Специфика гендерного поведения в ситуациях неопределенности в младшем подростковом возрасте
Специфика гендерного поведения в ситуациях неопределенности в младшем подростковом возрасте
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА
1.1 Понятие гендера
.2 Роль образовательного института в гендерном самоопределении
.3 Подростковый возраст
.4 Понятие неопределенной ситуации
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ГЕНДЕРНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СИТУАЦИЯХ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
.1 Гипотеза исследования
.2 Методы исследования
.3 Результаты исследования и их интерпретация
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время тематика гендерных исследований становится все популярней в России. С другой стороны редко можно найти исследования, посвященные гендерной проблематике в образовании. Все же существующие исследования показывают существенные различия между мальчиками и девочками по мотивационной направленности в режиссерских и сюжетно-ролевых играх. В подростковом возрасте эти различия проявляются в предметных предпочтениях, способах социальной адаптации (выбор областей для углубленного изучения); в кооперации детей на основе половой принадлежности, гендерных признаках поведения и соответствующей оценки со стороны сверстников.
К сожалению в образовательной практике, эти различия либо вообще не принимают во внимание, либо учитываются только биологические признаки. О САМОопределении ребенка даже не спрашивают. С другой стороны, можно задать вопрос:
Нужны ли ребенку условия для гендерного самоопределения?
Если да, то на каком жизненном этапе для него это становится действительно актуально?
По мнению Б. И. Хасана и на основе существующих исследований в начальной школе основное содержание образовательной встречи- события образования связано для ребенка с характеристиками всеобщих способов познания и учения и с овладением соответствующими способностями. Иными словами, главное внимание в этом возрастном периоде и соответственно в этой образовательной ступени направлено на предмет и способ овладения им [24].
Особенности Я- устройства, принципиальные отличия от других и соответственно сходства, т. е. идентификационные вопросы, появляются как итог или возрастное достижение начальной школы и образует содержание подросткового возраста и второй образовательной ступени [24].
Поэтому, построение условий специально для гендерного самоопределения будет актуально именно для подростка и уместно именно в средней школе.
Однако что же значит «сконструировать условия гендерного самоопределения подростка»?
В образовательной практике можно встретить разные варианты решения данного вопроса. Один из них это разделение школы по половому признаку. Единственным критерием разделения служат биологические характеристики ребенка, но при этом не учитываются его личностные характеристики. Также такая образовательная практика конструируется исключительно на основе старых представлений о роли мужчины и женщины в обществе.
В тоже время данные последних исследований убедительно свидетельствуют об образовательной целесообразности раздельного по биологическим половым признакам проведения учебных занятий в школе во второй ступени, прежде по основным предметным областям: гуманитарным, естественно-научным [24]. Содержательный смысл такой раздельности как раз в том и состоит, чтобы создать условия для обнаружения поломентальных различий в ориентациях детей в ситуациях предметных преобразований. Обнаружение такого рода ориентаций необходимо вовсе не для того, чтобы их просто констатировать и специально закрепить как соответствующие полоролевым функциям. Для того, чтобы создать в образовании действительно равные условия для обоих полов, необходимо предоставить подростку возможность реально выбирать ресурсы для самоопределения.
Что же нужно сделать для того, чтобы подросток мог реально выбирать ресурсы для самоопределения?
По мнению Хасана Б. И. выбор подростком ресурсов для самоопределения станет возможным, если мы:
1.будем знать о том, что есть разные стратегии предметных преобразований;
2.определим диапазон гендерных стратегий преобразования предметного материала;
.создадим условия для гендерного самоопределение подростка, при этом не путем механической сегрегации, а созданием образовательных условий для выявления и открытия самому ученику различных способов преобразования предметного материала;
.предоставим возможность подростку овладеть широким, равнозначным диапазоном стратегий преобразования предметного материала, а не только одной естественно ему присущей;
Когда мы говорим о преобразовании предметного материала, «мы предполагаем такое поведение в новых ситуациях, которое приводит к появлению нового знания, нового опыта, новых способов действия. При этом объект (предмет) в этой ситуации всегда должен вызывать интерес и соответствующее внимание» [27]. Как этого достичь? Предмет в какой-то мере должен представлять собой загадку, трудность, сопротивление. «Ты знаешь как бы ЧТО, но не знаешь КАК».
Следовательно «для того, чтобы обеспечить продуктивный образовательный процесс, необходимо специальное конструирование конфликта, феноменально представляющего собой ситуацию разрыва в познавательной деятельности, в которой сопротивление материала вызывает вопрос субъекту учения, т.е. самому себе, относительно недостающего ресурса для овладения "сопротивляющимся материалом"»[16]. Именно такую ситуацию мы называем неопределенной.
Поэтому, целью данного исследования мы ставим выявление различных гендерных стратегий работы подростка с разрывами в преобразовании предметного материала.
В связи с этим ставится задача исследования гендерных стратегий поведения подростка в ситуациях неопределенности с помощью двух методик: 1. Методика Холла, Халберштата [35].
2.Критериально- ориентированное наблюдение, которое объединяет две игровые процедуры:
Ø«Поиск неизвестного предмета», разработанная Слободчиковым В. И. для изучения определяющей рефлексии.
ØХасаном Б. И. «Два препятствия», разработанную Хасаном Б. И. для определения стратегий поведения в конфликтной ситуации.
Глава 1. ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА
.1 Понятие гендера
подросток гендер самоопределение
- Почему возникла необходимость в гендерных исследованиях?
- Каковы различия между гендером и полом?
- Что такое гендер?
- Каковы признаки мужественности и женственности?
Считается, что гендерные исследования своей проблематикой, языком теории и общим пафосом обязаны именно феминисткой теории [3]. Именно большое многообразие подходов и позиций внутри самого феминизма обусловило появление гендерных исследований- как широкой междисциплинарной парадигмы исследований социальных и культурных реализаций биологического пола и различных форм сексуальности, парадигмы по духу гораздо более плюралистической и толерантной, нежели классический феминизм. Очевидно, что гендерные исследования не могут быть сведены к этой одной составляющей, что «гендерный фронт» представлен множеством различных идеологий, однако феминизм действительно сыграл свою историческую роль в процессе интересующей нас здесь темы [3].
Однако попытаемся понять, что значит «гендер». Для этого нам нужно различить понятия «гендер» и «пол». Роберт Столлер специалист по проблеме транссексуальности, еще в 1963 году требовал различать понятие пола, рода, родовой сущности и ядра родовой сущности. Он считал, что для определения пола требуется анализ хромосом, наружных и внутренних половых органов, половых желез, соотношение гормонов и вторичных половых признаков. Род предполагает определенные психологические и культурные нюансы. Родовая сущность возникает с пониманием принадлежности к тому, а не иному полу. Ядро родовой сущности означает убежденность, что человек правильно обозначил свой пол. Мой пол- мужской- понимание этого факта приходит до двухлетнего возраста и обычно сохраняется без изменения. По сути, когда Роберт Столлер говорит о роде, родовой сущности и ядре родовой сущности, он говорит о гендере. [3].
Отсюда следует, что как только мы задаем себе вопрос о том, КАК биологическое различие преобразуется в социальное и символическое неравенство, в проблему различных форм субъектности, проблему я и другого, мы говорим о гендерных исследованиях.
Гейл Рубин говорит о том, что если исследовать различные культуры, то приходишь к выводу, что хотя некоторое половое разделение труда есть в каждом обществе, конкретные функции полов существенно различаются [3]. В одних культурах сельское хозяйство находится в ведении женщин, в других мужчин. В одних тяжести переносят женщины, в других- мужчины. Существуют даже примеры женщин- охотников и воинов, равно как и мужчин- воспитателей детей. Это хорошо описано в исследованиях М. Мид таких народов как арапеши, мундугоморы, ятмулы и чамбули. Например, у чамбули женщинам приписываются такие качества как активность, энергичность. Они руководят деловой стороной жизни и очень легко кооперируются при выполнении каких-нибудь работ в большой группе. Девочки, в отличии от мальчиков, являются самыми перспективными членами общества, наиболее любознательными, свободными в своих интеллектуальных проявлениях. Мужчины обычно пассивны, являются объектом выбора для женщины, имеют черты мелочной злобности, ревности и подверженности настроению. Обычный день мужчин проходит в так называемых мужских домах, где они вырезают из дерева, пишут красками, сплетничают, впадают в истерику, соперничают [13].
Леви-Стросс делает вывод, что половое разделение труда не является специализацией по биологическому признаку, а должно иметь другую цель. Этой целью является, по его утверждению, обеспечение союза мужчин и женщин через создание наименьшей жизнеспособной экономической единицы, насчитывающей, по крайней мере, одного мужчину и одну женщину. Половое разделение труда может по этой причине рассматриваться как запрет: запрет на одинаковость мужчин и женщин; запрет, разделяющий полы на две взаимоисключающие категории; запрет, который усугубляет биологические различия между полами и тем самым создает гендер [3]. Следовательно гендер- это не просто идентификация человека с каким-либо полом, он предполагает, что сексуальное желание должно быть направлено на противоположный пол. Половое разделение труда создает два пола (гендера)- мужской и женский. То есть гендер является социальной конструкцией пола и всегда формируется культурой, о чем свидетельствует многобразие ролей в различных культурах и в разные эпохи.
Джудит Батлер приходит к выводу, что гендер является перформативным по сути: идентичность конструируется и утверждает себя в самом акте представления, а не выражает некую внутреннюю, предшествующую говорению и появлению сущность. Культурная антропология и история учат нас, что гендер всегда оказывается неопределенной переменной, характеристики которой уточняются временем, пространством, культурным контекстом. Гендер- это как вы себя ведете и что вы делаете в определенной ситуации, а не то, чем вы являетесь (оставаясь в рамках сформировавшей вас культуры) [3].
Отсюда гендер- это идентификация человека с культурным половым стереотипом, которая проявляет себя в том, как вы себя ведете и что вы делаете в определенной ситуации.
На основе анализа литературы были выделены следующие гендерные признаки, присущие нашей культуре:
Таблица №1.
МаскулинностьФемининностьБ. И. Хасан, А. Ю. Тюме- нева. Особенности присвоения социальных норм детьми разных полов. Экспансия и конструированиеЦикличность и репродуктивность.АктивностьКонформностьАгрессивностьЭмпатичностьСоревновательностьТерпимостьДинамичностьКонсерватизмЧистоплотностьАккуратностьПослушностьМальчики проходят следующую последовательность отношений к нормам: противопоставление → нормативное экспериментирование → пользование нормами как собственным ресурсом в разрешении конфликтов (12-15 лет).Девочки: мнимая автономия (маскирующая конформность, терпимость и т. д.) → аномия, ситуация противостояния нормативным требованиям, не присвоенным и фрустрирующим → все нормативное экспериментирование переносится на самый конец школьного возраста.Роберт Гаупп До наступления периода половой зрелости девочки обгоняют в умственном развитии мальчиков.Волевая активностьПримерностьСамостоятельностьПриспособляемостьМир девочки- это дом, дом мальчика, это- мирСтремление к экспериментированиюСамостоятельность и оригинальностьСлепое подражание слышанному у окружающихДевочки проявляют больше сострадания и альтруистических чувств, чем мальчики.Долго продолжает изумлятьсяБыстро свыкается с новыми впечатлениямиВ фрустрационной ситуации начинает показывать свою силу, проделывая всякие запрещенные вещи.В фрустрационной ситуации переходит от немой застенчивости к жеманству, начинает прихорашиваться.Воспринимает меньше, но глубоко.Воспринимают больше, но поверхностноБолее высокая самокритичность………СкептичностьВнушаемость………….Богатая фантазия ?АнализВчувствование и синтезированиеВ школьных сочинениях доминирует описание и размышление, рассмотрение вопросов с точки зрения законности, морали.В школьных сочинениях доминирует изображение, пересказ чувств, переживаний.Продуктивность психикиРецептивность психикиБольшая разнородность одаренности среди мужчинБольшая однородность одаренности среди женщинЮноша-поэт.Девочка-мечтательницаЗаучивание, прилежание отходит на второй план и на первое место становится самостоятельная работа мысли.Рассеянность, порывистость, неровность.Состязательность, борьбаКокетливость, жеманство.Книги => построение своего идеального мира великих проявлений силы воли.Книги => мир проявления чувств, вызывающих любовь и восхищение.А. Ю. Тюме- неваСмелостьОсторожностьУм (эрудиция и развитое логическое мышление)Красота (привлекательная, ухоженная внешность)СилаСлабостьДеятельность (карьера)ЗаботливостьПредприимчивость (способность включаться в выгодные дела)хозяйственностьСамостоятельность (2)Послушание (2) (потребность в опеке)ОтветственностьЧувство вкусаЧестность (не юлить)ХитростьСдержанностьЭмоциональность (не скрывает сильных переживаний)Б.И. Хасан, П.А.СергомановПроявляют мотивацию непосредственно, в действенно-ориентированной форме. (2 кл.)Проявляют мотивацию опосредованно, в когнитивно-ориентированной форме.Активность (2) (не останавливается на достигнутом, динамизм)Терпеливость
В данной таблицы нас интересуют именно те гендерные характеристики, которые описывают поведение человека в ситуации неопределенности:
1.Маскулинный тип:
ØЭкспансия и конструирование;
Øв фрустрационной ситуации начинает показывать свою силу, проделывая всякие запрещенные вещи;
Øсостязательность, борьба;
Øпроявляют мотивацию непосредственно, в действенно-ориентированной форме;
Øактивность (не останавливается на достигнутом, динамизм); стремление к экспериментированию.
2.Фемининный тип:
vЦикличность и репродуктивность;
vКонформность;
vПриспособляемость;
vВ фрустрационной ситуации переходит от немой застенчивости к жеманству, начинает прихорашиваться;
vПроявляют мотивацию опосредованно, в когнитивно-ориентированной форме;
Дальнейшая исследовательская часть строится с учетом этих характеристик (выбор методик и критериев наблюдения).
1.2 Роль образовательных институтов в гендерном самоопределении
- Какие существуют условия в современной образовательной практике учитывающие течения полоидентификационного процесса
- Какие типичные ответы детей на противоречивые требования школьной действительности связаны с попытками самостоятельного решения задач половозрастной идентификации?
- Что необходимо учитывать при построение образовательной практики?
Чтобы лучше понять суть сегодняшнего и завтрашнего дня в образовании обратимся к работам Э. Тоффлера. Он пишет, что для этого нужно вновь задуматься над сутью уходящей эпохи индустриализма - «ибо наша школьная система плоть от плоти порождена именно ею» [23].
Примерно два с половиной века назад для многих людей жизнь радикально изменилась. В это время появилась ньютоновская наука, паровой двигатель был впервые использован в экономических целях и в Англии, Франции и Италии начали появляться первые фабрики. Крестьяне стали переезжать в города. Начали распространяться смелые идеи: идея прогресса, доктрина личных прав, руссоистское понятие социального договора, идея отделения школы от церкви, отделения церкви от государства; вызрел принцип, что высшие руководители должны выбираться обществом, а не посылаться нам волей Божьей. В России все это запоздало на сто-полтораста лет, но суть российских процессов оказалась той же.
В начале 19 века в Англии первые владельцы шахт, заводов и фабрик обнаружили, что людей, у которых подростковый период прошел в занятиях сельскохозяйственным трудом или каким-либо ремеслом, почти невозможно превратить в полезные производству рабочие руки (запись 1835 г.). Массовое обучение, построенное по фабричной модели, возникло как раз в связи с массовой индустриализацией стран Второй волны.
Основы чтения, письма, арифметики, немного истории и других предметов, - все это составляло явный учебный план. Однако под ним находился скрытый учебный план hidden curriculum, много более основательный. Он состоял и все еще состоит в большинстве индустриальных стран из трех курсов: это обучение 1) пунктуальности, 2) послушанию и 3) навыкам механической однообразной работы. Производство требовало людей, во-первых, с проворными руками; во-вторых, безоговорочно и точно выполняющих распоряжения начальства; в-третьих, готовых работать до изнеможения на машинах или в конторах, выполняя скучные и однообразные операции. Всюду, куда приходила волна индустриализации, детей начинали отводить в школу во все более раннем возрасте, учебный год становился все длинее, число лет принудительной школьной учебы возрастает. Школы Второй волны подвергали механической обработке одно поколение молодых людей за другим, готовя из них податливую рабсилу.
Тоффлер назвал конец ХVIII-начало ХIХ века временем Великой Инкарцерации (от слова карцер, т.е. лишение свободы), когда преступников сгоняли вместе и концентрировали в тюрьмах, душевнобольных сгоняли и концентрировали в сумасшедших домах, а рабочих концентрировали на фабриках, а детей точно так же собирали и концентрировали в школах. Сама идея собирания массы школьников (сырья), для воздействия на них учителей (рабочих) в централизованно устроенных школах (заводах) была порождением индустриального гения.
Известно, что в советских школах старались максимально нивелировать различия между мальчиками и девочками [25].
Если вспомнить признаки фемининности, то становится ясным, что скрытый учебный план в основном требует овладения фемининными качествами. Также необходимо учитывать приход большого количества женщин в сферу образования. Отсюда глобальная феминизация образования.
В этом плане, в силу исторически сложившейся культурной традиции можно увидеть борьбу педагогов с проявлениями пола в содержании и формах деятельности, которая, по-видимому, направлена, прежде всего, против маскулинных проявлений.
Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолютном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и различного рода деструктивным действиям. Понятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в популярных источниках и вообще в художественной литературе, удивительным образом попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в коррекции. Эта общая установка, к удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины. Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испытывают гораздо более сильное нормативное определяющее воздействие, нежели девочки.
Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присвоения новых средств идентификации, в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожидания не только не оправдываются, но и зачастую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтности.
Сам по себе нормальный и необходимый полоидентификационный конфликт в этой возрастной группе в большинстве случаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально-типологических способов деятельности, наличие образцов для подражания и сравнения и т.д.), а действуют "с точностью до наоборот".
Отсутствие в настоящее время других оснований классной организованности, кроме со-в-местной учебы, т.е. нахождения во время обучения в одном месте, по понятным причинам открывает возможности для формирования спонтанных совместностей, прежде всего по половому признаку и по активности общесоциальных проявлений. Выдвигающиеся на волне этих процессов подростковые лидеры еще вполне расположены к принятию взрослого влияния со стороны педагогов, но уже предъявляют им очень серьезные требования, связанные с достаточной определенностью мужского и женского типа и в значительной мере в этой связи с социальной успешностью.
С точки зрения содержательной нагруженности образовательных процессов во втором школьном возрасте можно смело говорить о «приоритете для подростков идентификационно ясного материала межличностных и самооценочных отношений над сравнительно неясным, в этом отношении, учебно-предметным материалом» [25]. Такое положение вещей никак нельзя признать удовлетворительным.
Однобокость оснований для первых серьезных проб социального лидирования, узость диапазона ролей в подростковых структурах не только искажают нормальное течение процессов половой идентификации и самоопределения, но и формируют весьма ограниченные образцы межличностных и внутриорганизационных отношений.
По-видимому, как пишут Б. И. Хасан и П. А. Сергоманов, «ментальная безадресность обучающих стратегий и учебного материала во втором школьном возрасте приводит к таким рассогласованиям между организованными образовательными программами и возрастными потребностями подростков, что получается как бы два жизненных пространства, достаточно автономных, но вынужденных к сосуществованию» [25].
1.3 Подростковый возраст
Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него. Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами.
По Ш. Бюлер превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.
Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки не удовлетворены собой, их не удовлетворенность переносится на окружающий мир. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания.
Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы"- сознательное переживание как чего-то прекрасного [17].
По исследованиям Г. Гецер первым признаком завершения негативной фазы считается повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек "первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму". Девочки начинают писать письма, стихи, вести дневник. Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.
Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает "тоска по другу", но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной [17].
В. Штерн описывает подростковый возраст как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - "серьезная игра". О "серьезной игре", по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка. так как в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться". (серьезный мужчина) [17].
Э. Эриксон пишет, что даже в самых благополучных обстоятельствах время выработки четкой и позитивной эго-идентичности является трудным для подростков. Отвергая родителей как модели для собственной идентичности, подростки часто ищут альтернативный источник поддержки у сверстников, по мере того, как они пересматривают представления о самих себе. Эриксон отмечал, что образование подростковых групп, единообразие одежды, телодвижений и мимики является на самом деле защитой против запутанной, неопределенной идентичности. Когда молодые юноши и девушки не осознают четко, что они собой представляют, подражание сверстникам в одежде и поведении дает им некоторое ощущение внутренней стабильности и безопасности. Кроме того, их украшения, стиль причесок и музыка символизирует дистанцированность от родителей и всего того, что связано с миром взрослых [17, 29].
Л С. Выготский подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст- это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости". Известный московский учитель А. Тубельский пишет в "Общей газете" об особенностях исторического времени, в котором проходит жизнь современного подростка: "Старшие поколения - те, кому за 20, за 30 и больше, росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение так или иначе определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги?- Накормить, одеть, дать образование помочь поступить в институт. Зачем, ради чего; как жить дальше- на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16 летних".
Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.
Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Л. С. Выготский отмечал четыре новообразования возраста. Это развитие мышления (овладение подростком процессом образования понятий), воображения, рефлексии и на ее основе самосознания [4, 17].
В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:
- Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.
- Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять) (Герцен).
Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями [17].
Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой:
Подражание взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.
Равнение подростков мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это - сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.
Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки -- готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.
Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [17].
Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.
1.4 Понятие неопределенной ситуации
Вопросы:
1.Понятия «неопределенна ситуация» и «экстремальная ситуация»
2. Какую смысловую нагрузку несет на себе понятие «ситуация»?
.Каковы признаки «вхождения» в ситуацию?
.Что входит в описание динамических характеристик неопределенной ситуации?
.Каковы признаки наличия неопределенности в ситуации?
Обратившись к изучению понятия «неопределенная ситуация», мы сразу столкнулись с неоднозначностью трактовки этого термина. Кроме того, обнаружилось множество синонимов данного термина, т.е. содержание понятий очень сходно, а имена, обозначающие данный класс ситуаций, различны. Также как таковое понятие «неопределенная ситуация» очень сложно найти в литературе. Очень многие авторы используют вместо понятия «неопределенная ситуация» понятие «экстремальная ситуация». Поэтому ниже будем использовать понятие «экстремальной ситуации» имея в виду «неопределенную ситуацию».
Итак, пролистаем работы разных авторов. Встречается термин «напряженные ситуации» [М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко], «крайние условия» [Л.Г. Дикая], «сложные ситуации» [А.В. Либин], «стрессовые ситуации» [Г. Селье, Китаев-Смык], «острособытийные ситуации [В.В. Авдеев], «чрезвычайные ситуации» [А.Ф. Майдыков], «нештатные условия» [В.Д.Туманов], «особые условия» [С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая]. Термином «экстремальные ситуации» оперируют следующие авторы: Т.А. Немчин [16], В.Г. Андросюк [2], В.И.Лебедев [11], М.П. Мингалиева [15], Т.С. Назарова и В.С. Шаповаленко и другие.
Ниже все эти понятия мы объединим в одно «экстремальная ситуация», т.к. он представляется нам более универсальным. В то же время термин слишком широк, следовательно, наша задача - выработать рабочее понятие экстремальной ситуации. Для этого проведем лингвистический анализ термина «экстремальный»
В словаре русского языка «экстремальный» (ая, ое) определяется как:
1.Достигший наивысшей точки, крайний, предельный. Например, экстремальная температура.
2.Выходящий из рамок обычного, чрезвычайный (по сложности, трудности, опасности и т.д.). Например, экстремальные условия (от французского extreme). [Словарь русского языка, Т.4 1984].
Обобщая вышесказанное, перечислим характеристики понятия «экстремальный»: достигший наивысшей точки, крайний, чрезвычайный, предельный, очень большой по силе.
Какие ситуации следует считать экстремальными? В работах, посвященных данному вопросу, нет единства взглядов.В одних случаях под экстремальными ситуациями понимаются такие обстоятельства, которые предъявляют человеку требования, выходящие за пределы диапазона его возможностей, обусловленных эволюционным процессом. Так, А.В. Коробков, подчеркивая, что критериями границ приспособительного диапазона являются те характеристики функций, которые сформировались в результате эволюционного развития органов и систем, обладающих этими функциями, не отмечает важной и чаще всего решающей роли фактора субъективного отражения индивидом объективных параметров экстремальной ситуации. Индивидуальное отражение объективной реальности создает субъективную оценку ситуации и степени ее опасности.
Украинские ученые М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко также указывают на важность субъективного восприятия экстремальной (в их тезаурусе сложной) ситуации: «Напряженная ситуация - это такое усложнение условий деятельности, которое приобрело для личности особую значимость. Другими словами, сложные объективные условия деятельности становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются людьми как трудные, опасные и т.д. Любая ситуация предполагает включенность в нее субъекта. Это тем более относится к напряженной ситуации, объединяющей определенное содержание объективной деятельности с потребностями, мотивами, целями, отношениями человека. Следовательно, напряженная ситуация, как и всякая ситуация воплощает в себе единство объективного и субъективного. Объективное - это усложненные условия и процесс деятельности; субъективное - состояние, установки, способы действий в резко изменившихся обстоятельствах. Общее, что характеризует напряженные ситуации, - это возникновение достаточно сложной для субъекта задачи, «трудного» психического состояния». [М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко].
Как указывает в своем исследовании М.Р. Мингалиева, «экстремальные условия деятельности часто понимаются в их отнесенности к субъекту деятельности. С этой точки зрения экстремальные условия вызывают негативные функциональные состояния (характеризующиеся изменением эмоционального фона деятельности, скорости реакции, нарушением когнитивных процессов, процессов саморегуляции, изменениями межличностных отношений и рядом других функциональных изменений)». [М.Р. Мингалиева].
В исследованиях Л.Г.Дикой, В.А. Пономаренко экстремальные условия понимались с другой точки зрения - как условия с постоянно действующими факторами, представляющими угрозу для жизни и здоровья человека, т.е. условия, для деятельности в которых у человека не сформировались необходимые функциональные состояния. [Л.П. Гримак, В.А. Пономаренко, Л.Г.Дикая].
В самом общем плане экстремальная ситуация характеризуется как ситуация невозможности, т.е. как такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей, интересов и т.д.).
Исходя из всего вышесказанного, перечислим основные характеристики экстремальной ситуации:
1.Это ситуация крайняя, с очень большим по силе воздействием, выходящим за пределы диапазона возможностей сотрудника.
. Это усложненные условия деятельности, которые субъективно воспринимаются, понимаются и оцениваются сотрудником как трудные, опасные и т.д.
2. Ситуация вызывает возникновение достаточно сложной для субъекта задачи, «трудного» психического состояния.
. Экстремальная ситуация ведет к появлению состояния динамического рассогласования и требует максимальной мобилизации ресурсов организма.
.Такая ситуация вызывает негативные функциональные состояния, нарушения психологической регуляции деятельности, и, тем самым снижает эффективность и надежность деятельности.
. Человек сталкивается с невозможностью реализации своих мотивов, стремлений, ценностей, интересов.
Итак, определим рабочее понятие экстремальной ситуации на основе полученного обзора литературы: это ситуация, возникшая в ходе деятельности, субъективно воспринимаемая субъектом как трудная, опасная; вызывает изменения психического состояния и требует максимальной мобилизации ресурсов организма.
Также хотелось бы далее обсудить понятие «неопределенной ситуации» как конфликтной ситуации в понимании Хасана Б. И. и Сергоманова П. А. [27]
Прежде всего, начнем с определения самой ситуации в ее гегелевском понимании, а затем добавить к ней характеристику - неопределенная.
«Сами по себе взятые, такие обстоятельства не представляют интереса и получают значение лишь в их связи с человеком, посредством самосознания которого содержание этих духовных сих деятельно переводится в явление. Лишь под этим углом зрения следует рассматривать внешние обстоятельства, так как их значение зависит лишь от того, что они представляют собой для духа, каким способом они осваиваются индивидами и служат для осуществления внутренних духовных потребностей, целей, умонастроений и вообще определенного характера индивидуальных воплощений. В этом своем качестве определенные обстоятельства и состояния образуют ситуацию, которая составляет более специальную предпосылку подлинного самопроявления и деятельности всего того, что во всеобщем состоянии мира заключено еще в неразвитом виде.
…В общем ситуация представляет собой состояние, которое приобрело частный характер и стало определенным».
[1, с. 207-208]
Итак, согласно Г. Гегелю, функция ситуации состоит в придании действительности субъективно значимой определенности и частного характера. Это значит, что никаких объективных ситуаций не бывает. Всякий раз мы имеем дело с чьей-то ситуацией или, что, точнее - с субъективным описанием действительности.
Теперь можно спросить: в какие моменты и для чего возникает необходимость описания действительности, т.е. представленности этой действительности в ее частной определенности себе или другим людям? По-видимому, такая необходимость появляется при возникновении затруднений, препятствий- неопределенности. Отсюда, само понятие ситуации содержит в себе указание на неопределенность.
По представлению Б. И. Хасана Б. И., П. А. Сергоманова, для того чтобы описать ситуацию необходимо, прежде всего, выделить ее ядро, т.е. ту самую неопределенность, затруднение, которое появилось в деятельности и теперь требует оформления для своего разрешения. Далее - необходимо определить связанные с этим затруднением другие обстоятельства и задать границу ситуации. Иными словами, установить, что связано с возникшим затруднением и должно быть учтено при его разрешении, а что не связано и не должно отвлекать внимания. По сути, в этом и состоит функция ситуации. Если человек начинает действовать в соответствии с заданными правилами, границами ситуации, то есть ориентируясь в ней, то можно сказать, что он «вошел» в ситуацию. Например, молодой человек в пальто и с большой сумкой «влетает» в ресторан и направляется в один из залов ресторана - первый попавшийся. Но, неожиданно для него, на входе его останавливает администратор и говорит о том, что необходимо оставить сумку в кабинке, снять пальто, что зал, в который он направлялся занят и др. Администратор вводит клиента в ситуацию (курс дела). Если клиент начинает действовать соответствующим образом, то можно сказать, что он вошел в ситуацию, «оставив старую». Таким образом, ориентировка является основным признаком вхождения в ситуацию.
Неопределенный, конфликтный характер придает ситуации такое затруднение, которое интерпретируется субъектом ситуации как столкновение деятельностей во внутреннем или во внешнем плане. Собственно ситуация получает статус конфликтной, если ее ядро образует затруднение, связанное со столкновением. Причем для образования конфликтной ситуации совсем не важны некоторые объективные обстоятельства, достаточно такой субъективной интерпретации. Каковы же признаки появления неопределенности в ситуации?
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ЧАСТЬ
.1 Гипотеза исследования
Целью данного исследования является выявление различных гендерных стратегий работы подростка с разрывами в преобразовании предметного материала. Что это значит? Когда мы говорим о разрыве в преобразовании предметного материала, мы имеем в виду ситуацию дефицита ресурсов для преобразования предметного материала- ситуацию неопределенности. В такой ситуации необходимо уметь принимать решение, отвечая на вопросы: какие ресурсы необходимы, для чего или относительно чего (в каких рамках) и как их лучше использовать.
В связи с этим ставится задача исследования гендерных стратегий поведения подростка в ситуациях неопределенности с помощью следующих методик: «Поиск неизвестного предмета» и «Два препятствия». Данные методики моделируют конфликтогенную ситуацию.
ГИПОТЕЗЫ
Гипотеза (общая): Преобразование подростком материала в ситуации неопределенности имеет гендерную специфику.
Гипотеза 1 (рабочая): В ситуациях неопределенности поведение, имеющее направленность проектного преобразования, используется подростками маскулинного типа.
Гипотеза 2 (рабочая): В ситуациях неопределенности поведение по существу своему «констатирующее» используется подростками фемининнного типа.
Объектом нашего исследования мы видим феноменологию среднего школьного возраста.
Предметом нашего исследования являются гендерные характеристики поведения шестиклассника в ситуации неопределенности.
2.2 Методы исследования
Для проверки гипотезы мы провели два исследования среди 30 учеников 6х классов гимназии «Универс» №1. Испытуемыми и в первом и во втором исследовании были одни и те же люди.
Методы исследования
1. Определения гендерного типа школьников с помощью методики Холла, Халберштата [35], позволяющая определить, какой тип (маскулинный или феминный) преобладает у испытуемого. При помощи 16 вопросов, отражающих поведенческие способы в различных жизненных ситуациях, можно определить, какие черты (маскулинность, феминность) и в каком соотношении преобладают у испытуемого. Максимальный балл по данному опроснику - 40 баллов по каждому гендерному типу. В методике Холла, Халберштата маскулинность и феминность задаются не как взаимоисключающие характеристики, а задаются двумя шкалами. Она опирается на понятие «гендер», а не биологический пол.
2. Критериально- ориентированное наблюдение с использованием двух игровых процедур «Поиск неизвестного предмета» и «Два препятствия».
Игровая процедура «Поиск неизвестного предмета» разработана В. И. Слободчиковым. для изучения определяющей рефлексии. Ее можно проводить как индивидуально, так и в групповой форме.
Процедура. Загадывается слово, которое обозначает какой-то предмет в классе (мел, карта, ботинок и т.д.). Оно записывается на листочек. Задача - отгадать по правилам. Команда (испытуемый) задает вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет» и таким образом отгадывает загаданный предмет. При этом кто- то это делает с помощью обычного «перебора», перечисления разных предметов, а кто начинает задавать вопросы обобщающего характера. Например, вопросы о местоположение предмета через структурирование пространства:
Если разделить класс на две половины относительно моей руки, то предмет находится слева?
Нет
Справа?
Да.
-(Разворачивается на 90 градусов и опять вытягивает руку). А если разделить так, то слева?
Таким образом, испытуемый быстро находит предмет.
Игровая процедура «Два препятствия» была разработана Хасаном Б. И. с целью определения стратегии поведения в конфликте в соответствии с моделью К. Томаса.
Процедура. Испытуемые выходят из аудитории и ждут, когда их пригласят обратно в аудиторию. Ведущий, вместе с ассистентами, выставляют материальную преграду в метре от входа, так чтобы не было возможности ее обойти. Затем сами берутся за руки и создают «живую преграду». Приглашается первый испытуемый. По инструкции он может действовать по собственному усмотрению.
Если испытуемый преодолевает материальную преграду, то вторая «преграда» обязана не пускать его дальше до тех пор, пока он не договорится с людьми, которые играют роль «живой преграды». Степень договоренности зависит от целей проведения процедуры. Иногда достаточно назвать лишь имя одного из тех, кто является «живой преградой». Если необходимо узнать более подробно, как испытуемый использует стратегию «договаривания», то можно держать его до тех пор, пока он не попробует все свои ресурсы.
Возможны различные варианты поведения испытуемого в созданной ситуации. Кто сразу начинает рваться, бороться и пробираться через преграды, кто-то просто стоит на месте и ничего не делает, кто-то просто уходит, а кто-то начинает общаться с преградой и «нащупывать» разые варианты преодоления преграды, либо пытается понять просто что происходит и что ему делать и т. д.
Как видно, обе игровые процедуры моделируют ситуацию неопределенности. В первой процедуре «Поиск неизвестного предмета» неопределенность заключается в дефиците ресурсов для решения задачи, но при этом есть определенность относительно задачи. Поведение испытуемых, этапы решения задачи проявляются в речевых высказываниях (вопросах на «Да» и «Нет»).
Во второй процедуре неизвестна ни задача (что и для чего делать?), ни соответственно средства ее решения (как?). Наблюдение строится на основе речевых высказываний и внешних характеристиках поведения испытуемого (передвижение, преодоление преграды и т. д.).
Какая же процедура лучше всего подходит для нашего исследования?
В учебном процессе предметное преобразование может быть 2 видов:
1.Есть материал, есть задача, но неизвестно КАК ее решить.
2.Есть материал, но также есть вопросы, ЧТО с ним сделать и КАК.
На данном этапе исследования нас интересует первый вид предметного преобразования в учебном процессе.
Также для нас важно построить наблюдение так, чтобы можно было увидеть стратегии поведения испытуемого в ситуации неопределенности через как можно большее число поведенческих характеристик. Процедура «Два препятствия» как раз задает возможность более широкий спектр поведенческих характеристик для наблюдения.
Поэтому для построения критериально- ориентированного наблюдения мы объединили процедуры «Поиск неизвестного предмета» и «Два препятствия».
Процедура критериально- ориентированного наблюдения.
Инструкция: Вы завершили изучение темы «Конфликт» и сейчас у вас будет проведена самостоятельная работа по этой теме. Но это будет необычная самостоятельная работа. Вам ничего не нужно будет писать. Она будет проходить в виде игры. Для этого вам нужно выйти из класса кроме … (называются имена тех, кто не принимал участие в первом исследовании. Они будут «живой преградой).
Все выходят вместе с одним из ассистентов, который формирует очередь и дает инструкцию: Сейчас каждый из вас по очереди будет заходить в класс с завязанными глазами. Ваша задача найти загаданный организаторами предмет (шоколадка). При этом как вы будете его искать, зависит от вас. Вы можете делать все что угодно, кроме причинения физического вреда другому. Тот, кто найдет предмет, получает пятерку за урок и сладкий приз (шоколадка).
В это время оставшиеся в классе дети и организаторы выставляют преграду из столов и стульев перед дверью, а затем берутся за руки и создают «живую преграду». Когда все будет готово, дается знак и в класс заходит первый ученик с завязанными глазами.
Критерии наблюдения
Для проведения критериально- ориентированного наблюдения были разработаны следующие критерии, которые были одобрены экспертами.
Проектный
1.Пробует преодолеть преграду, ищет предмет за рамками преграды.
2. Использует преграду в качестве ресурса для нахождения предмета (задает вопросы о местоположении предмета, о способах преодоления «трудностей», преград на пути и т. д.)
.Обнаруживает способ использования преграды- начинает задавать вопросы на «Да» и «Нет».
Констатирующий
1.Ищет предмет в рамках преграды.
2.Перебирает «на угад» разные предметы.
По каждому из критериев испытуемый набирает баллы. Затем они суммируются отдельно для проектного и констатирующего поведения. Получив суммы по каждому испытуемому, считается ее доля от 100%.
2.3 Результаты исследования и их интерпретация
По результатам методики Холла, Халберштата мы получили в баллах степень выраженности в каждом из испытуемых маскулинной или феменинной характеристики (Приложение 2). Далее был посчитан процент каждого балла от максимальной величины.
По результатам наблюдения было получено в баллах степень выраженности у испытуемого проектной или констатирующей стратегии (Приложение 3). Данные также были переведены из баллов в проценты для подсчета корреляции.
Затем была посчитана корреляция по критерию X2 Пирсона, а также оценка достоверности сдвигов по Т- критерию Вилкоксона между данными методики Холла, Халберштата и критериально- ориентированным наблюдением.
Проверка значимости полученной корреляции по критерию X2 Пирсона
Таблица №2: Проверка значимости полученной корреляции по критерию X2 Пирсона
Маскулинный/ ПроектныйФемининный/ КонстатирующийКорреляция r = cov(X,Y)/(Sx*Sy), Cov(X,Y) = X*Y-X*Y, Sx,Sy- оценки среднеквадратических отклонений X и Y. 0,490,33Tэмп.= r* √(n-2)/(1-r2)2,971,85Проверка значимости Tэмп.<T (α = 0,05, n-2)2,97<3,72 (α = 0,001, n-2) Высокая значимая1,85<2,06 (α = 0,05, n-2) Значимая
Таким образом, получилась высоко значимая корреляция между маскулинностью и проектной стратегией и значимая между фемининностью и констатирующим поведением.
Оценка достоверности сдвигов по Т- критерию Вилкоксона
Т- критерию Вилкоксона применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той выборке испытуемых. Критерий определяет, является ли сдвиг показателей в каком- то направлении более интенсивным, чем в другом.
Ограничения:
1.Порядковая шкала признаков и размах ~50.
2.5 ≤ n ≤ 50
Гипотезы:
Но: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
Н1: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
Вычисление:
3.Находится разность между индивидуальными значениями («после» - «до»).
4.Ранжируются абсолютные величины разностей.
.Тэмп. = сумме рангов, соответствующих «нетипичным» сдвигам.
Таблица № 3: Оценка достоверности сдвигов по Т- критерию Вилкоксона
Маскулинный/ ПроектныйФемининный/ КонстатирующийTэмп.113,5231Проверка значимости Tэмп. ≤T (α)113,5<120 (α = 0,01) высокая значимая231<302 (α = 0,1) тенденция достоверности сдвига
Таким образом, в результате проведения двух методик произошли достоверные изменения при измерении показателей маскулинный- проектный. Также есть тенденция достоверных изменений при измерении таких показателей как фемининный- констатирующий.
ВЫВОДЫ
. В ситуациях неопределенности поведение, имеющее направленность проектного преобразования, используется подростками маскулинного типа.
. В ситуациях неопределенности поведение по существу своему «констатирующее» используется подростками фемининнного типа.
. Преобразование подростком материала в ситуации неопределенности имеет гендерную специфику.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного исследования подтвердилась наша гипотеза о существовании взаимосвязи между гендерными характеристиками и способами преобразования предметного материала, что позволяет выдвинуть предположение о том, что можно влиять на способы преобразования предметного материала через гендерное самоопределение подростка.
В процессе работы мы обратили внимание на следующее факторы:
. У некоторых учащихся одинаково высоко развиты маскулинные и фемининные характеристики и соответственно они используют как проектную, так и констатирующую стратегию поведения. А у некоторых что- то выражено больше, что-то меньше и они используют только одну стратегию. Поэтому, возможно, разработка и прояснение этого контекста может стать предметом дальнейших исследований в данной области.
Таким образом, одним из направлений дальнейшей работы может стать разработка программы тренинга или каких-либо специальных занятий для подростков, которые откроют для них видение различного диапазона стратегий преобразования предметного материала и возможность дальнейшего овладения этими стратегиями.
. Наиболее развитые маскулинные характеристики чаще всего встречаются у мальчиков, а фемининные у девочек. Поэтому рекомендуется:
Øразрабатывать и проводить тренинг отдельно для мальчиков и девочек, учитывая преобладание у группы той или иной поломентальной стратегии поведения в ситуации предметного преобразование. Возможно, это будет лишь закрепление одной и постепенное овладение другой стратегией.
Øразрабатывать и проводить уроки по основным предметным областям (гуманитарные и естественно- научные) отдельно для мальчиков и девочек. При этом необходимо разработать различные учебные формы организации ситуации предметного преобразования, учитывая преобладание у группы той или иной поломентальной стратегии поведения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Авдеев В.В. Психологические основы повышения эффективности деятельности работников органов внутренних дел в экстремальных ситуациях. Учебное пособие. - М.: Высшая юридическая заочная школа МВД СССР, 1988.
2.Андросюк В.Г. Педагогика и психология в деятельности органов внутренних дел. Часть особенная: Учебное пособие. - Киев: НИиРИО Киевской высшей школы МВД СССР ИМ. Ф.Э. Дзержинского, 1990
.Антология гендерной теории. Составление, комментарии Елены Гаповой, Альмиры Усмановой. - Минск: Пропилеи. Минск, 2000.
.Выготский Л.С. Педология подростка. - М: Издание бюро заочного обучения при 2 МГУ, 1930.
.Дикая Л.Г. Становление нервной системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности. / Психические состояния: Хрестоматия. Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. . - СПб: Изд-во «Питер», 2000
.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект. -Мн.: Изд-во «Университетское»,1985
.Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
8.Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. -М.: Педагогика, 1991
9.Клокова Г. Ю. Рефлексивная способность в младшем школьном возрасте как эффект группового взаимодействия в учебном процессе. Курсовая работа. -КрасГУ: Красноярск, 2002.
10. Кон И. С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989
11.Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. - М.: Политиздат, 1989
.Майдыков А.Ф. Проблемы подготовки кадров для действий в экстремальных условиях. / Актуальные проблемы морально-психологической подготовки личного состава органов внутренних дел. (По материалам научно-практической конференции). М., Академия МВД РФ, 1992
13.Мид М. Культура и мир детства. -М.: Наука,1988
14. Математические методы в психологии: Учебное пособие. 2-е изд./ Составитель Т. Г. Попова. -Красноярск: СибГУ, 2002.
.Мингалиева М.Р. Психологический аспект боевых экстремальных ситуаций. // Социальный конфликт. 2001. №1. С. 28-37.
.Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983
.Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
.Паневина Ю. А. Роль символа в разрешении конфликта половой идентификации в пубертатном возрасте. Дипломная работа психолога специалиста. - Красноярск: КрасГУ, 1997.
.Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия // - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.
.Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, 1994. № 1.
.Роберт Гаупп. Психические различия полов в детском возрасте. // Бюллетень клуба конфликтологов. - Красноярск. 1995, №4, с. 125-130.
.Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Смысл, 1979
23.Тоффлер Э., Тоффлер Х.. Создание новой цивилизации. Политика третьей волны. - Новосибирск: Сибирская молодежная инициатива, 1996.
24.Хасан Б. И. Гендерный аспект педагогики развития. // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности. Материалы 8-й научно- практической конференции. Красноярск: 2002, с. 28- 35.
25.Хасан Б. И., Бреслав Г. М. Пол и образование. - Красноярск: КрасГУ, 1996.
26. Хасан Е.Б. Игра и конфликт в подростковом возрасте. // Журнал практического психолога № 2, 1996.
.Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Учебное пособие. М.: 2001.
.Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разных полов. // Вопросы психологии. 1997, №3.
. Хьелл Л., Зиглер Д.. Теории личности. - Спб.: Питер , 1998.
.Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации. // Психологический журнал. Том 17. 1996. №1.
.Шон Берн. Гендерная психология. - М.: 2002.
.Элизабет Бадентер. Мужская сущность. - М.: Новости , 1995.
. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М.: Тривола, 1994
.Эльконин Б. Д., Фрумин И. Д. Образовательное пространство. // Сборник посвященный пятнадцатилетию гимназии (образовательное пространство). Красноярск: 2000
35.Hall D., Halbershtat C. Gender concept in Education // Sex roles, vol. 30, Nos. 9-10, 1994.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Опросник по личностным качествам
(Холл и Халберштат, 1980)
Пожалуйста, прочти внимательно ниже перечисленные качества и оцени их по 5-бальной шкале, насколько хорошо данный пункт описывает тебя. Примерно так:
баллов - это моя точная характеристика,
балла - это относится ко мне в большой мере,
балла - может быть так можно сказать про меня,
балла - вряд ли это ко мне относится,
балл - это не имеет ко мне никакого отношения.
Характеристика 5 4 3 2 1 1. Мои мысли и исполнения всегда оригинальны и самобытны2. Мне бывает трудно принять решение3. Я не слишком много помогаю другим людям4. Во многих отношениях я лучше, чем большинство моих ровесников5. Я сильно сопереживаю другим людям6. Я предпочитаю делать все самостоятельно, а не обращаться за помощью7. По отношению к другим людям я почти всегда добрый человек8. В сложных ситуациях я почти всегда предпочитаю действовать9. Я стараюсь делать все, что могу для людей, которые мне не безразличны10.Я легко отступаю, если вижу, что дело трудное11. Я мягкий человек12. Среди моих друзей я часто бываю в лидерах13. Я очень люблю искусство и музыку14. Я почти всегда отстаиваю то, во что верю15. Я люблю маленьких детей16. Я легко могу сменить мнение под влиянием других людейПриложение 2
Таблица корреляции между маскулинной и проектной характеристикой.
№Ф.И.О. Маскулинные характеристики (баллы)%ПроектныйИтого%Поиск за рамкамиИсп-т преградуДа, Нет1. Антон Ш.307553311732. Иван У.348533410673. Катя Ш.3382,544412804. Кристина З.32800426405. Дима Л.32802338536. Маша Чес.328034411737. Аня Д.328044412808. Аня З.2972,53238539. Артем Р.2972,5533117310. Роман Г.2767,5435128011. Валентин М.2767,5145106712. Ксения К.266523496013. Георгий А.2357,541053314. Алена П.225502132015. Маша Чеч.1742,542285316. Павел П.1742,513485317. Вероника Топ.2562,503364018. Катя Б.3177,541164019. Илья П.3177,5444128020. Влад Д.2562,533285321. Женя М.307541164022. Дима Г.246043296023. Гарик А.3280443117324. Рамиль Г,2972,5344117325. Палина П.3177,5543128026. Людмила К.2665443117327. Ксения М.2972,5444128028. Вероника Т.225532274729. Маша П.3587,5454138730. Николай С.3587,53341067Корреляция0,49
Приложение 3