочный материал, вопросы для самопроверки и конкретные задания. Таким образом, новые типы учебной литературы на самом деле не только сообщали знания, но и служили задачам развивающего обучения.
В результате исследовательской работы и обобщения передового опыта в стране в 1980 г. были усовершенствованы программы по истории, был повышен идейно- теоретический уровень содержания исторического образования, более четко и конкретно по годам обучения определены его развивающие и воспитательные задачи. В программу были введены основные идеи и понятия, межпредметные и межкурсовые связи, умения и навыки. Переход на новые программы по истории начался в 1966 - 1967 учебном году и полностью завершился к 1972 - 1973 уч.г.
Сложившаяся к 1967 г. структура школьного исторического образования выглядела следующим образом:
класс Эпизодические рассказы по Отечественной истории 2 часа
класс История Древнего мира 2 часа
класс История Средних веков 2 часа
класс Истории СССР древних времен до конца 18 века 2 часа
класс Новая история часть I. История СССР XI X века. 2 часа
класс Новая история часть 11. История СССР XX века до 1937 г. Новейшая история часть I. З часа
класс Истории СССР с 1938 года до настоящего времени. Новейшая история часть 11. 4 часа
Данная структура исторического образования сохранялась до 1993 года. На уроки истории в общеобразовательной школе отводилось 18 часов в неделю, 612 часов в год (313 часов - история Отечества; 299 - всеобщая история). Модернизация содержания школьного исторического образования 1960-х -первой половины 1980-х гг. была завершена реформой 1984г. (« Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»). Вновь вводилась структура одиннадцатилетней школы; устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста; пересматривались программы в плане повышения их научного уровня.
Инновационным моментом реформ выступало введение обучения компьютерной грамотности. Кроме того, идея 1920-х - 1950-х гг. о получении учащимися профессии в условиях общеобразовательной школы вновь возвращалась к обсуждению и частичному ( иногда формальному) внедрению в практику образовательно-воспитательного процесса в школе.
Направленность реформы школы 1984 г. на дидактические приемы, активизировавшие самостоятельность школьников в учебном процессе, повышающих воспитательную роль обучения, интенсифицирующих урок, вводящих в образовательный процесс эффективные методики, создавало прочную базу для развивающего обучения. В этом же направлении работала научно-исследовательская мысль крупных научных центров страны- Института содержания и методов обучения( Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер и др. разрабатывали вопросы проблемности обучения и развития исторического мышления учащихся); Московского Государственного педагогического института ( Н.И. Запорожец, А.А.Янко - Триницкая и др. - вопросы познавательной активности, структурно-функционального подхода к отбору материала, приемов и средств обучения).
Однако в СССР к середине 1980-х гг. стали нарастать кризисные явления в системе общественных отношений в целом, что привело к драматическим событиям 1991 г., вызвавшим распад всей советской государственности. Эти явления не могли не затронуть общеобразовательную школу. Фактически в системе школьного образования началась очередная реформа.
Советский период школьного исторического образования представляет собой не только хронологически новый этап развития, но этап, когда структура, содержание и сам характер постановки системы преподавания истории качественно изменились. И здесь необходимо автор выделил бы целый комплекс обстоятельств:
.Новую государственную политику, ориентированную на формирования марксистского мировоззрения в общественном сознании.
.Развитие исторического образования в советский период происходило на определенной исторической дистанции от мирового опыта. Однако его нельзя рассматривать в отрыве и только в сравнительном плане. Вопрос о наследии преподавания истории в данный промежуток времени требует учета завоеваний науки в контексте общего состояния образования.
.На исторической дистанции советского периода система школьного исторического образования имела свои внутренние этапы, которые разнятся по своим характеристикам, связываясь со сложностью и многофакторностью образовательного «потока». Выделенная условная периодизация не только связана с изменениями в образовательной политике государства, с качественными различиями господствующих концепций построения учебных планов, программ, но и с теми внутренними, объективно происходящими изменениями, которые являются результатом накопления завоеванного образовательного потенциала, саморазвития системы, что даёт более сложную картину изучаемого процесса.
.Развитие исследуемой отрасли образования в советский период имело, в отличие от предшествующего времени, специальную государственную программу, направленную на формирования гражданской позиции ( пусть с и некоторыми оговорками), при попытке создания сплошного единого исторического образовательного пространства.
Советская система исторического образования, выработавшая в своей основе унифицированную, адаптивную концепцию прошла в своем развитии путь от разрушения традиционной системы обучения (отказ от предметного преподавания, классно-урочной системы и т.д.) до восстановление утраченных приоритетов в 1930-х - 1950-х гг. С этого периода прослеживаются попытки советской власти поставить школьное историческое образование на прочные методологические рельсы. Что по большому счету ей удалось, т.к. были разработаны общественные концепции развития, которые дали толчок к утверждению научно-методической мысли в деле развития истории как школьного предмета. Социально-политическая ситуация конца 1980-х - начало 1990-х гг., духовные и идеологические изменения породили в российском обществе кризисные явления, разрешить которые должна будет следующая эпоха.
Список использованных источников и литературы
1.Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат //Образовательные результаты / Под. ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1999.
. Литературное наследство. М., 1971. Т.83.
.Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М., 1996.
.Луначарский А.В. О преподавании истории в коммунистической школе. Пг.,1918.
.Луначарский А.В. Основные принципы единой трудовой школы.// Народное просвещение. 1918. № 18.
.Луппов СП. Спрос на академические и зарубежные издания в Петербурге и Москве в середине XVIII в. // Книжная торговля. Материалы и исследования. М., 1980. Вып. 7.
.Мальцев К. За марксистско-ленинское содержание школьных программ. М.: Л.,Учпедгиз, 1935.
.Маркс К. Энгельс Ф. Ленин В. Об историческом опыте и его уроках. М., 1989.
. Махмутов М.И. Проблемное обучение основные вопросы теории. М.,1975.
. Методика обучения истории в средней школе /Под ред. Ф.П. Коровкина. 209 M., 1978. 4.1.
.Миронов Г.Е. История государства Российского XIX век. М., 1995.
.Мишулин А.В. Как создавался первый марксистский учебник по древней истории // Исторический журнал. 1940. № 1.
.Мэйтлэнд Стобарт. Совет Европы и историческое образование // Преподавание истории в школе. 1995. № 7.
.Мягков Г.П. Русская историческая школа. Казань, 1988.
.Навстречу новому учебному году // Преподавание истории в школе. 1965. №4.
.Народное образование. СПб., 1896 - 1917.
.Нет пределов обучению: Доклад Римскому клубу/ By Botkin, Elmadra, Malitza.1979.
.Никольский C.C. Методика элементарного курса. СПб., 1915.
.Никифоров Д.Н. Преподавание истории // Ученые записки МГПИ. М., 1959. Т. 122.
.Новые практические замечания при преподавании истории // Воспитание. 1863. №7.
.Обзор мнений о преподавании истории // Воспитание. 1861. № 12.
.Овсяников С чего начинать изучение истории в 3 классе гимназии // Воспитание. 1861. № 1.
.0 преподавании истории СССР периода 60-х начала 80-х годов: Из опыта учителей Ленинграда // Преподавание истории в школе. 1988. № 4.
.Островский А.Н. Н.И.Пирогов и его педагогические заветы. СПб., 1914.
.Отечественные записки. 1861. Т. 135. № 3.
.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 2 пол. XIX в. М.,1976.
.Панферова Н.Н. Обучение истории во 2половине XIX в-начале XX в.// Преподавание истории в школе. 2000. № 1.
.Педагогический сборник. СПб., 1864- 1918.
.Периодические сочинения об успехах народного просвещения. 1805. № 12.
.Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1951.
.Покровский М.Н. Историческая наука и борьба классов. 1933. Вып.2.
.Покровский М.Н. Очерки по истории революционного движения в России * в XIX-XX вв. М.,1924.
.Покровский М.Н. Русская история в самом сжатом очерке (1896-1906). М., 1923. Ч.З. Вып. 1.
.Покровский М.Н. Избранные произведения. М., 1965.
.Правительственный вестник. 1913. № 171.
.Пряникова В.Г. Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.,1995.