Основы взаимодействия учителя иностранного языка с дошкольниками
Курсовая
работа по педагогике
Основы
взаимодействия учителя иностранного языка с дошкольниками
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Психологическая и физиологическая характеристика детей
дошкольного возраста
1.1 Социальная ситуация развития
1.2 Психологические новообразования
.3 Развитие самосознания
.4 Ведущая деятельность
1.5 Двигательная активность
1.6 Развитие психических
процессов
. Организация обучения иностранному
языку в дошкольных образовательных учреждениях
2.1 Цели обучения иностранному языку
2.2 Принципы обучения иностранному языку детей
дошкольного возраста
2.3 Основные компоненты содержания обучения
.4 Организационные формы обучения
.5 Методы и приемы обучения и воспитания
Заключение
Список используемых источников
ВВЕДЕНИЕ
В нынешний век - век коммуникаций все больше возрастает потребность в
изучении иностранных языков.
Социально-экономические преобразования, произошедшие в Российском
обществе, привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в
дошкольном его звене, в частности. Эти изменения коснулись как
организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования.
Изменения содержательной стороны дошкольного образования выражены в
наметившейся тенденции отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания: педагогическая
общественность стала ориентироваться на реализацию принципов гуманистической
педагогики, личностно-ориентированного стиля общения с детьми. Кроме того,
дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по
различным программам, которые пришли на смену прежде единственной в России
универсальной типовой Программе воспитания и обучения детей в детском саду. В
некоторых программах, таких как "Истоки", "Развитие" и т.д.
предполагается обучение дошкольников иностранному языку. Несмотря на данные,
как отечественных (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштен), так и зарубежных
психологов (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) о том, что
ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый и, что период
дошкольного детства является сензитивным к изучению иностранных языков,
существует ряд проблем, связанных с организацией процесса обучения иностранному
языку детей дошкольного возраста. Данная работа посвящена проблеме
неразработанности вопросов, связанных с определением цели, принципов,
содержания, методов и приемов раннего обучения иностранному языку.
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования, актуальность
которой определяется поставленной проблемой и следующими факторами:
- возросшими требованиями к качеству учебно-воспитательного
процесса по иностранному языку;
стремлением использовать возможности возраста, наиболее
благоприятного для овладения иноязычной речью;
отсутствием широкого выбора альтернативных методических пособий
(рекоммендаций) по обучению английскому языку детей дошкольного возраста.
Целью данной работы является исследование особенностей взаимодействия учителя
иностранного языка с детьми дошкольного возраста в условиях дошкольного
образовательного учреждения.
Исходя из цели, можно выделить следующие задачи:
- рассмотреть психологические и физиологические особенности детей
дошкольного возраста;
- изучить педагогическую и методическую литературу по вопросам
взаимодействия учителя и дошкольников;
раскрыть основные цели обучения английскому языку детей дошкольного
возраста;
определить основные принципы, содержание, формы взаимодействия,
методы и приемы обучения и воспитания иностранному языку дошкольников.
Объект исследования: процесс взаимодействия учителя английского языка с детьми
дошкольного возраста.
Предмет исследования: методы и приемы взаимодействия учителя английского языка с
детьми дошкольного возраста.
Методы исследования: для решения поставленных задач были использованы методы,
которые представлены следующими группами: изучение и анализ теоретических и
прикладных исследований в области педагогики, психологии и методики;
эмпирические методы: анализ научной литературы.
1.
Психологическая и физиологическая характеристика детей дошкольного возраста
Дошкольное детство - это период овладения социальным пространством
человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а так же через
игровые и реальные отношения со сверстниками. [10, с.74]
Дошкольное детство - это период, включающий младший дошкольный (3-5 лет)
и старший дошкольный возраста (5-7 лет). Для того чтоб понять особенности
взаимодействия учителя иностранного языка с детьми дошкольного возраста следует
рассмотреть их психологическую и физиологическую характеристику.
При переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется социальная ситуация
развития ребенка.
1.1 Социальная ситуация развития
По определению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития - это
соотношение внешних и внутренних условий развития психики.
Л.И. Божович указывает на то, что социальная ситуация развития - это то
особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которые являются
типичными для каждого возрастного этапа и обуславливают как динамику
психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и
новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его
концу [6, с. 198].
У ребенка-дошкольника изменения в социальной ситуации развития
обуславливается тем, что он выходит за пределы своего семейного круга и
устанавливает отношения с более широким миром взрослых людей. Ребенок начинает
воспринимать взрослых, как носителей общественных функций в системе отношений с
другими людьми. Взрослый - это шофер, доктор, учитель и так далее. Ребенок
очень хочет быть таким, как взрослый, участвовать на равных в общей с ним деятельности.
Но это невозможно, так как велик разрыв между уровнем развития ребенка и тем, к
чему он стремится.
На данном этапе происходит усвоение ребенком норм
поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он
- индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале
возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых
особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее развитие
на следующей стадии.
1.2 Психологические
новообразования
Центральным новообразованием у дошкольника является
развитие самосознания, а именно осознание своего места в системе общественных
отношений; появляется новая внутренняя позиция, самооценка, происходит
соподчинение мотивов.
Л.С. Выготский указывает на то, что "вокруг
центрального новообразования располагаются частичные новообразования,
относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития,
связанные с новообразованиями предшествующих возрастов". [10, С.11-13]
Именно в контексте ведущей деятельности возникают
специфические для данной возрастной стадии психологические новообразования,
имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка.
Возникшие новообразования приводят к тому, что изменяется сама личность
ребенка, структура его сознания. Ребенок, "изменивший строение личности,
есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться
существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста". [8,
С.62-76] Новая структура сознания означает новый характер восприятия внешней
действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия жизни самого
ребенка и внутренней активности его психических процессов.
1.3 Развитие самосознания
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста
благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно является
центральным новообразованием дошкольного детства, как уже указывалось выше.
Возникает критическое отношение к оценке взрослого и
сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.
Самооценка появляется во второй половине
периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я
хороший") и рациональной оценки чужого поведения.
О моральных качествах ребенок судит главным образом по
своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и
коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Поэтому
его самооценка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего -
оценкой близких взрослых.
К концу дошкольного возраста складывается правильная
дифференцированная самооценка, самокритичность.
Развивается способность мотивировать самооценку.
Появляется осознание себя во времени, личное сознание.
Дошкольник осознает свои физические возможности,
умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.
Усвоение норм предполагает:
- ребенок постепенно начинает понимать и
осмысливать их значение;
- у ребенка в практике общения с другими людьми
вырабатываются привычки поведения;
ребенок проникается определенным
эмоциональным отношением к этим нормам.
Новообразования, приводящие к перестройке сознания,
изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе.
Вследствие чего возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и
его возможностями. "Прежняя ситуация развития распадается по мере развития
ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается новая ситуация
развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста".
[8, С.62-76] "Тем самым происходит переход к новой стадии развития его
психической жизни", в связи с чем происходит и смена его ведущей
деятельности. [13, С.481-509]
1.4 Ведущая деятельность
А.Н. Леонтьев утверждает, что "каждому возрасту присуща
ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического
развития именно в этот период". [13, С.481-509]
Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в
психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной
стадии развития. В ней наиболее полно представлены типичные для данного
возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к
действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей
действительности, которые в данный период являются источниками психического
развития.
В этой деятельности формируются основные личностные новообразования,
происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов
деятельности.
Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность,
которая обуславливает изменение в психических процессах и психологических
особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. (А.Н. Леонтьев)
В связи с центральным новообразованием, у ребенка-дошкольника возникает
противоречия между его желаниями и реальными возможностями. Разрешение данного
противоречия составляет генетическую задачу дошкольного возраста. Единственное,
что позволяет ребенку разрешить это противоречие, - это сюжетно-ролевая игра.
Именно поэтому она является ведущей деятельностью ребенка - дошкольника. [3, С.529-564]
"Сюжетно-ролевая игра - это сочетание игровой деятельности с
общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее
формы ролевого поведения участников". [16, С.80-84]
Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка
целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры - не
выиграть, а играть. [8, С.62-76]Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне
изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой,
Ф.И. Фрадкиной и др.
Кроме сюжетно-ролевой игры, с этим же возрастом связано начало двух
других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные
этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом
возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное
детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний
дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое
деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть
те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в
дошкольном детстве происходят каждые один-два года.
Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся
совместными, и в них включается все больше детей. Они выделяют роли и правила,
на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за ними в игре и сами
стараются этим правилам следовать. Ролевые игры имеют различные темы, с
которыми ребенок хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые
воспроизводятся детьми в игре - это, как правило, семейные роли (мама, папа,
бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), воспитательные (учителя (музыки,
физкультуры, иностранного языка), младший помощник воспитателя, сам воспитатель
в детском саду), профессиональные (врач, командир, пилот) или сказочные (волк,
заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть взрослые или дети, или
заменяющие их игрушки.
В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются,
однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики,
ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем
дошкольном возрасте. Важна содержательная сторона игры. По Шаповаленко
содержание игры - это то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности
и отношений взрослых; то, какие именно действия и взаимоотношения людей
воспроизводятся им в игровой форме. [21, С.202-209] Отношения "человек -
человек" могут быть воссозданы в собственной деятельности ребенка
по-разному, в зависимости от того, насколько глубоко он понимает сущность той
или иной деятельности взрослых. Содержательная сторона игры развивается и
углубляется на протяжении дошкольного детства.
Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших
дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая
символическая игра. Например, простой куб в зависимости от игры и отведенной
ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину,
и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников
только подразумевается и выполняется символически или обозначается словами.
Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми
предметами и ролями, символической формой индивидуальной деятельности является
рисование. Постепенно в него все более активно включаются представления и
мышление изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к
рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам.
В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее
привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех.
Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей
дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться
в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит
что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные
трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно
развивается практическое мышление. В игре ребенок учится пользоваться многими
инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается
способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и
умственные операции, воображение и представления.
Существует две формы организации игры [2, С.142- 148]:
- игры, возникающие по инициативе ребенка (самодеятельные игры);
- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с
образовательной и воспитательной целью (обучающие, сюжетно-дидактические,
подвижные и другие).
Традиционные народные игры, как и другие (подвижные, игры-драматизации),
возникают как по инициативе ребенка, так и по инициативе взрослого.
Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко
представляют игру как форму практического размышления, связанного с жизненным
опытом ребенка - с его реальными переживаниями и впечатлениями. Поэтому
самодеятельную игру следует также считать ведущей деятельностью в дошкольном
возрасте.
Среди разнообразных видов творческой деятельности,
которыми любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает
изобразительное искусство, в частности детское рисование. Как указывает В.С.
Мухина, специфику рисования как особого вида деятельности составляет именно
изобразительная, знаковая деятельность. [14, с.204] По характеру того, что и
как изображает ребенок, можно говорить о его восприятии окружающей
действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках
дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего
мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или
психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т. п.). Установлено,
что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков
здоровых детей.
Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников
занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных
произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах.
В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой,
который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать
развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные
ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает
музыкальный слух и вокальные способности.
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм
межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с
необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это -
сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд.
На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие
основные виды деятельности детей: игра - манипулирование с предметами,
индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная
сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования,
игры-общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к
названным видам деятельности добавляется еще один - учебная деятельность, и
ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным, по меньшей мере, в
семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически
интеллектуально и морально развивает его.
Обобщая вышеуказанное об игре, как ведущем виде
деятельности, следует отметить, что у детей дошкольного возраста в игре
развивается мотивационно-потребностная сфера; дети учатся полноценному общению
друг с другом. Игры (особенно подвижные) способствуют развитию двигательной
активности детей.
1.5 Двигательная активность
У младших дошкольников процессы возбуждения преобладают над процессами
торможения. Возбужденного ребенка можно успокоить переключением на другой вид
деятельности. На данном этапе моторика слабо развита.
К концу дошкольного возраста происходит быстрое развитие мышц кистей рук,
складываются простейшие трудовые и бытовые двигательные навыки, начинают вырабатываться
мелкие точные движения рук. Изменения двигательной деятельности связаны с
началом обучения письму и простейшему труду, таким образом, интенсивно
развивается мелкая моторика.[4]
У старших дошкольников срабатывает процесс торможения. Кроме того, хорошо
развита координация движений. На данном этапе достигается максимальная острота
зрения, поэтому ребенок готов к чтению.
Известный педагог и анатом П.Ф. Лесгафт выдвинул положение о взаимосвязи
физического и психического развития детей: физическое воспитание осуществляется
путем воздействия на психику детей, что, в свою очередь, отражается на развитии
психики. Иначе говоря, физическое развитие обусловливает психическое. [4]
Физическое развитие ребенка, совершенствование его познавательных процессов,
личности и поведения нельзя рассматривать как отдельные, независимые друг от
друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же
процесса психофизического совершенствования. [16, с.14]
На данном этапе развития у детей происходят качественные
изменения в психике, продолжают интенсивно развиваться психические процессы.
1.6 Развитие психических процессов
Психические процессы - процессы, условно выделенные в целостной структуре
психики. [9, С.78-106]
В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно
взаимосвязаны и, строго говоря, сливаются в один целостный процесс, свойство
под названием "психика". Деление сознания на психические процессы
условно, оно не имеет теоретического обоснования. В настоящее время в науке разрабатываются
интегративные подходы к психике, и классификация психических процессов имеет
скорее педагогическую и пропедевтическую ценность, нисходящую по мере
развития науки.
Психические процессы можно разделить на познавательные и
эмоционально-мотивационные.
Ø Познавательное развитие
К познавательным психическим процессам относятся следующие:
¨ Мышление
Мышление в дошкольном возрасте характерно переходом от
наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному
мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное,
что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) по
терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой
логики рассуждения. Решает мыслительные задачи в представлении, мышление
становится внеситуативным.
Складываются предпосылки таких качеств ума, как
самостоятельность, гибкость и пытливость.
Возникают попытки объяснить явления и процессы.
Детские вопросы - показатели развития любознательности.
На умственное развитие ребенка дошкольного возраста
постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия. Опыт игровых и
реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу
особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей,
предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое
собственное поведение.
¨ Речь
Роль речи для физического и психического развития детей невозможно
переоценить, так как речевая функция оказывает ведущее влияние на их эмоциональное,
интеллектуальное и физическое развитие. При этом роль речи в формировании
личности дошкольника и его сознания, а также в его обучении труду и физическим
упражнениям возрастает. С помощью речи формируется и выражается мысль,
посредством речи производится обучение и воспитание детей. По мере роста и
развития у детей увеличивается способность отражения объективной
действительности в понятиях, отвлечениях и обобщениях, в законах природы и
общества. [4]
Наиболее успешным для овладения родным языком является возраст от 2 до 5
лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы
грамматики на родном языке, овладевая связной речью. [10, с. 15]
К семи годам язык становится средством общения и
мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при
подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи,
язык для ребенка становится действительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники
начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного
возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный запас ребенка. Если у
детей младшего дошкольного возраста словарный запас слов составляет 1-2 тысячи,
и изъясняются они простыми предложениями, то к концу старшего дошкольного
возраста у детей словарный запас достигает 5 тысяч слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми
усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и
синтаксического (построение фразы).
Ребенок усваивает грамматические формы языка и этим
активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного
возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ
или сказку, описать картину, передать свои впечатления об увиденном. На данном
этапе дети строят сложносочиненные и сложноподчиненные предложения,
"играют" с рифмами и в высказываниях появляется форма будущего
времени.
Особенности развития речи в дошкольном возрасте [5]:
- речь отрывается от конкретной ситуации,
теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
появляются связные формы речи, возрастает ее
выразительность;
ребенок постигает законы родного языка в
процессе действий со словом;
ребенок учится излагать свои мысли связно,
логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а
речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации
познавательных процессов;
речь превращается в особую деятельность,
имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
речь становится особым видом произвольной
деятельности, формируется сознательное отношение к ней.
¨ Восприятие
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой
первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются.
Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем
выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск.
Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь -
ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояния
различных объектов и отношений между ними.
В дошкольном возрасте для восприятия характерно
следующее:
- восприятие превращается в особую
познавательную деятельность;
- зрительное восприятие становится одним из
ведущих;
воспринимая предметы и действия с ними,
ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину (освоение сенсорных
эталонов);
- совершенствуется умение определять
направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность
событий.
Если сравнивать детей младшего дошкольного возраста с
детьми старшего дошкольного возраста, то у первых восприятие носит осмысленный,
целенаправленный характер, дети способны выделять свойства и признаки только у
одного предмета. У детей старшего дошкольного возраста восприятие тоже
целенаправленное, но уже более осмысленное; они выделяют свойства, признаки,
состояние предметов и явлений, начинают видеть и понимать реальные отношения
между предметами.
¨ Внимание
В дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания - речь.
Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя
словесно.
В этом возрасте:
- у детей преобладает непроизвольное внимание;
значительно возрастают концентрация, объем и
устойчивость внимания;
- складываются элементы произвольности в
управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
- внимание становится опосредованным;
внимание связано с интересами ребенка к
деятельности.
¨ Память
Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный
для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей
функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок
запоминает с легкостью самый разнообразный материал.
У младших дошкольников память непроизвольная,
двигательно-эмоциональная. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить
или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро
запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их
героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Ребенок
постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях
запоминания, использовать связи при воспоминании. [9 С.83-95]
К старшему дошкольному возрасту формируется
произвольная и образная память.
Память, все больше объединяясь с речью и мышлением,
приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической
памяти.
Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее
несовершенство, в действительности становится ведущей функцией.
Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной видах
деятельности и, будучи особой деятельностью, переходит в фантазирование.
Младшие дошкольники действуют по образцу, но, осваивая приемы и средства
создания образов, отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания.
К концу дошкольного возраста воображение ребенка
становится управляемым. Формируются действия воображения:
- замысел в форме наглядной модели;
- образ воображаемого объекта;
- образ действия с объектом.
У детей дошкольного возраста происходят изменения не только в
познавательных психических процессах, но и в эмоционально-мотивационных.
Ø Эмоционально-мотивационное развитие
Изменения, которые происходят в эмоционально-мотивационных психических
процессах, влекут за собой определенное развитие.
¨ Развитие мотивационной сферы
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте,
считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного
возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в
мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.
Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может
принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать
на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным
мотивам, которые выполняют функцию "ограничителей". Наиболее сильный
мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание
(в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее -
собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно,
но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв
подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым
слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное
другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто
возлагают большие надежды.
Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ
другого человека (взрослого, других детей).
Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом,
контролировал его поведение, а, оставшись один, он ведет себя более свободно,
импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает
сдерживаться при воображаемом контроле.
В дошкольном возрасте ребенок включается в новые
системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые
мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы
достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с
усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к
содержанию деятельности и мотивация достижения.
В этот период начинает складываться индивидуальная
мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную
устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в
формирующейся мотивационной иерархии.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы,
принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали,
подчинять свое поведение этим нормам.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки
- других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные.
Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего
отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих.
Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка
начинают дифференцироваться.
¨ Развитие эмоциональной сферы
Для дошкольного детства характерна в целом спокойная
эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по
незначительным поводам.
Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.
Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное
предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными,
произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства - нравственные,
интеллектуальные, эстетические. Эмоциональные процессы становятся более
уравновешенными.
Рассмотрев особенности развития детей дошкольного
возраста, можно сделать вывод, что ребенок-дошкольник специфически чувствителен
к овладению языком, в том числе и вторым. Это связано с особенностями развития
высших психических функций в этот период: эмоциональной готовностью к овладению
языком; большими имитационными способностями; природной любознательностью и
потребностью в познании нового; более гибким и быстрым, чем на последующих
возрастных этапах, запоминанием языкового материала, интенсивным развитием речи
и т.д. Однако не следует полагать, что процесс овладения дошкольником иностранным
языком является легким и результативным при любых обстоятельствах. Он может
иметь положительные результаты лишь при условии, если обучение осуществляет
специалист со знанием языка и если оно будет направлено на развитие личности
ребенка.
2.
Организация обучения иностранному языку в дошкольных образовательных
учреждениях
Для того чтоб обучение было результативным необходимо
рассмотреть цели обучения иностранному языку детей дошкольного возраста.
2.1 Цели обучения иностранному языку
Обучение иностранным языкам детей-дошкольников призвано содействовать
охране и укреплению физического и психического здоровья детей, развитию их
индивидуальных способностей. [1,
ст.18, п.3]
Поэтому в качестве основной цели обучения иностранным языкам выступает
личностное развитие ребенка средствами предмета. Реализация указанной цели
предусматривает [24, C. 15-25]:
- формирование у ребенка-дошкольника первичных сведений об
изучаемом языке, основ коммуникативной компетенции, позволяющей ему
осуществлять устное иноязычное общение на элементарном уровне в отдельных,
наиболее типичных ситуациях непосредственного общения;
- воспитание у ребенка чувства осознания себя как личности,
принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, развитие
внимательного отношения и интереса к языкам и культурам, с которыми ребенок
может встречаться в повседневной жизни;
развитие у ребенка желания изучать иностранный язык, потребности
в познании мира зарубежных сверстников;
формирование позитивного отношения к изучаемому языку и культуре
другого народа;
развитие игровых, эмоциональных и творческих способностей
ребенка, его фантазии, способностей к социальному взаимодействию (умению
играть, работать вместе, находить и устанавливать контакт с партнером,
адекватно реагировать на его желания, высказывания и др.);
развитие языковых способностей ребенка, которые могут стать
основой для дальнейшего изучения иностранного языка.
В целом обучение иностранному языку в детском дошкольном учреждении
призвано создать благоприятную ситуацию для приобщения ребенка к новому
языковому миру с целью лучшей адаптации его к полилингвальной и поликультурной
ситуации в современном мире.
Личностное становление дошкольника осуществляется в процессе его общения
со взрослыми и другими детьми. Разучивая стихи, песни на иностранном языке,
слушая и инсценируя сказки другого народа, знакомясь с играми, в которые играют
его сверстники за рубежом, осуществляя ту или иную деятельность, ребенок
овладевает минимальными коммуникативными умениями, у него формируется
представление об иностранном языке как способе познания новых игр, песен,
сказок и, конечно, нового мира языка. При этом важно развивать у дошкольника
такие личностные качества, как общительность, коммуникабельность, желание
вступать в контакт с другими.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном
уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает
новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и
обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. Л.С.
Рубинштейн утверждает, что "ребенок не развивается и воспитывается, а
развивается, воспитываясь и обучаясь".
Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в
соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями
ребенка. [10, с.22] Следовательно, для того, чтоб понять каким образом отбирать
содержание, формы и методы обучения и воспитания, необходимо проанализировать
принципы обучения.
2.2
Принципы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста
В современной науке принципы обучения иностранным языкам детей
дошкольного возраста не выделены, поэтому для начала следует рассмотреть
общедидактические принципы.
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание,
организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями
воспитания и обучения.
Коменский подчеркивал необходимость соблюдения в процессе обучения трех
положений: во-первых, легкости, то есть приятности, доступности и
интересности для учащихся сообщаемых им знаний и навыков, во-вторых, основательности,
т. е. серьезности и глубины самих знаний и, вместе с тем, прочности усвоения их
учащимися, и, в-третьих, краткости обучения, т. е. умения учителей и
руководителей школ так организовать учебный процесс, чтобы в короткий срок и
при самых многочисленных классах успеть передать учащимся все необходимые
знания и навыки и тут же в классе закрепить эти знания настолько, чтобы в
домашней работе учащимся уже не приходилось затрачивать много времени на
усвоение учебного материала. [12]
В современной дидактике общедидактическими принципами обучения являются
[17, с.445]:
. сознательности и активности;
. наглядности;
. систематичности и последовательности;
. прочности;
. научности;
. доступности;
. связи теории с практикой;
. природосообразности.
Для того, чтоб выделить принципы обучения иностранному языку
дошкольников, необходимо рассмотреть принципы, предлагаемые в методике.
Для ребенка-дошкольника язык не является самоцелью, для него важно, что
"приносит" язык с собой, поэтому процесс обучения не должен строиться
как процесс целенаправленного формирования иноязычной коммуникативной
компетенции и общего представления о системе изучаемого языка (как это имеет
место в школьном курсе). Содержательные аспекты обучения (о чем говорить, что
слушать, что делать с помощью языка) занимают приоритетное положение над
языковыми. Поэтому следует избегать одностороннего подхода к обучению, когда
практическое овладение языком превращается в самоцель и взрослый одержим лишь
одной идеей - "вооружить" детей знаниями и умениями правильно
употреблять новые слова и речевые образы.
Процесс обучения должен стать личностно - ориентированным, то есть
содержание обучения предмету должно соответствовать реальным интересам и
возможностям дошкольника, его потребностям, а процесс обучения вовлекает его в
такую деятельность, которая формирует не только его психические силы, но и
личностные качества: интересы, увлечения, ценностные ориентации, эмоции и т. д.
Учителю иностранного языка необходимо выстраивать процесс обучения с
учетом возрастных особенностей детей-дошкольников:
· ведущим видом деятельности выступает игра, поэтому в учебном
процессе игру необходимо использовать в качестве важного методического приема,
позволяющего создать ситуацию, в которой ребенок не может промолчать; при этом
следует обращаться не только к сюжетно-ролевым играм, ставшим традиционными в
практике обучения, но и к подвижным играм (в которых может обрабатываться
разнообразный языковой материал), мимическим играм, пальчиковым,
настольно-печатным (играм с фишками и кубиком, типа лото, домино,
складывающиеся картинки-пазлы) и другие;
· дошкольник импульсивен, несдержан, отличается неустойчивым
вниманием, стремлением к деятельности ради нее самой, а не ее результата,
поэтому в общении с детьми не следует оставлять их долгое время без движения,
необходимо использовать разнообразные формы работы, привлекать разные виды
практической деятельности детей;
· психические процессы (восприятие, память, внимание и др.)
дошкольника в значительной степени непроизвольны, поэтому в процессе общения
необходимо использовать:
увлекательную и доступную детям информацию (сказочный сюжет,
необычные приключения героев сказок и т.д.);
привлекать разнообразные средства обучения (наглядные,
вербальные, невербальные, технические);
вводить в создаваемый сюжет постоянно действующие или меняющиеся
персонажи, обладающие своим "характером", "историей",
позволяющие организовать на основе сюжета типичное для дошкольников и любимое
ими слушание, рассказывание и разыгрывание историй;
· ребенок чувствителен к оценке своих поступков, в том числе и
речевых; он заинтересованно ждет этой оценки, но оценка "ты сделал это
плохо/ неправильно" воспринимается им как "ты плохой", поэтому в
оценке деятельности ребенка должно звучать общее положительное отношение к
нему, как к личности; следует исключать излишние словесные назидания, упреки;
· учитывая то, что с точки зрения физиологии и анатомии, в
дошкольный период у детей прекращается поддерживание относительного постоянства
температуры тела в покое путем напряжения скелетной мускулатуры, с началом
дошкольного возраста скелетная мускулатура в покое полностью расслабляется.
Двигательные нейроны головного мозга приобретают форму, характерную для взрослого,
значительно увеличивается вес головного мозга (он становится в три раза больше,
чем у новорожденного). Совершенствование функций головного мозга (особенно
механизма торможения) приводит к снижению уровня обмена веществ на 1 кг веса
тела, появлению тормозящего влияния нервной системы на сердечную и дыхательную
деятельность, увеличению периода бодрствования и уменьшению периода сна. [4]
Учитывая анатомо-психо-физиологические особенности, следует проводить занятия
для детей 3-4 лет - не более 15 минут, 4-5 лет - не более 20 минут, 5-6 лет -
не более 25 минут и 6-7 лет - не более 30 минут.
Проанализировав вышеуказанное, приходим к выводу, что принципы обучения
иностранному языку детей дошкольного возраста несколько отличаются от общих
дидактических принципов обучения. Это обуславливается спецификой иностранного
языка, а также особенностями психологического и физиологического развития
дошкольников. Таким образом, можно выделить следующие принципы обучения детей
дошкольного возраста иностранному языку:
1. Принцип коммуникативной направленности обучения, суть которого заключается в том,
что язык является средством общения, которое должно проходить таким образом,
чтобы ребенок стал его непосредственным участником. Мотивами совместной
деятельности на втором языке могут быть: радость, удовольствие от общения, от
взаимодействия, сотворчеста со взрослым и сверстниками. Это используется в
игровых ситуациях, в которых второй язык выполняет свою функцию - быть
средством общения.
2. Принцип природосообразности предполагает построение процесса
общения на иностранном языке наиболее рационально, с учетом психофизических
возможностей детей дошкольного возраста (память, работоспособность,
утомляемость, потребность в чередовании разных видов деятельности).
3. Принцип обучения, центрированный на ученике, заключается в том, что главным
участником процесса обучения является ребенок; процесс взаимодействия учителя с
ребенком строится так, что последний говорит на языке больше, чем учитель.
4. Принцип активности заключается в том, что процесс обучения строится так,
что в результате дети старшего дошкольного возраста учатся самостоятельно
контролировать свою речь, произношение и как можно раньше отличать правильное
от неправильного.
5. Принцип интеграции основан на использовании разных видов деятельности, а
именно изобразительной, музыкальной, танцевальной и так далее, при обучении
иностранному языку.
6. Принцип дифференциации осуществляется за счет использования
различных методов, приемов и техник при обучении иностранному языку детей дошкольного
возраста.
Как было указано выше, принципы обучения определяют содержание,
организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями
воспитания и обучения, поэтому в дальнейшем исследовании необходимо рассмотреть
основные компоненты содержания обучения.
В содержание обучения дошкольников иностранному языку входят [2,
С.246-251]:
1. Сферы общения: игровая, социально-бытовая, социо-культурная.
2. Ситуации общения: (тематика)
. Языковые средства общения:
- лексический материал, данный в его соотнесении с ситуациями общения;
- грамматический материал, представленный в речевых образцах;
фонетический материал для оформления высказывания.
4. Коммуникативные умения, характеризующие уровень практического
владения изучаемым языком и представленные в Программе в соотнесении с
возможными приемами обучения, а применительно к аудированию - также и с типами
аудиотекстов.
5. Минимум этикетно-визуальных средств для реализации наиболее
частотных коммуникативных намерений в отобранных ситуациях, данный в речевых
образцах.
. Отдельные сведения о национально-культурных особенностях стран
изучаемого языка, данные в соотнесении с ситуациями общения.
Учителю иностранного языка необходимо руководствоваться не только отбором
и организацией содержания в соответствии с возрастными особенностями детей, но
и формами обучения.
Содержание обучения иностранному языку должно отвечать следующим
требованиям:
Во-первых, оно должно вызывать интерес у детей и положительно воздействовать
на их эмоции, развивать их фантазию, любознательность и творчество, формировать
способности взаимодействовать друг с другом в игровых ситуациях, в разработке
каких-либо проектов, подготовке и проведении инсценировок и т.д.
Во-вторых, содержание обучения, и прежде всего его предметная сторона (о
чем говорить, слушать, что делать), должно учитывать личный опыт ребенка,
который он приобретет, общаясь в своем социуме на родном языке (в семье, на
улице, в детском саду и т.д.), и соотноситься с тем опытом, который они должны
приобрести на занятиях по иностранному языку.
В-третьих, содержание обучения должно открывать ребенку доступ к культуре
другого народа, знакомя его с особенностями повседневного быта их сверстников в
стране изучаемого языка (например, еда, напитки, одежда и другое), детским
фольклором и играми, традициями проведения праздников (Рождество, Новый Год,
день рождения и т.д.).
В-четвертых, содержание обучения должно давать возможность органично
интегрировать в учебный процесс различные виды деятельности, типичные для детей
дошкольного возраста: изобразительную, музыкальную, трудовую и другие и тем
самым создавать условия для гармоничного развития личности ребенка.
Кроме содержания, принципы обучения определяют организационные формы.
2.4 Организационные формы обучения
На занятиях по иностранному языку должна быть создана благоприятная
атмосфера для формирования у дошкольника готовности и способности к общению с
помощью нового для него языка, а также способности к групповому (коллективному)
взаимодействию. Занятие должно рассматриваться не как урок (в традиционном его
понимании), а как организация совместного дела (то есть именно занятия) с
детьми, в процессе выполнения которого они испытывают чувство радости
существования, счастья от общения со взрослыми и со сверстниками, с игрушками и
предметами, новым для них миром языка. Поэтому необходимо отказаться от
преимущественного использования фронтальных форм обучения, когда учитель
работает со всей, часто очень большой группой детей в вопросно-ответном режиме.
При этом ребенку отводится в основном пассивная роль. На занятиях следует
широко использовать групповые, коллективные формы работы, в процессе которых
язык органично сливается с деятельностью. Важно создавать условия, в которых
ребенок чувствует себя раскованным и свободным, испытывает положительные
эмоции.
Перспективной в этом плане является проектная методика обучения
иностранному языку, стимулирующие ситуации, в которых самым естественным
образом осуществляется широкая опора на практические виды деятельности,
типичные для ребенка дошкольного возраста.
Руководствуясь принципами обучения (содержанием и организационными
формами), необходимо определить методы и приемы воспитания с учетом возрастных
особенностей детей.
2.5
Методы и приемы обучения и воспитания
Методы воспитания - это способы профессионального взаимодействия педагога
и учащихся с целью решения образовательно-воспиательных задач. [19, с.280]
Подласый указывает на то, что в современной педагогике "методы
воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны. Каждая
педагогическая школа вкладывает в содержание одинаковых по названию методов
различный смысл". [18, с.98] Однако, исходя из психологической
характеристики детей дошкольного возраста и современных подходов в образовании,
следует выделить гуманистический тип воспитания детей данного возраста, который
должен преобладать в дошкольных образовательных учреждениях.
Гуманистическое воспитании опирается, прежде всего, на учет личностных и
индивидуальных особенностей воспитанника. [7] Задачей воспитания, базирующегося
на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности
воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе
воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать
и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития
(процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный
рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в
развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы,
организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника,
создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору
поведения и решению проблем.
Коменский не отделяет понятия образования от воспитания.
"Образованный человек должен быть вместе с тем и воспитанным
человеком". [12]
Учитывая то, что развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и
выступают как звенья единого процесса, можно сделать вывод о том, что
необходимо правильно выбирать метод обучения в соответствии с целями обучения и
воспитания дошкольников, таким образом, осуществляя их общее развитие,
воспитание и обучение.
В процессе обучения учитель использует различные методы и приемы. Методы
обучения - способы работы воспитателя (учителя), с помощью которых
достигается усвоение детьми знаний, умений и навыков, а также развитие их
познавательных способностей. Прием - это элемент метода, его составная
часть, разовое действие, отдаленный шаг в реализации метода или модификация
метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
[19, С. 230]
Большинство отечественных и зарубежных методистов выделяют следующие
методы обучения иностранным языкам дошкольников [11]:
1. Обязательный метод
· Коммуникативный метод обучения, который основан на
коммуникативном подходе. В соответствии с этим методом обучения разумно
сочетается системный и содержательный подходы. Данный метод включает в себя
работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи.
2. Альтернативные методы [25, c. 154]
· Метод опоры на физические действия или, по-другому,
метод обучения через движения (Total Physical
Response) разработан психологом Дж.Ашером и
основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом направлении
в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических
действий, которые ее сопровождают. Суть данного метода состоит в том, что при
обучении дошкольников иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения
детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением
соответствующих физических действий. Восприятие структур облегчается, если это
сопровождается действиями, выполняемые учителем и учащимися. Кроме того, акцент
делается на слушание, которое ассоциируется с физическими действиями, служащими
для лучшего понимания элементарных лингвистических структур.
Антонова О.А. подчеркивает то, что "умственная работа является
продуктом деятельности клеток коры головного мозга, которая у детей обычно сопровождается
двигательной активностью - работой мышц. Мышечная работа, в свою очередь,
связана с деятельностью центральной и периферической нервной системой. Таким
образом, труд ребенка представляет собой продукт обязательного сочетания
умственного и физического труда". [4]
Из этого следует, что метод опоры на физические действия необходимо
применять в процессе обучения дошкольников иностранному языку. Тем более,
данный метод напоминает естественный процесс изучения родного языка. Дети
обучаются языку через восприятие речи, многократное повторение и элементарные
физические действия (встать, сесть, попрыгать, повернуться, покивать, пожать
руку и т.п.).
· Метод, основанный на теории множественного интеллекта (The Theory of Multiple Intelligencies). Создатель этой теории Говард
Гарднер - один из самых известных ученых в сфере образования в США. Согласно
ему, интеллект предполагает способность решать проблемы, возникающие в
окружающей среде [22, с.15] Г. Гарднер твердо убежден в том, что каждый человек
имеет способности к тому или иному типу интеллектуальной деятельности. Говард
Гарднер утверждает [23, с.12]: "Крайне необходимо определять и развивать
все виды интеллекта человека и все его комбинации. Мы все очень разные в силу
различных комбинаций типов интеллекта".
Гарднер также отмечает, что существует много отдельных типов способностей
интеллекта, которые характеризуются различными путями познания мира, понимания,
и обучения. Он выделяет следующие 8 типов интеллекта:
1. Вербально-лингвистический интеллект - способность к порождению
речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи),
синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую
составляющую речи (использование речи в разных ситуациях).
Для развития данного типа интеллекта наиболее благоприятными формами
учебной деятельности могут быть развитие речи, использование сказок,
придумывание историй, разгадывание кроссвордов и собирание пазлов и т.д. [20, c.72]
2. Логико-математический интеллект - способность использовать и
оценивать соотношение между действиями и объектами, когда они фактически не
присутствуют, то есть к абстрактному мышлению.
Для развития данного типа интеллекта рекомендуется использовать различные
логические игры и головоломки, задачи на смекалку и находчивость.
3. Визуально-пространственный интеллект - способность воспринимать
зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать
зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность
конструировать образы в трех измерениях.
Развитие данного типа интеллекта предполагает включение в учебный процесс
элементов рисования, лепки, инициирование активного воображения,
фантазирования, использование средств наглядности, видеоматериалов.
4. Моторно-двигательный интеллект - способность использовать все
части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над
грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними
объектами.
Моторно-двигательный интеллект может быть развит в процессе применения в
учебном процессе ролевой игры, драматизации, физических упражнений,
использование элементов танца, языка телодвижений, спортивных и других видов
подвижных игр.
5. Музыкально-ритмический интеллект - способность к порождению,
передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы,
ответственные за восприятие высоты, ритма и тембра.
Музыкально-ритмический интеллект наиболее полно проявляется в
учебно-игровой деятельности, связанной с музицированием, пением, использованием
аудиоматериалов, природных звуков.
6. Межличностный интеллект - способность распознавать и проводить
различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей.
Межличностный интеллект хорошо развивается в процессе обучения в малых
группах, работе в командах, выполнении групповых проектов.
7. Внутриличностный интеллект - способность распознавать свои
собственные чувства, намерения и мотивы. [22, с. 73].
Внутриличностный интеллект можно развить с помощью индивидуализированных
методик обучения, приемов развития саморегуляции, самоконтроля и самооценки,
развитию интуитивных способностей детей.
8. Натуралистический интеллект (интеллект естествоиспытателя) - его
обладатель проявляет интерес к природе, природным явлениям, животным,
растительности, демонстрирует способность понимать мир природы, различать,
классифицировать признаки и свойства окружающей среды и так далее.
Для развития данного типа интеллекта необходимо организовывать учебные
экскурсии в зоопарк; проводить занятия на улице, наблюдая за явлениями природы;
загадывать загадки на узнавание видов птиц, рыб, деревьев и т.д.
Проанализировав методы обучения иностранному языку необходимо рассмотреть
приемы обучения, как отдаленный шаг в реализации метода. Учитель, определяя
основной метод обучения, которым он будет пользоваться на занятии, использует
разнообразные приемы для того, чтобы повысить его эффективность.
Отечественные и зарубежные методисты сходятся во мнении, что наиболее
эффективными приемами в обучении иностранному языку дошкольников являются [15]:
- обучение через игру;
- обучение через движения (танец, ритмику, разные физические
упражнения);
обучение через разучивание рифмовок, стишков, песен;
обучение через изобразительную деятельность (лепка, рисование,
изготовление поделок, коллажей и т.д.)
Поскольку ребенок не может успешно развиваться без того, чтобы все свои
мысли, знания и умения воплощать в различных типах детской деятельности, то в
практике обучения необходимо гораздо шире использовать возможности
изобразительной, музыкальной, танцевальной и другой деятельности, типичные для
детей-дошкольников (Схема 1).
Схема 1
Вместе с тем следует помнить, что использование различных видов
практической деятельности на занятии по иностранному языку не является
самоцелью. В изобразительной деятельности это должно быть не просто рисование
на тему, а тренировка детей в освоении лексического материала. Песни не должны
рассматриваться как элемент разрядки детей на занятии или служить
"украшением" последнего. Увеличивая число используемых песен,
необходимо помнить, что они, по сути, являются учебными, то есть содержащими
необходимый грамматический и лексический материал и, следовательно, должны быть
связаны с ситуациями общения, с сюжетом занятия и не представлять слишком
сложный или устаревший языковой материал.
Язык выступает не только в качестве уникального явления культуры, но и в
качестве важного инструмента познания сокровищниц общечеловеческой культуры,
национальной культуры разных народов, в том числе своей. Проникновение в новую
национальную культуру, приобщение к огромному духовному богатству, созданному
другим народом, дают возможность создать основу для развития у ребенка интереса
к языковому и культурному многообразию современного мира, потребности познать
культуру страны изучаемого языка, уважение к языку и культуре другого народа.
Приобщение ребенка к культуре страны изучаемого языка происходит в
процессе разучивания им инсценировок, аутентичных стихов, песен, сказок на
иностранном языке.
Процесс обучения второму языку есть процесс одновременного и
взаимосвязанного коммуникативного и социокультурного развития дошкольника.
При этом речь идет о знакомстве его с фоновыми знаниями его сверстника за
рубежом (что они поют и какими жестами это пение сопровождается, во что они
любят играть, что едят и пьют, какие сказки любят слушать и так далее). Поэтому
необходимо с первых шагов обучения стремится знакомить детей с аутентичным
языком и аутентичной информацией, достоверно отражающей реалии культуры другого
народа во всем ее многообразии (например, детский фольклор).
Успех решения задач, связанных с включением иностранного языка в процесс
воспитания и развития детей, зависит не только от наличия Программы, пособий,
мастерства учителя и интереса детей к занятиям, но и от условий, в которых эти задачи
реализуются.
Создание таких условий - предметно-развивающей среды - является одним из
современных направлений ряда дошкольных учреждений. Под данной средой
подразумевается специально организованное пространство для взаимодействия детей
с учителем, друг с другом в процессе овладения коммуникативной деятельностью, в
том числе и на иностранном языке.
Здесь должны быть сосредоточены различные средства информации (видеотека,
аудиотека, библиотека) и средства для организации творческих, практических
работ (краски, пластилин, карандаши, клей, цветная бумага и так далее).
Первая - своеобразный "зрительный зал", где идет работа в
режимах учитель-группа, групповая работа. Во время занятий в этой среде дети
могут рассаживаться на подиуме (подвижное сооружение) в свободных позах
(исключается элемент заорганизованности, когда дети сидят только на
стульчиках). Подиум используется для игр (дидактических, подвижных), приближает
взрослого к ребенку, намного расширяет возможности организации занятий,
возбуждает детскую фантазию; дети воспринимают занятие, как желанную игру.
В зале располагается реквизит кукольного театра, игровой материал
демонстрационного плана (большие кубики, шары с рисунками, буквами на русском и
иностранном языках), большие панно с видами Москвы, столицы страны изучаемого
языка.
Здесь дети знакомятся с новым языковым материалом, получают
страноведческую информацию, слушают сказки, рассказы, разыгрывают сценки,
спектакли.
Вторая - организация тренировки детей в усвоении языкового материала, в
развитии коммуникативных умений, в выполнении самостоятельной деятельности с
помощью определенной Программой номенклатуры пособий (предметы, картины, книги,
звуковые игрушки, домино, лото и так далее, аудио- и видеопособия, музыкальный
инструмент), средств для творческой работы: краски, карандаши, пластилин,
цветная бумага и так далее.
За общим столом (вокруг стола) дети выполняют задания, рисуют, играют в
настольные игры.
В этом помещении имеется библиотека на русском и иностранном языках.
Книги доступны детям, каждый ребенок может взять понравившуюся книгу,
рассмотреть картинки, расположившись там, где удобно: за общим столом, за
отдельным столиком.
Предметно-развивающая среда - это среда, где дети получают дополнительную
информацию об окружающем мире, учатся анализировать его, понимать свое место в
этом мире, взаимодействовать с этим миром, реализуя свои коммуникативные
намерения на иностранном языке.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа рассматривает проблему неразработанности вопросов,
связанных с определением цели, принципов, содержания, методов и приемов раннего
обучения иностранному языку. Для их определения были рассмотрены
психологические и физиологические особенности детей дошкольного возраста,
изучена психолого-педагогическая и методическая литература как отечественных,
так и зарубежных авторов, в результате чего подтвердилась актуальность обучения
детей дошкольного возраста иностранному языку, так как период дошкольного
детства является сензитивным для овладения иностранной речью. В ходе работы
были раскрыты цели, принципы обучения, которыми должен руководствоваться
учитель при организации процесса обучения иностранному языку дошкольников.
Кроме того, были определены формы взаимодействия, содержание, а также методы и
приемы воспитания и обучения. В результате исследовательской работы было
выявлено, что обучение детей дошкольного возраста иностранному языку в условиях
дошкольного образовательного учреждения имеет свои специфические особенности,
которые разительно отличаются от обучения иностранному языку детей в школе.
В ходе работы было установлено, что на настоящий момент существует
незначительное количество методических пособий, которые помогали бы учителю
выстраивать процесс обучения иностранному языку в дошкольных образовательных
учреждениях, что подтверждает актуальность выбранной темы.
Учитывая все вышеуказанное, можно сделать вывод, что необходимо
использовать возможности возраста детей для обучения их иностранному языку, так
как период дошкольного детства является наиболее благоприятным для овладения
иноязычной речи. И, принимая во внимание то, что на настоящий момент существует
малое количество методических пособий по обучению дошкольников иностранному
языку, данная работа может быть использована в качестве рекомендаций для
учителей, обучающих детей дошкольного возраста иностранному языку в условиях
дошкольного образовательного учреждения.
дошкольник обучение иностранный язык
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Закон РФ "Об образовании" на 20.11.08 ст.18
(п.3)
http://www.consultant.ru/popular/edu/43_2.html#p511
2. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника -
М.: Издательский дом "Карапуз", 2001. - 305с.
3. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное
пособие для студентов вузов/ Г.С. Абрамова - М.: Академия, 1997. - 672с.
. Антонова О.А. Возрастная анатомия и физиология
http://vse-knigi.su/book/90073
5. Аршунова А.Г. Речь и речевое общение детей.
http://www.pedlib.ru/Books/1/0043/1_0043-1.shtml
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте: мастера психологии/ Л.И. Божович - СПб: Питер, 2008. - 400с.
7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для
вузов.://www.pedlib.ru/Books/1/0152/1_0152-62.shtml
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка:
Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена// Вопросы
психологии. - 1966- №6.- С. 62-76.
9. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология:
Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В.
Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова - М.: Педагогическое общество России, 2007. -
512с.
. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие
для студентов высших учебных заведений/ О.Б. Дарвиш - М.: Владос-пресс, 2009. -
264с.
. Кашина Е.Г. С.24://media.ssu.samara.ru/files/3/253_%C7%E0%EA%E0%E7%20422.pdf
12. Коменский Я.А. Великая дидактика
http://www.pedlib.ru/Books/2/0363/2_0363-11.shtml
13. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры/
А.Н. Леонтьев// Проблемы развития психики. М., 1981. - С. 481-509
14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология
развития, детство, отрочество: Учебник для студентов высших учебных заведений.
Изд. 6-е/ В.С. Мухина - М.: Академия, 2008. - 456с.
. Мэдилис Ольга http://www.onestopenglish.com/section.asp?catid=59462&docid=146642
. Немов Р.С. Психология образования: Учебник для студ.
высш. пед. учеб. заведений. Изд. 4-ое/ Р.С.Немов - М.: Владос, 2002. Кн.2:
Психология образования. - 608с.
. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для
студ. пед. вузов/ И.П. Подласый - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы.
Процесс обучения. - 576с.
. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для
студ. пед. вузов/ И.П. Подласый - М.: ВЛАДОС, 2009. - Кн.2: Процесс воспитания.
- 256с.
. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов - М.:
Издательский центр "Академия", 2007. -576с.
. Чошанов М. Теория множественности интеллекта//
Директор школы. - 2008. - №3. - С.69-75
. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология
развития и возрастная психология)/ И.В. Шаповаленко. М.: Гардарики, 2005. -
349с.
22. Gardner, H. Multiple Intelligence: The Theory
in practice. - New York. Basic books, 1993. - p.15
. Gardner, H. Are there additional
Intelligences? The case for the Naturalist Intelligence. - Cambridge, M.A.:
President and Fellows of Howard College, 1995. - p.12
. Reilly, V., Sheila M. Ward. Very young
learners: Resource Book for teachers. - OUP, 1997. - 195p.