Семейная социализация, как процесс формирования личности

Семейная социализация, как процесс формирования личности

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

.1 Социализация как процесс формирования личности

.2 Роль семейного воспитания в процессе социализации

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОЛОГИЧЕСКИХ ДАННЫХ СЕМЕЙНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

.1. Трансформация отношений внутри семьи и изменение ценностных ориентиров семейного воспитания: опыт исследования

.2. Анализ результатов социологического исследования по изучению влияния семейного воспитания на формирование личности учащихся г. Борзя

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека.

Проблема изучения личности в социологии является одной из центральных. В связи с этим в ходе изучения личности считается необходимым дать ответы на вопросы о формировании личности в социальном окружении, месте, занимаемом личностью в социальном пространстве, включенности личности в социальные группы, восприятии личностью культурных норм.

Социализация - это процесс приобщения к принятым в обществе и его подсистемах ценностям и нормам. В широком смысле слова социализация длится всю жизнь. В узком смысле - ограничивается периодом взросления личности до совершеннолетия. Семейная социализация понимается двояко: как, с одной стороны, подготовка к будущим семейным ролям и, с другой стороны - как влияние, оказываемое семьей на формирование социально-компетентной, зрелой личности. Семья оказывает социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и информационного влияния. Именно семья является первичным источником социализации, и именно семья, в первую очередь, дает возможность сформироваться индивиду, как социально-компетентной личности.

С распадом старой политической, духовной, экономической системы и противоречивыми преобразованиями, происходящими в России сегодня, проблема семейной социализации актуализировалась. Появились новые явления, как в жизни общества, так и в жизни семьи. Нельзя отрицать, что развитие молодого поколения идёт по новому пути.

Объектом нашего исследования является социализация ребенка.

Предметом - семейное воспитание в системе социализации.

Целью нашего исследования является изучение семейной социализации, как процесса формирования личности, выявить его проблемы и противоречия.

В соответствии с поставленной целью выделяем следующие задачи:

.        Изучить, проанализировать и обобщить теоретический материал;

.        Рассмотреть роль семьи как главного агента социализации;

.        Проанализировать изменения в системе семейного воспитания, изучить опыт исследования данной проблемы;

.        Методом опроса изучить роль семейного воспитания в общей социализации ребенка.

Гипотеза. Мы предполагаем, что в большинстве случаев, семейное воспитание является стихийным, а методы его - непродуманными, что приводит к непониманию между родителями и детьми и, в конечном счете, отражается на процессе становления развивающейся личности.

Методологической основой написания работы послужили теории личности и социализации, западных исследователей З.Фрейда, Ж.Пиаже, Д. Смелзера, которые не утратили актуальности и сегодня, и позволяют рассматривать процесс семейной социализации и его результаты, как позитивные, так и негативные.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

.1 Социализация как процесс формирования личности

Формирование личности, как объекта общественных отношений рассматривается в социологии в контексте двух взаимосвязанных процессов - социализации и идентификации.

Социализация - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе [46, 36].

Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружающее индивида: семья, соседи, сверстники в детских заведениях, школе, средства массовой информации и т. д. Для успешной социализации (становления личности), по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремление соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:

) подражания и копирования детьми поведения взрослых;

) игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

) стадии групповых игр, на которых дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей [42, 78].

Многие социологи утверждают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими моментами: социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время как социализация детей формирует ценностные ориентации.

Идентификация - это способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д. и их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные. Идентификация означает внутреннее освоение ценностей людьми и представляет собой процесс социального научения [55, 64].

Процесс социализации достигает определённой степени завершённости при достижении индивидуумом социальной зрелости, которая характеризуется обретением личности интегрального социального статуса.

В 20 веке в социологии запада утвердилось понимание социологии как той части процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие распространенные черты личности, проявляющиеся в социологически-организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества.

Основным органом первичной социализации Т. Парсонс считает семью, где закладываются фундаментальные мотивационные установки личности. Социализация - сложный, многосторонний процесс общественного формирования и развития личности, происходящий под воздействием социальной среды и целенаправленной воспитательной деятельностью общества.

Процесс социализации личности - это процесс превращения индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноправного члена общества [36, 44].

В процессе социализации человек формируется как творец материальных благ, активный субъект социального отношения. Сущность социализации можно понять при условии, что личность рассматривается одновременно как объект и субъект социального воздействия.

На формирование личности человека огромное влияние имеет воспитательное воздействие окружающей социальной среды.

Воспитание - это процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны других людей, взращивание личности. Возникает вопрос, что же играет определяющую роль в формировании личности, её социальной активности и сознания - внешне высшие сверхестественные, природные силы или же социальная среда? В концепциях наибольшее значение придается нравственному воспитанию на основе принесения «вечных» идей человеческой морали осуществляемого в форме духовного общения [8, 27].

Проблема воспитания - одна из вечных социальных проблем, окончательное решение которой в принципе не возможно. Воспитание остается не только одной из самых массовых форм человеческой деятельности, но и продолжает нести основную нагрузку по формированию человеческой социальности, поскольку основная задача воспитания - изменение человека в направлении, определенном общественными потребностями. Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно - исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, её подготовку к общественной жизни и производительному труду.

При всей важности целенаправленной воспитательной деятельности решающее значение для формирования личности с сознательными чертами, принципами поведения, имеет все же само по себе влияние конкретных условий жизни.

Человек - существо деятельное. Включившись в систему общественных отношений и видоизменяясь в процессе деятельности, он приобретает личностные качества и становится социальным субъектом.

Мы не говорим «личность новорожденного», понимая его как индивида. Мы всерьез не говорим даже о личности двухлетнего ребёнка, хотя он многое приобрёл из общественного окружения. Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологических и социальных факторов.

В отличие от индивида, личность не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не рождаются, личностью становятся. Определенное влияние на развитие и формирование личности оказывает процесс становления социального «Я».

Содержание процесса становления социального «Я» - это взаимодействие с себе подобными. Предназначение этого процесса - это поиск своего социального места в обществе. Результатом этого процесса является зрелая личность. Главными временными точками формирования личности является: осознание своего «Я» и осмысление своего «Я». На этом завершается начальная социализация и формирование личности.

Становление социального «Я» возможно только как процесс усвоения мнения значимых людей для человека, то есть через понимание других ребенок приходит к формированию своего социального «Я» (впервые это процесс описал Ч.Кули). Можно сказать иначе: на социально- психологическом уровне становление социального «Я» происходит через интериоризацию культурных норм и социальных ценностей. Это процесс превращения внешних норм во внутренние правила поведения.

Личность формирует такие отношения, которых нет, и никогда не было, и в принципе не может существовать в природе, а именно - общественные. Она расширяется через совокупность общественных отношений, а, следовательно, динамический ансамбль людей, связанных взаимными узами. Поэтому личность не только существует, но и рождается, именно, как «узелок» завязывающийся в сети взаимных отношений.

Личностью человек станет, когда начнёт совершенствовать социальный фактор своей деятельности, то есть ту её сторону, которая направлена на общество. Поэтому фундаментом личности выступают общественные отношения, но только такие, которые реализуются в деятельности.

Осознав себя как личность, определив свое место в обществе и жизненный путь, человек становится индивидуальностью, обретает достоинство и свободу, которые позволяют отличить его то любой другой личности, выделить ее среди прочих.

Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие.

С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами и способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения на процесс формирования личности.

Мы, конечно, учитываем как биологические особенности личности, так и ее социальный опыт, однако практика показывает, что социальные факторы формирования личности более весомы. Представляется удовлетворительным определение личности, данное В. А. Ядовым: «Личность - это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальные отношений посредством активной деятельности и общения» [56, 19]. В соответствии с этим взглядом личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального и культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.

Основные факторы, оказывающие влияние на формирование личности, делятся на следующие типы:

1) биологическая наследственность;

2) физическое окружение;

3) культура;

4) групповой опыт;

5) уникальный индивидуальный опыт [22, 87].

На формирование личности определенное влияние оказывают биологические факторы, а также факторы физического окружения и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе. Однако главными факторами, определяющими процесс формирования личности, безусловно, являются групповой опыт и субъективный, уникальный личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности.

Известно, что младенец вступает в большой мир как биологический организм и его основной заботой в этот момент является собственный физический комфорт. Через некоторое время ребенок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, а также с неповторимо индивидуальным видением мира. Человек достигает этого состояния с помощью процесса, который мы называем социализацией. В ходе этого процесса индивид превращается в человеческую личность. Социализация - процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе [51, 156].

Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д.

Для успешной социализации, по Д. Смелзеру, необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:

)        стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;

)        игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

)        стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей [10, 12].

Одним из первых выделил элементы социализации ребенка З. Фрейд. По Фрейду, личность включает три элемента: «ид» - источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «эго» - осуществляющий контроль личности, на основе принципа реальности, и «суперэго», или нравственный оценочный элемент. Социализация представляется Фрейдом процессом развертывания врожденных свойств человека, в результате которого происходят становления этих трех составляющих элементов личности [25, 68].

Французский психолог Ж. Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального взаимодействия. Эти стадии сменяют одна другую в определенной последовательности: сенсорно-моторная (от рождения до 2 лет), операциональная (от 2 до 7), стадия конкретных операций (от 7 до 11), стадия формальных операций (от 12 до 15) [25, 74].

Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими моментами. Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время как социализация детей формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых рассчитана на то, чтобы помочь человеку приобрести определенные навыки, социализация в детстве в большей мере имеет дело с мотивацией поведения.

В самом начале жизненного пути человек не имеет своего собственного «Я». Обособление личности сначала от физического мира, а затем от социального - довольно сложный процесс, который продолжается всю жизнь. Ребенок учится устанавливать различия между другими людьми по именам. Он осознает, что мужчина - это папа, женщина - это мама. Так постепенно его сознание движется от имен, которые характеризуют статусы (например, статус мужчины), к специфическим именам, обозначающим отдельных индивидов, включая его самого.

В возрасте около полутора лет ребенок начинает использовать понятие «Я», осознавая при этом, что он становится отдельным человеческим существом. Продолжая накапливать социальный опыт, ребенок формирует образы различных личностей и в том числе образ собственного «Я». Все дальнейшее формирование человека как личности - это построение собственного «Я» на основе постоянного сопоставления себя с другими личностями. Таким образом, осуществляется постепенное создание личности с уникальными внутренними качествами и одновременно с воспринятыми общими для ее социального окружения качествами, которые постигаются через групповое общение, групповой опыт [25, 87].

То, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков, доказывает опыт социальной изоляции человеческого индивида. Известны случаи, когда ребенок в детстве был лишен человеческого окружения и воспитывался в среде животных. Изучение восприятия подобными индивидами себя как отдельного существа в окружающем мире показало, что они не имеют собственного «Я», так как у них полностью отсутствует представление о себе как об обособленном, отдельном существе в ряду других подобных им существ. Тем более такие индивиды не могут воспринимать свое различие и сходство с другими индивидами. В данном случае человеческое существо не может считаться личностью.

Известный американский психолог и социолог Ч. Кули поставил перед собой задачу исследовать процесс постепенного понимания личностью отличия своего «Я» от других личностей. В результате многочисленных исследований он определил, что развитие концепции собственного «Я» происходит в ходе длительного, противоречивого и запутанного процесса и не может осуществляться без участия других личностей, т.е. без социального окружения. Каждый человек, по предположению Ч. Кули, строит свое «Я», основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт [25, 81].

Например, девушке ее родители и знакомые говорят, что она хороша собой и прекрасно выглядит. Если эти утверждения повторяются достаточно часто, более или менее постоянно и разными людьми, то девушка, в конечном счете, ощущает себя хорошенькой и действует как красивое создание. Но даже хорошенькая девушка будет чувствовать себя гадким утенком, если с раннего возраста ее родители или знакомые будут разочаровывать ее и относиться к ней, как к некрасивой.

Такие рассуждения привели Ч. Кули к мысли о том, что личностный «Я»-образ не рождается только в связи с объективными фактами. Самый обычный ребенок, усилия которого оцениваются и вознаграждаются, будет ощущать чувство уверенности в своих силах и собственном таланте, в то время как поистине способный и талантливый ребенок, усилия которого воспринимаются ближайшим окружением как неудачные, ощущает мучительное чувство некомпетентности, и его способности могут быть практически парализованы. Именно через отношения с другими, через их оценки каждый человек устанавливает, умный он или глупый, привлекательный или некрасивый, достойный или никчемный [25, 83].

Это человеческое «Я», открывающееся через реакции других, получило известность как зеркальное «Я» Чарльза Кули, впервые проанализировавшего процесс «Я»-открытия. Он определил три стадии в построении зеркального «Я»:

)        наше восприятие того, как мы смотрим на других;

)        наше восприятие их мнения по поводу того, как мы смотрим;

)        наши чувства по поводу этого мнения [25, 84].

Как отражение в зеркале дает образ физического «Я», так восприятие реакции других людей на поведение или внешность индивида дает образ социального «Я». Например, индивид знает, что талантлив в одних отношениях и бесталанен в других. Это знание приходит из анализа реакций окружающих на его действия. Маленький ребенок, первые артистические усилия которою критикуются, скоро будет думать, что артистический талант у него отсутствует, в то время как ребенок, чей артистический талант постоянно поддерживается родителями, может поверить в свои способности в этой области. Когда ребенок подрастет, уже другие личности начнут высказывать свои мнения, обнаруживать свои реакции, которые будут отличаться от мнения родителей. В результате может измениться восприятие человеком своих способностей.

Таким образом, «социальное зеркало» постоянно действует, оно постоянно перед нами и также постоянно изменяется. Эти изменения особенно видны, когда в детстве при оценке своих способностей человек ориентирован на мнение тех, с кем постоянно находится в личном контакте, а затем, подрастая, он уже ориентируется на мнение личностей, хорошо разбирающихся в предмете его способностей. Поэтому можно сказать, что при достижении зрелости личность уделяет наибольшее внимание созданию образа социального «Я» на основании оценок компетентных специалистов.

Развиваясь, личность становится не только более строгой при выборе группы индивидов, выполняющих роль социального зеркала, но и осуществляет отбор образов, оказывающих на нее влияние. Человек всегда оказывает больше внимания одним мнениям и меньше другим, он может даже вообще игнорировать некоторые мнения и реакции по поводу своего поведения. При этом существует возможность неправильного истолкования мнений, или искаженного зеркала. Мы, например, часто поддерживаем приятные высказывания о себе, которые оказываются просто лестью, или можем отнести брань начальника к неумению или неспособности, в то время как это просто служит проявлением его плохого настроения.

Таким образом, зеркальное «Я», формирующее личность, вследствие таких искажений никогда полностью не соответствует действительному положению вещей. Американские исследователи Э. Кельвин и В. Хольтсман в 1953 г. опубликовали результаты экспериментов, из которых следует, что существует весьма значительное различие между мнением индивида о своих способностях (исходя из оценок других индивидов) и действительным уровнем этих способностей [17, 24]. Причиной таких различий были, во-первых, отбор личностями выгодных для них мнений окружающих и, во-вторых, отличие между тем, как люди оценивают других публично, и тем, что они действительно о них думают.

Определяя возможность формирования личности, «Я»-образа на основании зеркального «Я», Ч. Кули, тем не менее, не учитывал активности личности. В соответствии с его учением личность развивается только благодаря мнениям других, ограничиваясь избирательной ролью. Кроме того, им не установлен механизм восприятия личностью оценок, сделанных другими индивидами, не показано, как осуществляется социализация индивида в группе.

Профессор Чикагского университета, философ, социолог и социальный психолог Дж. Мид разработал теорию, в которой объясняется сущность процесса восприятия индивидом других личностей и развита концепция «обобщенного другого», в известной степени дополняющая и развивающая теорию зеркального «Я». В соответствии с концепцией Дж. Мида «обобщенный другой» представляет собой всеобщие ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у членов этой группы индивидуальный «Я»-образ. Индивид в процессе общения как бы встает на место других индивидов и видит себя другой личностью. Он оценивает свои действия и наружность в соответствии с представляемыми оценками его «обобщенного другого» [25, 86].

Это осознание «обобщенного другого» развивается через процессы «принятия роли» и «исполнения роли». Принятие роли - это попытка принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли. Исполнение роли - это действия, связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие роли только претендует на игру.

Дж. Мид различал три стадии процесса обучения ребенка исполнению взрослых ролей. Первая - подготовительная стадия (в возрасте от 1 до 3 лет), во время которой ребенок имитирует поведение взрослых без какого-либо понимания (например, девочка наказывает куклу). Вторая стадия, называемая игровой (в 3-4 года), наступает тогда, когда дети начинают понимать поведение тех, кого они изображают, но исполнение роли еще неустойчиво. Третья - заключительная стадия (в 4-5 лет и далее), в которой ролевое поведение становится собранным и целенаправленным и проявляется способность ощущать роли других актеров [25, 86].

В ходе подобного процесса индивид, проходя последовательно все стадии вхождения в другие роли, развивает способность видеть свое собственное поведение во взаимосвязи с другими индивидами и ощущать на себе их реакции. Через осознание других ролей, а также чувств и ценностей других в сознании личности формируется «обобщенный другой». Он является грубым сравнением со стандартами и ценностями общества. Повторяя принимаемую роль «обобщенного другого», индивид формирует свою концепцию «Я». Недостаточная способность адаптироваться к другой точке зрения, принимать на себя роли других индивидов может отрицательно сказываться на развитии личности. Так, у некоторых групп молодежи с заметными признаками отклоняющегося поведения, замкнутых в пределах своей группы, зарегистрировано неумение принимать другие роли, а следовательно, видеть себя в глазах других, что отрицательно сказывается на развитии и умственных способностях личности.

Американский ученый-социолог А. Халлер в дополнение к теории Дж. Мида разработал концепцию «значимого другого». «Значимый другой» - это та личность, одобрения которой данный индивид добивается, и чьи указания он принимает. Такие личности оказывают наибольшее влияние на установки индивидов и формирование их собственного «Я». В качестве «значимых других» могут выступать родители, замечательные учителя, наставники, некоторые участники детских игр и, возможно, популярные личности. Индивид стремится принять их роли, подражать им и таким образом осуществлять процесс социализации через «значимого другого» [25, 88].

Два наиболее часто применяемых термина, отражающих ощущение человеком своего собственного «Я» и степень социализации личности - это идентичность и самоуважение.

Под идентичностью понимается ощущение существования уникальной индивидуальности, отделенной, отличной от других индивидов, или ощущение себя как части уникальной группы, отличной от других групп в использовании групповых ценностей. Ощущение индивидом идентичности с группой в значительной степени зависит от индивидуальных или групповых потребностей, удовлетворение которых приводит к повышению его престижа в глазах «обобщенного другого». Часто люди определяют идентичность по признаку расы, национальности, религии или роду занятий. Наличие этих признаков у индивида может означать низкий или высокий престиж в глазах тех, кто имеет значение для данной личности, кто оказывает влияние на ее поведение.

Чувство самоуважения также социально обусловлено. Личность уважает себя в зависимости от восприятия того, как она оценивается другими, особенно теми другими, мнение которых для нее особенно важно. Если это восприятие благоприятно, у человека развивается чувство самоуважения. В противном случае он будет считать себя недостойным и неспособным.

Человек, будучи социальным существом, взаимодействует с различными социальными группами, участвует в кооперированных, совместных действиях. Однако практически не бывает такого положения, когда личность полностью принадлежит к какой-либо одной группе. Например, человек является членом семьи как малой группы, но он еще член и коллектива предприятия, и общественной организации, и спортивного общества. Входя одновременно во многие социальные группы, он занимает в каждой из них разное положение, обусловленное взаимоотношениями с другими членами группы.

Для анализа степени включения индивида в различные группы, а также положения, которое он занимает в каждой из них, и его функциональных возможностей по отношению к каждой группе используются понятия социального статуса и социальной роли.

Социальный статус обычно определяется как ранг или позиция индивида в группе или группы, во взаимоотношениях с другими группами (некоторые социологи используют термин «социальная позиция» как синоним социального статуса). Социальная роль - это поведение, ожидаемое от того, кто имеет определенный социальный статус. Каждый индивид может иметь большое число статусов, и окружающие вправе ожидать от него исполнения ролей в соответствии с этими статусами. В этом смысле статус и роль - это две стороны одного феномена: если статус является совокупностью прав, привилегий и обязанностей, то роль - действием в рамках этой совокупности прав и обязанностей [49, 134].

Нормы культуры усваиваются в основном через обучение ролям. Например, человек, осваивающий роль военного, приобщается к обычаям, нравственным нормам и законам, характерным для статуса данной роли. Только немногие нормы принимаются всеми членами общества, принятие большинства норм зависит от статуса той или иной личности. То, что приемлемо для одного статуса, оказывается неприемлемым для другого. Таким образом, социализация как процесс обучения общепринятым способам и методам действий и взаимодействий является важнейшим процессом обучения ролевому поведению, в результате чего индивид становится действительно частью общества.

Каждый индивид в течение своей жизни обучается исполнять самые разные роли: ребенка, ученика школы, студента, отца или матери, инженера, организатора на производстве, офицера, члена определенного социального слоя и т.д. Ролевое обучение имеет, по крайней мере, два аспекта:

1) необходимо научиться выполнять обязанности и осуществлять права в соответствии с играемой ролью;

2) не менее существенно приобрести установки, чувствования и ожидания, соответствующие данной роли [36, 216].

Второй аспект представляется наиболее важным. Почти все современные молодые женщины способны довольно быстро, механически научиться вести домашнее хозяйство, но они не могут столь же быстро обучиться установкам и ожиданиям, которые делают ведение домашнего хозяйства удовлетворяющим и вознаграждающим действием.

Некоторые люди не могут успешно выполнять свою роль, если она в процессе социализации не принята ими как стоящая потраченного времени, удовлетворяющая какую-либо их потребность, соответствующая их внутреннему миру.

Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, направленных на определение роли и статуса. Большая часть этого этапа ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Дети играют в игрушки, «разыгрывают» представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слушают семейные разговоры и пассивно участвуют в семейных инцидентах. Из такого повседневного опыта они выносят представление о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Маленький ребенок, подражая роли своего отца, играемой им дома, бывает больше осведомлен о том, как должен действовать и что должен думать мужчина в различных ситуациях семейной жизни, чем тогда, когда он просто исполняет свою собственную роль ребенка. Подражая действиям отца, он в какой-то степени может понять причины, которые стоят за тем или иным отцовским действием, и это понимание со временем растет. Его «притворные», ненастоящие роли, таким образом, помогают ему достойно принять на себя в будущем роль отца семейства. Человеку в более зрелом возрасте такие ненастоящие роли помогают понять реакцию других людей на его поведение.

В диагностической и психотерапевтической практике такая техника известна под названием «психодрама», основы которой разработаны Дж. Морено и его последователями [55, 254]. Участвуя в психодраме, муж, например, на определенное время может взять на себя роль жены, а она одновременно принимает его роль, затем они сталкиваются в неожиданных диалогах, дискуссиях, конфликтах. Каждый старается играть роль другого, высказывая жалобы и претензии, и в результате имеет возможность проникнуть в мир чувств и реакций другого. Подобное обучение чужим ролям с помощью психодрамы часто используется в деловых играх руководителей разных служб и подразделений предприятия.

Понятие роли включает в себя совокупность ожиданий каждого индивида в отношении, как своего собственного поведения, так и поведения других людей при взаимодействии в определенной ситуации. Играет ли индивид роль на «притворной», нереальной основе или в связи с приобретением им нового статуса, он всегда стремится аккумулировать установки и поведение тех людей, которые его окружают, и добиться наиболее адекватного исполнения своей роли. Очевидно, что внутреннее «Я» личности не остается неизменным в результате такого социального опыта.

Роли, связанные с определенными занятиями, в такой степени обусловливают личностные изменения, что, даже не зная рода занятий человека, мы можем сказать, что он ведет себя, как учитель, крестьянин, предприниматель или министр. Личность и роль, которую она играет, связаны с некоторыми психологическими характеристиками, подходящими для исполнения определенных социальных ролей. Так постепенно, в ходе ролевого обучения формируется поведение личности, характерное для ее статуса, полностью принимается уготованная ей социальная роль.

Хотя ролевое обучение бывает чаще всего бессознательным, оно не делается от этого менее реальным. В зрелом возрасте половые различия и роли четко определяются, а процесс ролевого обучения усложняется. Большинство функций могут достаточно хорошо выполняться как женщинами, так и мужчинами, если они социализированы для принятия свойственных им задач.

В нашем обществе особенно заметна неудачная социализация при подготовке к юности и старости. У нас в отличие от примитивных обществ нет четко определенных возрастных статусов, за исключением совершеннолетия, которое наступает в 18 лет. Родители юноши или девушки пребывают в неопределенности относительно того, насколько зрелым можно считать юношу или девушку, и они бесконечно пререкаются со своими детьми относительно выбора ими товарищей и подруг, времени возвращения домой, использования денег, женитьбы или замужества. Но дело в том, что и сам молодой человек пребывает в неопределенности относительно сферы приложения своих усилий, выбора пути достижения успеха в жизни, политических взглядов, круга друзей и т.д. Неудивительно, что молодой человек нередко пасует перед трудным выбором, предпочитая оставаться зависимым от родителей или других родственников, что характерно для более раннего возраста.

1.2 Роль семейного воспитания в процессе социализации

Семья как социально-психологическая целостность оказывает социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и информационного влияния. Чем сплоченнее семья, тем эффективнее нормативное воздействие. Сплоченность, о которой идет речь, предполагает ценностное единство семьи. Отсутствие сплоченности, дезорганизация семьи открывают двери для внесемейных влияний.

Семья - ячейка общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, то есть отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета [16, 11]. Жизнь семьи характеризуется материальными и духовными процессами. В семье сменяются поколения людей, в ней человек рождается, через нее продолжается род. Семья, ее формы и функции напрямую зависят от общественных отношений в целом, а также от уровня культурного развития общества. Естественно, чем выше культура общества, следовательно, тем выше культура семьи.

Понятие «семья» не следует путать с понятием «брак». Семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, так как она объединяет не только супругов, но и их детей, других родственников.

«Семья как первичная ячейка является воспитательной колыбелью человечества» [19, 38]. В семье главным образом воспитываются дети. В семье ребенок получает первые трудовые навыки. У него развивается умение ценить и уважать труд людей, там он приобретает опыт заботы о родителях, родных и близких, учится разумному потреблению различных материальных благ, накапливает опыт общения с деньгами. Лучший пример - это пример родителей. В большинстве случаев дети являются отражением родителей.

Во все времена велико и нечем не заменимо было место отца в семье. Природой и обществом каждый мужчина подготавливается к тому, чтобы стать мужем, отцом, как и каждая женщина - матерью и женой. Человек всегда думает о том, что останется после него, когда он уйдет из жизни. Недаром подмечено, что человек как дерево, могуч своими корнями. Поэтому, вступая в брак, мужчина берет на себя огромную ответственность - быть отцом, опорой в семье.

Однако за распространением городского образа жизни, фактические все чаще семейной жизнью руководит женщина - жена, мать. Авторитет отца значительно упал, из-за сокращения доли участия его в семейных делах. В современных квартирах есть все и дети часто не видят трудового примера отца. Его труд почти полностью вынесен за пределы семьи. Другое дело мать. Хотя она тоже работает на производстве, рабочий день дома тоже существует.

Однако, все равно отец - это сила, ум и опора семьи в житейских вопросах. Отцовство - также экзамен на социальную и нравственную зрелость мужчины. Всегда есть молодые люди, вступающие в брак, но боящиеся отцовства или же не готовые к нему. Ребенок - большое испытание на прочность семьи. В практике встречаются пары, до рождения первенца жившие нормально, а после его рождения ухудшившие свое общение. Муж все чаще не появляется дома, избегает ребенка и жену. Это может свидетельствовать об отсутствии, недоразвитии отцовского чувства или отцовской культуры, хотя и неприятно, но, не являясь при этом чем-то патологичным.

Справедливости ради, можно отметить, что чувство отцовства рождается несколько позднее, чем чувство материнства. Аристотель заметил, что по-настоящему отцами мужчины становятся позже, чем женщины - матерями. Молодые люди из-за отсутствия детей редко оставляют жену. Чаще всего это проявляется у мужчин с развитым духом собственничества, которые хотят иметь наследников, свое продолжение на земле [19, 47].

В наше время российская действительность такова, что в детских садах и школах с детьми работают в основном женщины, ощутимым становится дефицит мужского влияния на детей. Даже непродолжительное отсутствие отца ведет к тому, что у детей (особенно у мальчиков) начинают развиваться трусость, замкнутость, обособленность, упрямство, агрессивность. Поэтому отцы должны восполнять дефицит своего влияния в семейных отношениях. В противном случае воспитание будет ущербным.

Сейчас критика в адрес отцовства исходит в основном из-за уменьшения времени, которое уделяется не только жене, но и детям, с уменьшением времени бесед и обычного общения. Хорошо организовать досуг детей, труд по оказанию помощи родителям, труд по приобретению детьми дополнительных знаний и т.д. - вот первостепенная задача отца.

Находясь рядом с детьми, отец проявляет лучшие свои качества, такие как доброта, верность, отзывчивость. В этом смысле не только отец воспитывает детей, но и дети отцов.

Отец нужен в семье не только для наказания и воспитания, но и для помощи детям во всех его делах, должен быть другом своему ребенку.

В воспитании детей очень важен живой пример отца. Сыновья во многом копируют образ жизни и мыслей отцов: перенимают походку, манеру разговаривать, жесты. От отцов они воспринимают такие черты, как крепость духа, силу, мужскую надежность, предприимчивость, отношение к противоположному полу. Сын, отец которого внимателен к матери, женившись, считает единственно возможным относиться так и к своей избраннице. Если отец отстраняется от работы, то эту же привычку перенимают и дети. Конечно же, огромнейший вред наносит воспитание детей в неблагополучных семьях - увеличивается общее количество неврозов, растет пугливость, падает успеваемость. Таким образом, для полноценного развития и воспитания ребенка необходим институт отцовства в семьях [25, 116].

Но роль отца не сводится, как уже говорилось, только к воспитанию детей. Вместе с матерью он обеспечивает семью всем необходимым. Он ответственен перед семьей за устройство быта. Ремонт квартиры, трудоемкие дела в хозяйстве, снабжение продуктами и т.д. - это, прежде всего, обязанность отца.

Некоторые отцы вообще все сваливают на хрупкие плечи жены: и хозяйство, и бюджет, и воспитание детей. Отцы должны больше времени уделять воспитанию детей и домашним делам.

Огромное и ничем незаменимое значение играет роль матери в семье. Мать учит детей добру и любви, дает первые уроки человечности, уроки душевного отношения к людям, ибо мать обладает особым эмоциональным влиянием, сердечностью и теплотой, душевной мягкостью и чуткостью.

Мать - это зеркало, в которое смотрится ребенок. Может ли она воспитать опрятную и аккуратную дочку, если сама она сама ходит в грязном халате? Конечно же, нет. Таким образом, очень важен хороший, живой пример матери.

Помимо воспитания детей, мать еще является и хозяйкой в доме. Она моет, стирает, готовит еду и многое другое. Исследователями подсчитано, что средняя домашняя нагрузка женщины в два раза больше средней домашней нагрузки мужчины, а ее общая трудовая нагрузка больше на 15-20% общей трудовой нагрузки мужчины. Женщина - мать имеет двойной рабочий день - на производстве и дома. Отсюда переутомление и нервозность, которые отрицательно сказываются на взаимоотношениях в семье и на воспитании детей. Профессиональные и семейные функции матери сочетаются с большим напряжением.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что в семье нужны обязательно и отец, и мать. Ведь от матери дети получают ласку, нежность, доброту и чуткость к людям, а от отца мужество, силу воли, умение бороться и побеждать. Только сочетание этих качеств формирует полноценную личность [19, 54].

Жизнь в семье невозможна без общения в ней, общения между мужем и женой, между родителями и детьми в процессе повседневных отношений. Общение в семье представляет собой отношение членов семьи друг к другу и их взаимодействие, обмен информацией между ними, их духовный контакт. Спектр общения в семье может быть очень разнообразным. Помимо бесед о работе, домашнем хозяйстве, здоровье, жизни друзей и знакомых оно включает в себя обсуждением вопросов, связанных с воспитанием детей, искусством, политикой и так далее.

Удовлетворенность супругов общением зависит от степени совместимости их взглядов, ценностей. Не вызывает сомнения тот факт, что нервозность, неуравновешенность, замкнутость и другие отрицательные черты характера являются плохими спутниками семейного общения.

Социологические исследования показывают, что при нормальных взаимоотношениях в семье супруги обычно всегда делятся между собой своими огорчениями и получают при этом морально-психологическую поддержку, чего не скажешь про неблагополучные семьи.

Однако не бывает идеального общения в семье, то есть общения, состоящего только из согласия. Супружеские отношения неизбежно проходят через противоречия: ссоры, конфликты, и так далее. В этих случаях очень важно понять супругам позицию друг друга, поставить себя на его место.

В семейном общении очень важны нравственные принципы, главным из которых является - уважение другого, его «я». Нередко, после трудного дня супруги стремятся сорвать свое плохое настроение на близких, дать выход накопившейся озлобленности. Они начинают ворчать, упрекать, делать замечания, кричать. В результате такой разрядки человек может получить временное облегчение, хотя последствия могут оказаться тяжелыми. Одних начинают мучить угрызения совести за собственную неправоту и несдержанность. Других - обида за несправедливые обвинения и упреки. В результате это способствует разрушению семьи.

Иногда полезно идти на компромиссы. Также очень важно уметь признавать свои ошибки, как право других ошибаться. Очень важно почаще делиться своими мыслями, не скупиться на похвалу, добрые слова.

Не сложившиеся отношения между мужем и женой ведут к плохим последствиям. Психологами установлено, что существует связь между супружескими конфликтами и нервно-психическими расстройствами [18, 90]. Отсутствие взаимопонимания в семье приводит к подавленности, отчужденности, к ухудшению психологического и физического состояния, значительному понижению работоспособности человека. Неумение общаться способно разрушить семью. Основными компонентами культуры общения являются сопереживание, терпимость, уступчивость, доброжелательность. Особая способность к общению - умение признать ценность другого, даже при несовпадении позиций. Только таким образом можно достичь гармонии в семейной жизни.

В семье, кроме взрослых, в неполноценном общении нуждаются также и дети. Общение является одним из основных факторов формирования личности ребенка. Потребность в общении появляется у младенца с самого рождения.

Общение родителей с детьми имеет огромное значение для их полноценного развития. Доказано, что дети, лишенные возможности общаться с родителями, характеризуются низким уровнем саморегуляции поведения, обладают повышенной чувствительностью к общению к ним взрослого, испытывают трудности в общении со сверстниками [10, 18].

Во многих семьях в большинстве своем дети чаще всего общаются с матерью, чем с отцом. Беседы же с отцом имеют кратковременный характер. У некоторых детей вообще отсутствуют доверительные отношения, как с отцом, так и с матерью. Чаще всего это бывает в семьях, где не установились близкие духовные контакты, как между супругами, так и между родителями и детьми. В таких семьях главной является воля одного из супругов, а взаимоотношения с другими членами семьи основывается на приказах, подчинении, оскорблениях. Это оказывает отрицательное влияние на формирование у детей способности к полноценному общению.

Таким образом, на родителях лежит ответственность за воспитание у детей способности к человеческому общению, так как именно в семьи дети усваивают характер общения. Кроме того, от умения супругов общаться во многом зависит и нравственно-психологическое благополучие всех членов семьи.

У хороших родителей вырастают хорошие дети. Как часто слышим мы это утверждение, и как часто затрудняемся объяснить, что же это такое - хорошие родители.

Будущие родители думают, что хорошими можно стать, изучив специальную литературу или овладев особыми методами воспитания. Несомненно, педагогические и психологические знания необходимы, но только одних знаний мало. Можно ли назвать хорошими тех родителей, которые никогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте, всегда точно представляют, что ребенку нужно и что ему можно, которые утверждают, что в каждый момент времени знают, как правильно поступить, и могут с абсолютной точностью предвидеть не только поведение собственных детей в различных ситуациях, но и их дальнейшую жизнь?

А можно ли назвать хорошими тех родителей, которые прибывают в постоянных тревожных сомнениях, теряются всякий раз, как сталкиваются с чем-то новым в поведении ребенка, не знают, можно ли наказать, а если прибегли к наказанию за проступок, тут же считают, что были не правы? Все неожиданное в поведении ребенка вызывает у них испуг, им кажется, что они не пользуются авторитетом, иногда сомневаются в том, любят ли их собственные дети. Часто подозревают детей в тех или иных вредных привычках, высказывают беспокойство об их будущем, опасаются дурных примеров, неблагоприятного влияния “улицы”, выражают сомнение в психическом здоровье детей. Ни тех, ни других нельзя отнести к категории хороших родителей. И повышенная родительская уверенность, и излишняя тревожность не содействуют успешному родительству [19, 104].

При оценке любой человеческой деятельности обычно исходят из некоторого идеала, нормы. В воспитательной деятельности, по-видимому, такой абсолютной нормы не существует. Мы учимся быть родителями, так же, как учимся быть мужьями и женами, как постигаем секреты мастерства и профессионализма в любом деле.

В родительском труде, как во всяком другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье - это та же жизнь, и наше поведение и даже наши чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. К тому же, родители не похожи друг на друга, как не похожи один на другого дети. Отношения с ребенком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы.

Например, если родители во всем совершенны, знают правильный ответ на любой вопрос, то в этом случае они вряд ли смогут осуществить самую главную родительскую задачу - воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового [7, 83].

Родители составляют первую общественную среду ребенка. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Не случайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни. Вместе с тем чувства, окрашивающие отношения ребенка и родителей, - это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви - поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Любовь каждого ребенка к своим родителям беспредельна, безусловна, безгранична. Причем если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Родительская любовь - источник и гарантия благополучия человека, поддержания телесного и душевного здоровья.

Именно поэтому первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей - это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно.

И, тем не менее, подчеркивание необходимости создания у ребенка уверенности в родительской любви диктуется рядом обстоятельств. Не так редки случаи, когда дети, повзрослев, расстаются с родителями. Расстаются в психологическом, душевном смысле, когда утрачиваются эмоциональные связи с самыми близкими людьми. Психологами доказано, что за трагедией подросткового алкоголизма и подростковой наркомании часто стоят не любящие своих детей родители [30, 98]. Главное требование к семейному воспитанию - это требование любви. Здесь очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка, но и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями или в отношении супругов друг с другом. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви.

Многие родители считают, что ни в коем случае нельзя показывать детям любовь к ним, полагая что, когда ребенок хорошо знает, что его любят, это приводит к избалованности, эгоизму, себялюбию. Нужно категорически отвергнуть это утверждение. Все эти неблагоприятные личностные черты как раз возникают при недостатке любви, когда создается некий эмоциональный дефицит, когда ребенок лишен прочного фундамента неизменной родительской привязанности. Внушение ребенку чувства, что его любят и о нем заботятся, не зависит ни от времени, которое уделяют детям родители, ни от того, воспитывается ребенок дома или с раннего возраста находится в яслях и детском саду. Не связано это и с обеспечением материальных условий, с количеством вложенных в воспитание материальных затрат. Более того, не всегда видимая заботливость иных родителей, многочисленные занятия, в которые включается по их инициативе ребенок, содействуют достижению этой самой главной воспитательной цели.

Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу [26, 74].

Основа для сохранения контакта - искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, желание понимать, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого контакта широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребенка. Но полезно задуматься и над общими закономерностями психологического контакта между детьми и родителями в семье.

Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем. Когда говорится о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и родителями, имеется в виду некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом.

Главное в установлении диалога - это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Именно тогда, когда ребенок участвует в общей жизни семьи, разделяя все ее цели и планы, исчезает привычное единоголосие воспитания, уступая место подлинному диалогу.

Наиболее существенная характеристика диалогичного воспитывающего общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и взрослого [26, 58].

Достичь этого в повседневном семейном общении с ребенком весьма трудно. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого - это позиция “над” ребенком. Взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Вопреки этому родителям необходимо постоянно стремиться к установлению равенства.

Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Человек не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания. Родители могут стать властителями души своего ребенка лишь в той мере, в какой им удается пробудить в ребенке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании [25, 92].

Требование равенства позиций в диалоге опирается на тот неоспоримый факт, что дети оказывают несомненное воспитывающее воздействие и на самих родителей. Под влиянием общения с собственными детьми, включаясь в разнообразные формы общения с ними, выполняя специальные действия по уходу за ребенком, родители в значительной степени изменяются в своих психических качествах, их внутренний душевный мир заметно трансформируется.

Равенство позиций отнюдь не означает, что родителям, строя диалог, нужно снизойти до ребенка, нет, им предстоит подняться до понимания “тонких истин детства” [25, 93].

Равенство позиций в диалоге состоит в необходимости для родителей постоянно учиться видеть мир в самых разных его формах глазами своих детей.

Контакт с ребенком, как высшее проявление любви к нему, следует строить, основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие его индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем изменения, в особенности его душевного строя - все это создает основу для глубокого взаимопонимания между детьми и родителями в любом возрасте [25, 93].

Помимо диалога для внушения ребенку ощущения родительской любви необходимо выполнять еще одно чрезвычайно важное правило. На психологическом языке эта сторона общения между детьми и родителями называется принятием ребенка. Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Принимать ребенка - значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами [18, 44].

Прежде всего, необходимо с особенным вниманием относиться к тем оценкам, которые постоянно высказывают родители в общении с детьми. Следует категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка и присущих ему качеств характера. К сожалению, для большинства родителей стали привычными высказывания типа: “Вот бестолковый! Сколько раз объяснять, бестолочь!”, “Да зачем же я тебя только на свет родила, упрямец, негодник!”, “Любой дурак на твоем месте понял бы, как поступить!”.

Всем будущим и нынешним родителям следует очень хорошо понять, что каждое такое высказывание, каким бы справедливым по сути оно ни было, какой бы ситуацией ни вызывалось, наносит серьезный вред контакту с ребенком, нарушает уверенность в родительской любви. Необходимо выработать для себя правило не оценивать негативно самого ребенка, а подвергать критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный поступок. Ребенок должен быть уверен в родительской любви независимо от своих сегодняшних успехов и достижений. Формула истиной родительской любви, формула принятия - это не “люблю, потому что ты - хороший”, а “люблю, потому что ты есть, люблю такого, какой есть”.

Но если хвалить ребенка за то, что есть, он остановится в своем развитии, как же хвалить, если знаешь сколько у него недостатков? Во-первых, воспитывает ребенка ни одно только принятие, похвала или порицание, воспитание состоит из многих других форм взаимодействия и рождается в совместной жизни в семье. Здесь же речь идет о реализации любви, о созидании правильного эмоционального фундамента, правильной чувственной основы контакта между родителями и ребенком. Во-вторых, требование принятия ребенка, любви к такому, какой есть, базируется на признании и вере в развитие, а значит, в постоянное совершенствование ребенка, на понимании бесконечности познания человека, даже если он совсем еще мал. Умению родителей общаться без постоянного осуждения личности ребенка помогает вера во все то хорошее и сильное, что есть в каждом, даже в самом неблагополучном, ребенке. Истинная любовь поможет родителям отказаться от фиксирования слабостей, недостатков и несовершенств, направит воспитательные усилия на подкрепление всех положительных качеств личности ребенка, на поддержку сильных сторон души, к борьбе со слабостями и несовершенствами.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним. Уходит шаблонность и стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами. На первый план выступает созидательная, вдохновенная и всякий раз непредсказуемая работа по созданию все новых и новых “портретов” своего ребенка. Это путь все новых и новых открытий.

Оценку не личности ребенка, а его действий и поступков важно осуществлять, меняя их авторство. Действительно, если назвать своего ребенка недотепой, лентяем или грязнулей, трудно ожидать, что он искренне согласится с вами, и уж вряд ли это заставит изменить его свое поведение. А вот если обсуждению подвергся тот или иной поступок при полном признании личности ребенка и утверждении любви к нему, гораздо легче сделать так, что сам ребенок оценит свое поведение и сделает правильные выводы. Он может ошибиться и в следующий раз или по слабости воли пойти по более легкому пути, но рано или поздно “высота будет взята”, а контакт с ребенком от этого никак не пострадает, наоборот, радость от достижения победы станет общей радостью.

Контроль за негативными родительскими оценками ребенка необходим еще и потому, что весьма часто за родительским осуждением стоит недовольство собственным поведением, раздражительность или усталость, возникшие совсем по другим поводам. За негативной оценкой всегда стоит эмоция осуждения и гнева. Принятие дает возможность проникновения в мир глубоко личностных переживаний детей. Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность - таковы эмоции истинно любящих своего ребенка, принимающих родителей.

Связь между родителями и ребенком относится к наиболее сильным человеческим связям. Чем более сложен живой организм, тем дольше должен он оставаться в тесной зависимости от материнского организма. Без этой связи невозможно развитие, а слишком раннее прерывание этой связи представляет угрозу для жизни. Человек принадлежит к наиболее сложным биологическим организмам, поэтому никогда не станет полностью независимым. Человек не может черпать жизненные силы только из самого себя. «Человеческая жизнь, - как говорил психолог А.Н.Леонтьев, - это разъятое, разделенное существование, главным признаком которого является потребность сближения с другим человеческим существом» [27, 109]. Вместе с тем связь ребенка с его родителями внутренне конфликтна. Если дети, взрослея, все более приобретают желание отдаления этой связи, родители стараются как можно дольше ее удержать. Родители хотят уберечь молодежь перед жизненными опасностями, поделиться своим опытом, предостеречь, а молодые хотят приобрести свой собственный опыт, даже ценой потерь, хотят сами узнать мир. Этот внутренний конфликт способен порождать множество проблем, причем проблемы независимости начинают проявляться довольно рано, фактически с самого рождения ребенка. Буквально каждый день в семейном воспитании родители должны определять границы дистанции.

Решение этой задачи, иными словами, предоставление ребенку той или иной меры самостоятельности регулируется прежде всего возрастом ребенка, приобретаемыми им в ходе развития новыми навыками, способностями и возможностями взаимодействия с окружающим миром. Вместе с тем многое зависит и от личности родителей, от стиля их отношения к ребенку. Известно, что семьи весьма сильно различаются по той или иной степени свободы и самостоятельности, предоставляемой детям. В одних семьях первоклассник ходит в магазин, отводит в детский сад младшую сестренку, ездит на занятия через весь город. В другой семье подросток отчитывается во всех, даже мелких, поступках, его не отпускают в походы и поездки с друзьями, охраняя его безопасность. Он строго подотчетен в выборе друзей, все его действия подвергаются строжайшему контролю [43, 23].

Необходимо иметь в виду, что устанавливаемая дистанция связана с более общими факторами, определяющими процесс воспитания, прежде всего с мотивационными структурами личности родителей. Известно, что поведение взрослого человека определяется достаточно большим и сложным набором разнообразных побудителей, обозначаемых словом “мотив”. В личности человека все мотивы выстраиваются в определенную, индивидуальную для каждого подвижную систему. Одни мотивы становятся определяющими, главенствующими, наиболее значимыми для человека, другие - приобретают подчиненное значение. Иными словами, любая человеческая деятельность может быть определена через те мотивы, которые ее побуждают. Бывает так, что деятельность побуждается несколькими мотивами, иногда одна и та же деятельность вызывается разными или даже противоположными по своему психологическому содержанию мотивами. Для правильного построения воспитания родителям необходимо время от времени определять для самих себя те мотивы, которыми побуждается их собственная воспитательная деятельность, определять, что движет их воспитательными условиями.

Дистанция, которая стала преобладающей во взаимоотношениях с ребенком в семье, непосредственно зависит от того, какое место занимает деятельность воспитания во всей сложной, неоднозначной, подчас внутренне противоречивой системе различных мотивов поведения взрослого человека. Поэтому стоит осознать, какое место в родительской собственной мотивационной системе займет деятельность по воспитанию будущего ребенка.

У человека как существа общественного имеется своеобразная форма ориентировки - направленность на психический облик другого человека. Потребность “ориентиров” в эмоциональном настрое других людей и называется потребностью в эмоциональном контакте. Причем речь идет о существовании двустороннего контакта, в котором человек чувствует, что сам является предметом заинтересованности, что другие созвучны с его собственными чувствами. В таком созвучном эмоциональном контакте и испытывает каждый здоровый человек независимо от возраста образования, ценностных ориентаций.

Может случиться так, что цель воспитания ребенка оказывается “вставленной” именно в удовлетворение потребностей эмоционального контакта. Ребенок становится центром потребности, единственным объектом ее удовлетворения. Примеров здесь множество. Это и родители, по тем или иным причинам испытывающие затруднения в контактах с другими людьми, и одинокие матери, и посвятившие все свое время внукам бабушки. Чаще всего при таком воспитании возникают большие проблемы. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.

Большие проблемы возникают в общении с ребенком, если воспитание стало единственной деятельностью, реализующей потребность смысла жизни. Потребность смысла жизни характеризует поведение взрослого человека. Без удовлетворения этой потребности человек не может нормально функционировать, не может мобилизировать все свои способности в максимальной степени. Удовлетворение такой способности связано с обоснованием для себя смысла своего бытия, с ясным, практически приемлемым и заслуживающим одобрения самого человека направлением его действий [27, 117].

Удовлетворением потребности смысла жизни может стать забота о ребенке. Мать, отец или бабушка могут считать, что смысл их существования является уход за физическим состоянием и воспитанием ребенка. Они не всегда могут это осознавать, полагая, что цель их жизни в другом, однако счастливыми они чувствуют себя только тогда, когда они нужны. Если ребенок, вырастая, уходит от них, они часто начинают понимать, что “жизнь потеряла всякий смысл”. Ярким примером тому служит мама, не желающая терять положение “опекунши”, которая собственноручно моет пятнадцатилетнего парня, завязывает ему шнурки на ботинках, так как “он это всегда плохо делает”, выполняет за него школьные задания, “чтобы ребенок не переутомился”. В результате он получает требуемое чувство своей необходимости, а каждое проявление самостоятельности сына преследует с поразительным упорством. Вред такого самопожертвования для ребенка очевиден.

У некоторых родителей воспитание ребенка побуждается так называемой мотивацией достижения. Цель воспитания состоит в том, чтобы добиться того, что не удалось родителям из-за отсутствия необходимых условий, или же потому, что сами они не были достаточно способными и настойчивыми [37, 89]. Отец хотел стать врачом, но ему это не удалось, пусть же ребенок осуществит отцовскую мечту. Мать мечтала играть на фортепьяно, но условий для этого не было, и теперь ребенку нужно интенсивно учиться музыке.

Подобное родительское поведение неосознанно для самих родителей приобретает элементы эгоизма. Ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств. Обычно не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связанны с запрограммированными целями. Ребенок становится перед выбором. Он может втиснуть себя в рамки чуждых ему родительских идеалов только ради того, чтобы обеспечить любовь и чувство удовлетворенности родителей. В этом случае он пойдет ложным путем, не соответствующим его личности и способностям, который часто заканчивается полным фиаско. Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из-за несбывшихся надежд, и в результате возникают глубокие конфликты в отношениях между ребенком и родителями.

Организацию воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности достижения.

Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень компетентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и хлопот. Познакомившись с какой-либо воспитательной системой в силу разных причин доверившись ей, родители педантично и целеустремленно приступают к ее неустанной реализации.

Несомненно, у каждой из воспитательных систем есть свои ценные находки, немало полезного и важного. Однако, некоторые родители следуют тем или иным идеям и методам воспитания слишком послушно, без достаточной критики, забывая о том, что не ребенок для воспитания, а воспитание для ребенка. Интересно, что родители, следующие воспитанию по типу “реализации системы”, внутренне похожи, их объединяет одна общая особенность - относительная невнимательность к индивидуальности психического мира своего ребенка.

Проблемы независимости обостряются и в тех случаях, когда воспитание подчиняется мотиву формирования определенного желательного для родителей качества.

Под влиянием прошлого опыта, истории развития личности человека в его сознании могут появляться так называемые сверхценные идеи. Ими могут быть представления о том или ином человеческом качестве как наиболее ценном, необходимом, помогающем в жизни. В этих случаях родитель строит свое воспитание так, чтобы ребенок был обязательно наделен этим “особо ценным” качеством. Например, родители уверенны в том, что их сын или дочь должны обязательно быть добрыми, эрудированными и смелыми.

В тех случаях, когда ценности родителей начинают вступать в противоречие либо с возрастными особенностями развития ребенка, либо с присущими ему индивидуальными особенностями, проблема независимости становится особенно очевидной.

Типичным и ярким примером может служить ситуация, когда увлечение спортом приводит к тому, что супруги строят планы о совместных семейных походах, катании на яхтах, занятиях горными лыжами, не замечая, что в их мечтах о будущем ребенке им видится все-таки мальчик... Рождается девочка, но воспитание строится по заранее запрограммированному сверхценному образцу. Все это может привести к отрицательным последствиям в психическом развитии и даже вызвать тяжелое заболевание у ребенка. Здесь двойная опасность. Во-первых, у девочки могут сформироваться черты противоположного пола, препятствующие правильной и своевременной половой идентификации, иными словами, может быть искажено осознание себя как будущей женщины. Во-вторых, навязывая ребенку не присущие ему самому качества, родители как будто убеждают его в том, что такой, какой он есть, ребенок не нужен, подчеркивают свое непринятие. А это самый неприемлемый, самый опасный для психического развития ребенка стиль отношения к нему.

Будущие родители, конечно же, задумываются о том, как лучше сформулировать для самих себя цели работы по воспитанию своего ребенка. Цель и мотив воспитания ребенка - это счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребенка. На созидание такой жизни и должно быть направленно семейное воспитание.

Некоторые авторы пытались проследить, как связаны черты характера родителей с чертами характера ребенка. Они полагали, что особенности характера или поведения родителей прямо проецируются на поведение ребенка. Думали, что если мать проявляет склонность к тоске, подавленности, то и у ее детей будут заметны такие же способности. При более пристальном изучении этого вопроса все оказалось значительно сложнее. Связь личности родителей и воспитанных особенностей поведения ребенка не столь непосредственна. Многое зависит от типа нервной системы ребенка, от условий жизни семьи. Теперь психологам понятно, что одна и та же доминирующая черта личности или повеления родителя способна в зависимости от разных условий вызывать и самые разные формы реагирования, а в дальнейшем и устойчивого поведения ребенка. Например, резкая, вспыльчивая, деспотичная мать может вызвать в своем ребенке как аналогичные черты - грубость, несдержанность, так и прямо противоположные, а именно подавленность, робость.

Связь воспитания с другими видами деятельности, подчинение воспитания тем или иным мотивам, а так же место воспитания в целостной личности человека - все это и придает воспитанию каждого родителя особый, неповторимый, индивидуальный характер.

семейное воспитание социализация общество

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОЛОГИЧЕСКИХ ДАННЫХ СЕМЕЙНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

2.1 Трансформация отношений внутри семьи и изменение ценностных ориентиров семейного воспитания: опыт исследования

Семейное воспитание во многом предопределяет систему потребностей и мотивации взрослого человека, его самооценку, восприятие окружающего мира и способность адаптироваться в нем. Поэтому вопрос о целях и ценностях воспитания подрастающего поколения в любом обществе и в любые времена относился к числу самых важных, и ответ на него во многом определял будущее самого общества. В периоды глобальных политических и социокультурных трансформаций эта проблема приобретает особую остроту.

На наш взгляд представляет интерес исследование, проведенное Фондом «Общественное мнение» (опрос населения в 100 населенных пунктах 44 областей, краев и республик России, интервью по месту жительства 28-30 апреля 2004 года, в котором приняли участие 1500 респондентов), посвященное изучению сегодняшних представлений россиян о целях и методах воспитания детей, а также практических моделей социализации в семье. В состав выборки массового опроса вошли респонденты разных возрастов, что дало возможность проанализировать, как меняются в российском обществе модели воспитания от поколения к поколению.

В качестве основных факторов, определяющих модель социализации в семье, были выделены: распределение ролей в семье, модели отношений родителей с детьми, применяемые стратегии воспитания (система наказаний и поощрений), представления родителей о целях и ценностях воспитания. Распределение семейных ролей (этот параметр включает две составляющие: 1)кто является главным в семье и 2)кто в основном занимается воспитанием детей, в частности, проводит с ними больше времени) оказывает значительное влияние на характер социализации детей, на модели отношений родителей с детьми и на используемые родителями воспитательные стратегии. Патриархальная модель распределения семейных ролей предполагает главенство отца; матери при этом отводится функция воспитания детей. Современная модель распределения ролей в семье предусматривает равноправие супругов, как в отношении принятия решений, так и в плане воспитания подрастающего поколения. Равноправное распределение семейных ролей между супругами распространено лишь в 20 процентах полных российских семей (всего, по данным исследования, по России в таких семьях воспитывались 71 процент опрошенных); в 40 процентах случаев главой семьи являлся отец, в 34 процентах - мать, а еще в трех процентах - другие родственники, проживающие в семье. При этом традиционно закрепленная за женщиной роль воспитателя подрастающего поколения распространена весьма широко - по словам респондентов, и в полных, и в неполных семьях воспитанием детей больше всего занималась мать - 53 процента и 69 процентов соответственно. В полных семьях в 21 проценте случаев воспитанием в равной мере занимались оба родителя, в семи процентах детьми больше всего занимался отец, в 12 процентах - бабушка, менее чем в одном проценте - дедушка, еще в двух процентах случаев - другие родственники.

Следует отметить весьма заметные поколенческие различия в распространении патриархальной и современной ролевой структуры семьи: представители более молодых поколений заметно чаще воспитывались в семьях с эгалитарным распределением семейной власти между родителями и с равноправным участием обоих супругов в воспитательном процессе, чем респонденты старших возрастных групп. При этом, нормативные представления граждан, т. е. их представления о том, как должны распределяться роли супругов в семье, отличает широкое распространение эгалитаристских установок - 60 процентов россиян уверены, что принимать основные решения должны оба родителя в равной мере (лишь 27 процентов считают, что главой семьи должен быть отец, и всего восемь процентов полагают, что ее должна возглавлять мать); 82 процента респондентов убеждены, что заниматься воспитанием детей также должны оба родителя в равной мере (всего 11 процентов полагают, что по большей части этим должна заниматься мать, и еще пять процентов - отец).

Однако далеко не всегда в основе декларируемого согласия участников опроса с идеей равноправного участия супругов в воспитании детей лежит ценностная установка, предполагающая, что даже один родитель может воспитать полноценную личность. Любопытно, что при обсуждении этой проблематики на фокус-группах участники дискуссии, соглашаясь с тем, что в воспитательном процессе должны участвовать оба родителя, тем не менее, приписывали родителям не столько взаимозаменяющие, сколько принципиально разные, но взаимодополняющие функции: «Отец может дать одно - то, что не может дать мать. А мать дает то, что не может дать отец. «… Мать дает сыну любовь и нежность: отец не всегда это может сделать. Даже если он сделает, то мать это сделает гораздо лучше, в любом случае. … То же самое и в случае с дочерью: она должна чувствовать мужскую, отцовскую любовь она должна чувствовать».

Причем среди участников фокус-групп оказалось весьма распространенным традиционалистское представление о «гендерном» распределении воспитательных ролей: воспитанием девочки в большей степени должна заниматься мать, а мальчика - отец. Следует отметить, что идею равноправных взаимоотношений родителей заметно чаще поддерживают те, кто сам воспитывался в семье с эгалитарным распределением власти между родителями (75 процентов против 60 процентов по выборке), а также те, чьим воспитанием занимались оба родителя в равной мере (70 процентов). Эти же группы респондентов заметно чаще поддерживают идею, что ответственность за воспитательный процесс также в равной мере должна делиться между обоими родителями (88 процентов против 80 процентов по выборке).

Главенство отца в семье чуть чаще, чем в среднем, склонны поддерживать мужчины (33 процента против 27), а также почти половина тех, в чьих семьях главой был отец (43 процента) или чьим воспитанием занимался преимущественно отец (47 процентов). Чуть чаще, чем в среднем, оставляют за матерью воспитательную функцию представители самого старшего поколения - респонденты в возрасте от 65 лет и старше (15 процентов против 11).

Неравенство между супругами, характерное для патриархального распределения ролей, часто бывает сопряжено с иерархическими взаимоотношениями между родителями и детьми - в таких семьях обычно детям не разрешается иметь свою точку зрения, если она отличается от родительской, от них ожидается подчинение родителям.

При эгалитарной структуре внутрисемейных ролей, наоборот, чаще наблюдается иная тенденция - отношение к детям как к равным, толерантность к инакомыслию, поощрение споров детей с родителями.

Тем не менее, мы видим из приведенных данных, что даже в тех случаях, когда, с точки зрения респондентов, отношения между их родителями в семье строились как равноправные и воспитанием ребенка занимались оба родителя в равной мере, далеко не всегда между родителями и детьми устанавливались эгалитарные отношения и допускались споры и возражения со стороны детей.

В целом, судя по приведенным данным, в семьях почти половины россиян родители стремились к установлению с детьми отношений «на равных», чуть менее чем в половине случаев допускали споры и возражения со стороны детей. Чисто авторитарный тип взаимоотношений между родителями и детьми (когда к детям не относятся как к равным и не разрешают им спорить с родителями) был характерен для семей 29 процентов опрошенных. Противоположная, «демократическая» модель (к детям относятся как к равным и допускают возражения и споры с их стороны) имела место в семьях 28 процентов опрошенных.

Заметна эволюция отношений между родителями и детьми: чем моложе респонденты, тем чаще они говорят и о равенстве в отношениях со своими родителями, и о возможности возражать им, спорить с ними - судя по всему, такая модель становится все более и более распространенной.

Что касается представлений наших сограждан о том, как должны строиться отношения между детьми и родителями, то здесь скорее преобладают демократические установки: более половины россиян (57 процентов) полагают, что родителям следует вести себя с детьми как с равными; почти две трети (60 процентов) считают, что детям можно позволять спорить с родителями, возражать им (противоположное мнение по обеим позициям высказывают по 28 процентов опрошенных).

Кстати, демократические модели отношений с собственными детьми в значительной степени «наследуются» - явное большинство тех, к кому родители старались относиться как к равным и позволяли спорить с собой, полагают, что именно таким образом и следует строить отношения с детьми.

Любопытно при этом, что практически половина тех, у кого в детстве не было равноправных отношений с родителями и чьи споры родители не поощряли, тем не менее, также разделяют демократические установки на отношения с детьми.

В высказываниях сторонников установления равноправных отношений с детьми наиболее распространенными оказались три мотива. Первый - признание личности ребенка равной личности взрослого и, соответственно, заслуживающей такого же отношения (об этом говорит более четверти респондентов, поддерживающих идею отношения с детьми «на равных»).

Другой весьма распространенный мотив, которым руководствуются сторонники идеи установления равноправных взаимоотношений с детьми (об этом говорят еще четверть респондентов), связан не столько с признанием личности ребенка равной личности взрослого, сколько с соображениями педагогического характера - по мнению этих респондентов, равноправные отношения с ребенком способствуют развитию его личности и определенных качеств - самостоятельности, ответственности, самоуважения, уверенности в себе.

Наконец, третий мотив, сравнительно часто звучавший в репликах сторонников эгалитарных отношений с детьми (его озвучил каждый пятый из этой группы опрошенных), сопряжен с заботой об эмоциональном климате в семье - по мнению респондентов, равные отношения между родителями и детьми - это способ создать доверительные, теплые, контактные отношения в семье.

Интересно, что некоторые из тех, кто декларирует свое согласие с идеей установления равноправных отношений с подрастающим поколением, на самом деле допускают равенство между родителями и детьми лишь «кое в чем, но не во всем», «до некоторой степени», «не во всех случаях».

Противники идеи равноправия родителей и детей в большинстве своем считают, что семейные отношения неизбежно иерархичны, поскольку преимущественное положение родителей определяется уже их статусом и возрастом (об этом говорят две трети из этой группы опрошенных). Соответственно дети должны «осознавать авторитет тех, кто их воспитывает», «слушаться и уважать родителей»; «знать свое место» и «уважать родителей как старших».

Лишь некоторые противники идеи равноправных отношений родителей с детьми аргументируют свою позицию тем, что родители «знают больше» и у них «больше жизненного опыта».

Однако, несмотря на то, что демократические установки на равноправные отношения с детьми в массовом сознании распространены гораздо шире, чем авторитарные ориентации на иерархию во взаимоотношениях с ними, как видно из приведенных данных, нормативные представления граждан заметно «отстают» от существующих в обществе воспитательных практик.

Любопытно отметить связь между характером отношений родителей и детей и адаптационными возможностями личности. Так, среди «оптимистов» - людей, лучше адаптированных к современным условиям жизни, - заметно больше тех, к кому родители относились в детстве как к равным, и тех, кому позволяли спорить (причем эта тенденция проявляется в каждой возрастной категории и, следовательно, не является «производной» от преобладания среди «оптимистов» молодежи, у которой, как мы уже отмечали ранее, был более демократический опыт отношений с родителями).

Напротив, среди «неадаптированных пессимистов» (даже самых молодых) чаще встречаются люди, с которыми родители не стремились устанавливать равноправные отношения.

Характер социализации определяется не только распределением ролей в семье и моделями отношений между детьми и родителями, но также и теми воспитательными стратегиями, которые используются родителями, - системой наказаний и поощрений.

Две трети респондентов (66 процентов) наказывались в детстве, около трети (30 процентов), по их словам, никогда не подвергались наказаниям. Среди тех, кого наказывали, 19 процентов подвергались санкциям часто и 48 процентов - редко; физические наказания в принципе применялись в отношении 40 процентов россиян (или 60 процентов тех, кого вообще наказывали в детстве).

Использование наказаний как метода воспитания соотносится с разделением семейных ролей, а также с взаимоотношениями «родители - дети»: наказания чаще распространены в семьях с патриархальной ролевой структурой, а также в семьях, где не было эгалитарных отношений с детьми; в семьях же, где существовал паритет между родителями в принятии решений, наказания использовались реже.

Вспоминая о способах наказаний, которые применялись к ним в детстве, наши сограждане чаще всего (22 процента случаев) говорят о физических наказаниях, причем довольно жестких, прежде всего о порке: «Били тем, что было под рукой»; «Порки давали»; «Веревкой, палкой»; «Крапивой или прутиком»; «Офицерский ремень»; «Плетью один раз»; «Шлангом били». Чуть реже респонденты имеют в виду более легкие формы физического воздействия - шлепки, подзатыльники («За ухо трепали»; «Подзатыльник»; «Шлепком показывали, бывало и тапочкой»). И совсем редко речь заходит о различных формах физического принуждения и унижения: «Закрывали в туалете»; «На колени ставили на улице перед всеми»; «Сажали в темную кладовку».

Другая форма наказаний, о которой тоже весьма часто (19 процентов) вспоминали россияне, - выговор, ругань и повышение голоса: «Говорили повышенным тоном»; «Кричали»; «Очень сильно ругали»; «Ругали, отчитывали словами»; «Ругали, стыдили». Еще одно «популярное» наказание, о котором вспоминают респонденты, - «поставить в угол» (13 процентов по выборке). Запреты, лишение удовольствий и развлечений вспоминают 12 процентов респондентов: «Запрещали гулять»; «Лишали развлечений»; «Не покупали мороженое». Еще восемь процентов опрошенных вспоминают о наказаниях в словесной форме, воспитательных беседах: «Назидательные разговоры»; «Воспитывали, беседовали, убеждали»; «Объясняли, беседовали»; «Воспитывали словами».

Значительно реже респонденты вспоминают о моральном воздействии (два процента), о бойкоте со стороны родителей (один процент) и о принудительном выполнении домашней работы (один процент).

Любопытно, как сочетаются разные формы наказаний друг с другом. Так, запреты слабо связаны с физическими наказаниями и сильнее - с такими мерами, как повышение голоса и ругань, а также с «постановкой в угол». А вот словесное и моральное воздействие, бойкот со стороны родителей, дополнительная работа по дому практически не сочетаются с «жесткими» видами санкций и с запретами.

Следует отметить поколенческую динамику в воспоминаниях респондентов о применявшихся к ним видах наказаний: молодежь в возрасте 18-24 лет куда реже вспоминает о физическом воздействии (13 процентов против 20 процентов по выборке и 35 процентов в группе тех, кому сейчас 55-64 года) и заметно чаще говорит о выговорах и повышении голоса (25 процентов против 19 процентов по выборке и 14 процентов в старшей возрастной группе), а также о такой форме, как лишение удовольствий и запреты развлечений (20 процентов против 12 процентов по выборке и шесть процентов в старшей возрастной группе).

Респонденты, которые вспоминают, что их много наказывали в детстве, заметно чаще говорят о телесных наказаниях (46 процентов против 22 по выборке в целом). Те же, кого, по их словам, наказывали редко, среди санкций чаще называют повышение голоса, выговоры (32 процентов против 19 процентов) и лишение удовольствий (20 процентов против 12 процентов).

Респондентам был также задан вопрос о поощрениях. Подавляющее большинство опрошенных (85 процентов) родители в детстве хвалили, более половины из них (57 процентов) - часто, еще 28 процентов - редко. Всего шесть процентов опрошенных сказали, что их вообще не хвалили.

Стоит отметить, что «поощряющая» социализация шире распространена в семьях с эгалитарным распределением ролей супругов и с отношением к детям как равным.

Любопытно отметить, что модель социализации, основанная на наказании, со временем замещается моделью, основанной на поощрении, - представителей молодых поколений родители реже наказывали телесно, зато чаще хвалили.

В ходе исследования респондентам задавались вопросы о том, что они думают по поводу методов воспитания детей. Участники фокус-групп нередко говорили, что наиболее эффективный метод воспитания - это собственный пример родителей. В связи с этим находится убеждение большинства респондентов, что детям нужно уделять как можно больше внимания, «вместе проводить времени больше», «больше разговаривать, общаться».

Чуть более половины россиян (54 процента) полагают, что физически наказывать детей допустимо, - чаще об этом говорили жители мегаполисов (64 процента) - за исключением Москвы, респонденты в возрасте от 25 до 34 лет (62 процента). Причем такое мнение разделяет и большая часть тех, кого физически наказывали в детстве (72 процента).

Участники фокус-групп обосновывают необходимость физического наказания тем, что это российская традиция, «веками проверенный» метод воспитания, хотя и нежелательный, но допустимый в исключительных случаях, в частности, когда иные методы не дают результата и родитель «срывается».

О недопустимости физических наказаний детей говорили менее половины опрошенных (43 процента); чуть чаще подобное мнение выражали москвичи (48 процентов), молодежь от 18 до 24 лет (50 процентов) и те, кого самих физически не наказывали (52 процента).

Часть респондентов убеждена, что физические наказания - это унижение личности ребенка, которое оставляет глубокий негативный эмоциональный след. Другие участники фокус-групп негативно относятся к физическим наказаниям, поскольку такой метод, по их мнению, не эффективен («от того, что ты его отлупишь, он умнее не станет»).

Однако в целом, как видно из приведенных данных, физические наказания в воспитательных практиках россиян распространены довольно широко и признаются допустимыми более чем половиной опрошенных.

Наконец, еще один фактор, определяющий модель семейной социализации, - представления родителей о том, что является целью воспитательного процесса, чему нужно учить детей, какие качества в них воспитывать. Результаты опроса показали, что россияне преимущественно ориентируются на ценности, которые можно определить как традиционалистские. В частности, такие характерные для этой ценностной системы качества, как трудолюбие, упомянули 54 процента опрошенных; аккуратность, опрятность - 47 процентов; честность и порядочность - 43 процента, воспитанность, вежливость, хорошие манеры - 39 процентов, бережливость в отношении денег и вещей - 34 процента; дисциплинированность - 30 процентов, послушание - 24 процента.

Модернистские ценности, связанные с самоопределением, независимостью, самореализацией личности, оказались распространены далеко не так широко: среди качеств, которые, по словам респондентов, родители стремились в них воспитать, самостоятельность и независимость назвали 18 процентов, активность, целеустремленность - 10 процентов, любознательность, интеллект, широту мышления - девять процентов, терпимость - восемь процентов, стремление к успеху - шесть процентов, самоконтроль - пять процентов, воображение - два процента.

Заслуживает внимания гендерная дифференциация в иерархии качеств, которые родители пытались привить респондентам. Так, мужчины заметно чаще, чем женщины, упоминают такие характеристики, как воля, твердость (25 процентов против 16 процентов среди женщин), дисциплинированность (32 процента против 27 процентов). Женщины намного чаще, чем мужчины, называют такие качества, как аккуратность, опрятность (54 процента против 39 процентов у мужчин), бережливость в отношении денег и вещей (40 процентов против 28 процентов), воспитанность, вежливость и хорошие манеры (43 процента против 35 процентов).

В выборе качеств, которые, по словам респондентов, их родители стремились воспитать в них, заметны поколенческие различия.

Основной вектор изменений, как показывают приведенные данные, - снижение роли традиционалистских ценностей и одновременное повышение роли ценностей модернистских, которые особенно характерны для представителей молодого поколения - респондентов в возрасте 18-24 и 25-34 лет.

Стоит отметить, что даже две самые молодые возрастные группы в этом отношении существенно различаются между собой. Так, респонденты в возрасте от 25 до 34 лет среди качеств, которые в них воспитывали, заметно реже упоминают такие, как трудолюбие (49 процентов против 54 процентов по выборке), честность и порядочность (35 процентов против 43 процентов), послушание (18 процентов против 24 процентов). Зато в этой возрастной группе чаще упоминаются воспитанность, вежливость и хорошие манеры (46 процентов против 39 процентов), ответственность (33 процента против 28 процентов), воля, характер, твердость (29 процентов против 20 процентов), активность, целеустремленность (17 процентов против 10 процентов). По-видимому, эти данные свидетельствуют о том, что традиционалистские ориентации стали ослабевать уже в позднесоветской семье, в которой воспитывались респонденты, родившиеся в 1970 году и позже.

Представители самого молодого поколения (18-24 года) взрослели уже в новой социальной реальности, и, очевидно, поэтому иерархия качеств, прививавшихся в процессе семейного воспитания этой возрастной когорте, гораздо в большей степени обнаруживает модернистские ориентации. Самые молодые респонденты еще реже, чем респонденты в возрасте от 25 до 34 лет, называют такие характеристики, как трудолюбие (36 процентов - против 49 процентов в предшествующей возрастной группе и 54 процентов по выборке в целом), бережливость (25 процентов - против 33 процентов и 34 процентов соответственно), дисциплинированность (23 процента - против 32 процентов и 30 процентов). В этой возрастной группе практически с той же частотой, что и среди людей в возрасте 25-34 лет, упоминаются такие характеристики, как ответственность (33 процента), воля, характер, твердость (27 процентов), активность и целеустремленность (15 процентов).

При этом, самые молодые респонденты заметно чаще, чем их ближайшие предшественники (и уж тем более - чем представители среднего и старшего поколения), называют такие качества, как самостоятельность и независимость (24 процента - против 20 процентов среди предшествующей возрастной когорты и 18 процентов по выборке в целом), стремление к успеху (15 процентов - против восьми и шести процентов). Таким образом, молодежь, чья социализация приходится на начало перестройки и эпоху реформ, воспитывается уже в системе совсем других ценностных приоритетов.

Интересно отметить связь между адаптационным потенциалом респондентов и теми качествами, которые родители стремились воспитать в них в детстве. Так, людей, наиболее приспособленных к современным условиям - «оптимистов», - больше всего среди тех респондентов, в ком, по их словам, родители стремились воспитать такие качества, как активность и целеустремленность, воля, характер, твердость, любознательность, широта мышления, стремление к успеху.

Адаптированные пессимисты чаще встречаются среди тех, в ком родители стремились воспитать умение ладить с другими людьми; неадаптированные пессимисты чаще оказываются среди тех, в ком воспитывали трудолюбие и уважение к авторитетам.

Интересно также отметить, что такие качества, как честность и порядочность, терпимость, самостоятельность и независимость, самоконтроль, ответственность, воспитанность и вежливость, аккуратность, бережливость, воображение, оказались не связанными с адаптацией.

Респондентам был задан вопрос о том, какие качества, по их мнению, следует воспитывать в детях. Иерархия желаемых характеристик заметно отличается от иерархии тех качеств, которые воспитывали родители в самих респондентах.

Возглавляют иерархию ценностей воспитания те же самые качества, которые пытались сформировать в детях родители большинства наших респондентов, а именно: трудолюбие, честность и порядочность. При этом можно отметить, что трудолюбие - одно из важнейших качеств в традиционной системе ценностей - среди желаемых качеств упоминается все же чуть реже, чем среди тех свойств характера, которые воспитывались в самих респондентах, а вот честность и порядочность - скорее общечеловеческие морально-этические характеристики - упоминаются чуть чаще.

В целом же данные, приведенные в таблице, показывают, что перечень качеств, которые, по мнению респондентов, нужно воспитывать в детях, довольно существенно отличается от того набора, который пытались привить им самим, - в пользу современных, модернистских - ответственности, самостоятельности и независимости, активности и целеустремленности, любознательности, интеллекта и широты мышления, умения ладить с другими людьми, стремления к успеху.

Если модернистские ценности, позволяющие адаптироваться в современных условиях, в списке желаемых качеств называются россиянами заметно чаще по сравнению с частотой их упоминания среди тех качеств, которые воспитывались у самих респондентов, то традиционалистские добродетели: послушание, дисциплинированность, а также вежливость и хорошие манеры, опрятность и аккуратность, наоборот, упоминаются реже. Представления наших сограждан о тех качествах, которые следует воспитывать в детях, имеют выраженную поколенческую специфику. Как видим, представители старших поколений чаще склонны выбирать традиционалистские ценности - трудолюбие, честность и порядочность, послушание. Молодежь (18-24 лет и 25-34 лет) называет эти качества, напротив, заметно реже, чем в среднем, - для них они имеют практически равный вес с такими как ответственность, воля и твердость, воспитанность и хорошие манеры.

При этом представления двух наиболее молодых возрастных когорт о качествах, которые нужно прививать детям, весьма различаются. Так, респонденты в возрасте 25-34 лет заметно чаще называют такие характеристики, как аккуратность и опрятность (46 процентов против 37 процентов по выборке в целом), воля, характер и твердость (41 процент против 33 процентов), самостоятельность и независимость (32 процента против 24 процентов), любознательность и широта мышления (25 процентов против 19 процентов). Самые молодые респонденты чаще говорят об ответственности (39 процентов против 33 процентов), активности и целеустремленности (27 процентов против 20 процентов), стремлении к успеху (29 процентов против 16 процентов), индивидуализме (12 процентов против шести процентов). Вполне возможно, эта разница в представлениях разных поколений молодежи обусловлена не столько принципиальными ценностными различиями, сколько тем, что респонденты 25-34 лет говорят скорее о тех качествах, которые они хотели бы видеть в собственных детях, - в этой возрастной группе 74 процента имеют детей, а представители самой младшей возрастной группы (среди которых лишь четверть имеют детей) упоминают скорее качества, ценные для них самих.

В целом же полученные данные демонстрируют переход от традиционалистских моделей социализации к современным (модернистским) моделям. Последние предполагают новые воспитательные стратегии - равенство в обращении с детьми, поощрение их споров с родителями (а следовательно, выработку собственной автономности), эгалитарное распределение родительских ролей в семье (и в плане принятия решений, и в плане занятия детьми), уменьшение роли наказаний и использование при воспитании поощряющих стратегий, ориентацию на воспитание таких качеств, как самостоятельность и независимость, активность и целеустремленность, стремление к успеху на фоне уменьшения роли традиционных ценностей. При этом сохраняется роль общечеловеческих этических категорий - честности и порядочности. Более современный характер семейной социализации позитивно влияет на адаптационный потенциал граждан - судя по полученным данным, гораздо легче адаптируются к сегодняшней жизни те россияне, чья социализация носила более демократический характер и чьи родители стремились привить своим детям более современную систему ценностей.

2.2 Анализ результатов социологического исследования по изучению влияния семейного воспитания на формирование личности учащихся г. Борзя

Для изучения влияния семейного воспитания на формирование личности и мировоззренческой устойчивости учащихся мы использовали стереоанкету, представляющую изучаемую проблему с различных точек зрения (родителей и детей). На основании сравнения и обобщения полученных данных можно выяснить закономерности процесса семейного воспитания и его роль в формировании личности ребенка.

Нами были опрошены 90 человек, среди них 45 родителей и 45 учащихся 9-х классов. Мы выбрали детей этого возраста исходя из того, что опрашиваемые должны быть достаточно взрослыми, и им должен быть понятен предмет опроса, но, несмотря на это, в данный период дети еще достаточно сильно зависимы от семьи, и ее влияние, если таковое имеется, должно четко прослеживаться. Наглядно результаты анкетирования представлены в приложении 15.

Анализ результатов анкетирования

Все родители считают, что семейное воспитание влияет на формирование мировоззрения их детей (с этим согласны только 78% учащихся), причем фактор семейного воспитания оценен родителями примерно в 45% (это намного больше, чем учащимися). Все остальные факторы, по мнению родителей, несущественны: школа - 24%, общество - 16%, СМИ - 6%, сам ребенок - 9%. В процессе воспитания важно учитывать все многообразие объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на развитие личности. При этом следует иметь ввиду, что грани между ними подвижны и, как говорил А. С. Макаренко, «человек не воспитывается по частям».

При наличии в семьях доверительных отношений ребенка с кем-либо из членов семьи бывает, когда методы семейного воспитания не действуют, особенно если основным воспитателем в семье является мать. На нее, как на основного воспитателя в семье, указали более 62% учащихся и родителей. Чуть больше половины учащихся имеют доверительные семейные отношения (53%), а 100% родителей считают, что именно такие отношения и существуют в их семье.

Причинами затруднений в вопросах семейного воспитания являются, на наш взгляд, следующие:

.        Парадоксально, но 60% родителей считают, что методы семейного воспитания являются продуманными, при том, что 87% не всегда знают, как воспитывать детей, влиять на формирование личности. Учащиеся же отмечают, что методы воспитания в их семье в основном стихийные.

.        У 70% родителей бывают ситуации, когда методы семейного воспитания не действуют. Может быть, потому, что только 33% отметили в анкетах, что понимают своих детей, а учащихся, считающих, что их понимают, всего 4%.

.        У некоторых родителей слово и дело в отношении детей не совпадают (27%). Это следует считать отрицательным моментом семейного воспитания, ведущим к недоверию и непониманию сторон.

.        По мнению родителей, основными недостатками семейного воспитания являются снижение требовательности или чрезмерная строгость, а иногда и самотек. Дети это также отмечают, тем не менее, 11% от общего числа считают, что в их семье нет недостатков семейного воспитания.

.        Кроме того, 71% детей проводят большую часть дня одни, из них не все развиваются как личности в те дни и часы, когда предоставлены самим себе. Это свидетельствует о стихийности при формировании мировоззрения.

К понятию «мировоззрение» родители относятся неоднозначно: воспринимают его интегрировано, т.е. как совокупность трех предложенных показателей - 13% родителей; как интеллектуальный показатель - 7%; как действенно-практический показатель - 33%; как ценностно-нормативный показатель (взгляды, интересы, ценности) - 60%. Поэтому, может быть, родители хотят привить собственным детям: а) умение самостоятельно принимать решения; б) умение находить выход из сложившейся трудной ситуации; в) ответственность и стремление к самоутверждению. Они стремятся развить такие качества, как доброта, честность, трудолюбие, целеустремленность. На наш взгляд, это качества личности с высокой мировоззренческой устойчивостью.

Кроме того, при формировании собственной личности дети, по мнению родителей, должны противостоять вредным привычкам, отрицательному влиянию со стороны друзей, улицы. 93% родителей надеются, что их дети смогут противостоять негативным сторонам жизни в будущем.

И родители, и дети придают большое значение знаниям ребенка в вопросах дальнейшего образования, выбора профессии, хотя интеллектуальный показатель мировоззренческой устойчивости ими недооценивается.

Таким образом, напрашивается вывод: формированию личности и мировоззренческой устойчивости ребенка в системе семейного воспитания не уделяется достаточного внимания, хотя у большинства родителей проявляется стремление развить его в личности собственного ребенка. Так как знаний о воспитании в ребенке личности у многих родителей не хватает, то, с нашей точки зрения, необходимо повышать действенность образовательной и воспитательной функций семьи, снижая тем самым уровень стихийности процесса семейного воспитания.

В семейном воспитании нередко забывается такая важная категория воспитательного процесса, как чувство меры, что ведет к созданию воспитательных отношений, которые отрицательно влияют на характер и поведение детей. Правильный «внутрисемейный контакт» двух поколений является предпосылкой успешного формирования подрастающих поколений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новое поколение, приходящее на смену старому, способно научиться социальным ролям только в процессе социализации. Семья - агент первичной социализации. Родители передают детям свой жизненный опыт, социальные роли, обучают ремеслам и теоретическим знаниям, закладывают основы владения устной и письменной речью, контролируют их действия.

Социализация - процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. Главную роль в процессе социализации играет семья.

Семья является неотделимой составной частью общества. И жизнь общества характеризуется теми же духовными и материальными процессами, как и жизнь семьи. Чем выше культура семьи, тем выше культура всего общества. Общество состоит из людей, которые являются отцами и матерями в своих семьях, а также их детей. В этой связи очень важны роли отца и матери в семье, а в частности воспитательная функция (семейная социализация) семьи. Ведь от того, как родители приучают своих детей к труду, уважению к старшим, любви к окружающей природе и людям, зависит то, каким будет общество, в котором будут жить наши дети.

Семейная социализация ребенка имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей. Этот климат в значительной мере неблагоприятен ныне для адекватной потребности в семье и семейных ролях - отсутствие совместной деятельности родителей и детей, которая непосредственно цементирует семейное единение, ведет к атмосфере потребительства и бытового самообслуживания, к редукции семейных ролей до бытового уровня.

Происходящие с семьей и в семье процессы, безусловно, отражаются на процессе становления личности. Возникающие в семье конфликты между родителями и детьми, младшими и старшими, конфликты между «старым» поколением и «новым» усложняют процесс воспитания и социализации подрастающего поколения. Об этом говорят результаты исследования, проведенного Фондом «Общественное мнение», которые изложены во второй главе нашей работы.

Процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса. Однако в процессе социализации возможны сбои, неудачи. Проявлением недостатков социализации является отклоняющее поведение: правонарушаемость, включая преступность, пьянство, наркоманию, проституцию, самоубийство. Именно этого нужно опасаться родителям и пытаться не допустить таких отклонений в социализации ребенка.

Исследование семейной социализации учащихся г. Борзя показало, что не все родители знают и понимают, что нужно их детям и какие методы воспитания надо применять. Стихийные методы воспитания не есть правильные методы, в большинстве случаев они не являются действенными.

К тому же, большая часть родителей уверена, что понимает своих детей, хотя на самом деле, исходя из утверждений самих учащихся, не соответствует действительности.

Исследование показывает, что все родители имеют стойкое стремление воспитать в своих детях лучшие качества личности, но большинство из них не знает, каким образом это сделать. Отсюда вытекает вечное непонимание между «отцами» и «детьми».

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреенков В.Г., Кабыща А.В. Структура и процесс социологического исследования // Социология. - М., 1996. - 514c.

. Андрущенко В.П., Торлач Н.И., Социология: наука об обществе: учебное пособие для студентов вузов. - Харьков, 1996. - 348с.

. Антонов А. И. Микросоциология семьи (методология исследовательских структур и процессов) // Учебное пособие для вузов. - М., 1998. - 298с.

. Антонов А. И., Медков В.М., Нетрусов М.А. Демография семьи - проблемы моделирования семейного цикла жизни // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. - 1997, № 2. - с.18-24.

. Бабосов Е.М. Общая социология: Учеб. Пособие для студентов вузов. - Мн.: «ТетраСистемс», 2002. - 640с.

. Бабосов Е.М. Прикладная социология. - Мн., 2000. - 512с.

. Бедный М.С. Семья - здоровье - общество. - М., 1986. - 318с.

8. Борисова Л.Г., Солодова Г.С. Социология личности. - Новосибирск, 1997. - 412с.

9. Бурханов Р.А., Полищук В.И. Философия и культура // Сб. научных трудов. - В 3 кн. Кн. 2. // Психология образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 342с.

. Валиева С.Ф. Роль семьи в процессе социализации ребенка // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. - 1997, № 3. - с.13-16.

. Гидденс Э. Социология. - М., 1999. - 465с.

. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. - Л., 1984. - 278с.

. Горбунова Т.В., Гордиенко Н.С., Карпунин В.А. Школьный философский словарь. - М.: Просвещение, 1995. - 624с.

. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социологические исследования. - 1994. - № 8 - 9. - с.21-29

. Гречихин В.Г. Программа социологического исследования //Лекции по методике и технике социологических исследований. - М., 1988. - 318с.

. Гуд У. Социология семьи // Социология сегодня. - М., 1965. - 190с.

. Гурко Т.А. Трансформация института современной семьи // Социологические исследования. -1995, № 10. - с.8-11.

. Давлиев И.А. Я и моя семья. - Тат. книгоиздательство, 1984. - 207с.

. Дружинин В. Психология семьи. - М., 1996. - 267с.

. Капитонов Э.А. Технология разработки программы социологического исследования (методический материал) // Социология ХХ века. История и технология. - Р.-на-Дону, 1996. - 109с.

. Комаров М.С. Введение в социологию. - М., 1994. - 379с.

. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. - 402с.

. Кравченко А.И. Социология: учебное пособие для студентов ВУЗов. - Екатеринбург: Издательство Уральского университета; Нижневартовск: Издательство Нижневартовского пединститута, 1996. - 416с.

. Кравченко А.И. Введение в социологию: учебное пособие. - М.: Новая школа, 1995. - 491с.

. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. - М.: Просвещение, 1990. - 352с.

. Культура семейных отношений // Сб. Стат. - М., 1985. - 115с.

. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1977. - 264с.

. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания // Под ред. М.П. Ивановой. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 412с.

. Маркович Д. Общая социология. - Р-на-Дону, 1993. - 403с.

. Мацковский М.С. Социология семьи: Проблемы теории, методологии и методики. - М., 1989. - 628с.

. Мелина С. Мировоззренческие аспекты работы с семьей // Воспитание школьников. - 2005, №5. - с.17-21.

. Методы сбора информации в социологических исследованиях. // Кн. 1. Социологический опрос. - М., 1990. - 285с.

. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - Екатеринбург Деловая книга, 1998. - 437с.

. Организация и проведение конкретного социологического исследования // Рабочая книга социолога. - М., 1983. - с.37-46.

. Осипов Г.В., Кабыща А.В. Социология /Под ред. Г.В. Осипова. - М., 1996. - 426с.

. Осипов Г.В., Коваленко Ю.П. Социология. - М., 1990. - 485с.

. Популярная психология для родителей // Под редакцией А.А.Бодалева. - М.: Педагогика, 1988. - 249с.

38. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. - М., 1997. - 324с.

39. Ромм М.В. Социальная адаптация и социализация личности в современном обществе // Социология и современное общество. Учеб. пособие. Ч. 1. - Новосибирск, 1997. - С. 43-62.

. Рубинштейн М.М. Кризис семьи как органа воспитания //Вестник МГУ, сер. 18. - 1997. - № 3. - с.25-28.

. Семья на пороге третьего тысячелетия. - М., 1995. - 164с.

. Смелзер Н. Социология. - М., 1994. - 482с.

. Солодников В.В. Семья: социологическая и социально-психологичeская парадигмы // Социологические исследования. - 1994. - № 6. - с.14-19.

. Социализация и индивидуализация в становлении человека как личности и субъекта социального действия // Мир психологии. - 1998. - № 1. - с.18-26.

45. Социология. Словарь-справочник. - М., 1990. - 531с.

46. Тадевосян Е.В. Социология // Учебное пособие. - М.: Знание, 1995. - 373с.

. Тантарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. - М., 1999. - 315с.

. Терещенко О.В. Статистическая обработка и анализ эмпирической информации // Социология / Под ред. А.Н. Елсукова. - Мн., 2000. - 438с.

49. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. - М., 1999. - 396с.

50. Формирование мировоззренческой культуры молодежи. - Киев, 1990. - 413с.

51. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заведений. - М.: 1998. - 428с.

52. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. - М., 1978. - 342с.

. Черепанов В.А. Опрос как метод сбора первичной социальной информации // Рабочая книга социолога / Под ред. Г.В. Осипова. - М., 1978. -с. 65-98.

. Чуркин И. Ю. Семья как важнейший социальный институт //Социология и современное общество. Учеб. пособие. Ч. 3. - Новосибирск, 1999. - С. 62-73.

. Юрьев А.И. Введение в психологию. - Л., 1992. - 340с.

56. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология. - Л., 1979. - 318с.

57.Ядов В.А. Социологическое исследование. - М., 1996. - 463с.

. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. - М., 1996. - 528с.

. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. - М., 1999. - 532с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Приложение 2

Здесь и далее при анализе ответов респондентов на вопросы, касающихся их опыта социализации, в столбце «Все опрошенные» приводятся ответы 98 процентов россиян, воспитывавшихся в семье. Еще два процента опрошенных воспитывались в интернатах, детских домах, не родственниками или затруднились ответить на вопрос, с кем из родственников они прожили большую часть детства - этим респондентам вопросы об их опыте социализации не задавались. В данном случае исследователи посчитали возможным рассматривать в качестве основания для сравнения всех опрошенных (а не только тех, кто был воспитан в семье), поскольку доля тех, кто не отвечал на вопросы о воспитании в семье, чрезвычайно мала и не оказывает значимого влияния на обнаруженные в ходе исследования тенденции и зависимости.

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Приложение 11

Приложение 12

Приложение13

Анкета для родителей

Уважаемые родители! Мы просим вас ответить на несколько вопросов о вашем ребенке и семейном воспитании. Опрос анонимный, поэтому убедительно просим вас отвечать искренне. Результаты исследования будут использованы в научных целях. Спасибо за участие!

1.      Как вы считаете, влияет ли ваше семейное воспитание на формирование мировоззрения вашего ребенка?

Да

Нет

Не знаю

2.      Основные воспитатели в вашей семье (расположите их по степени влияния на ребенка - 1, 2, 3…):

- отец

мать

бабушка

дедушка

братья, сестры

друзья

3.      Наиболее ценные качества личности (черты характера), которые вы хотите развить в собственном ребенке:

- __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

4.      Сколько времени ваш ребенок проводит один?

- 1 час

2 часа

большую часть дня

не остается один

5.      Развивается ли ваш ребенок как личность в те дни и часы, когда он предоставлен самому себе?

Да

Нет

Не знаю

6.      Бывают ли у вас в семье ситуации, когда ваши методы семейного воспитания не действуют?

Да

Нет

7.      Всегда ли вы знаете, как воспитывать детей, влиять на формирование их личности?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

8.      Каковы ваши методы воспитания, в основном стихийные или четко организованные и продуманные?

Стихийные

Продуманные

Организованные

Смешанные

Не задумывался (лась) об этом

9.      Какие жизненные ценности вы хотите привить собственным детям (к чему они должны стремиться)?

- ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

10.    Всегда ли вы понимаете своих детей?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

11.    Чему, на ваш взгляд, дети должны прежде всего противостоять при формировании собственной личности?

- ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

12.    Существуют ли у вашего ребенка доверительные отношения с кем-либо из членов семьи? Если да, то с кем?

Нет

Да __________________________________________________________

13.    Назовите недостатки вашего семейного воспитания:

- создание ребенку «тепличных» условий

захваливание

низкая требовательность

чрезмерная строгость

самотек

другое ______________________________________________________

14.    Совпадают ли у вас слово и дело в отношении детей?

Да

Нет

Не всегда

15.    Согласны ли вы, что мировоззрение характеризуют, прежде всего:

- уровень знаний (интеллектуальный показатель)

умение принимать решения (действенно-практический показатель)

взгляды, интересы, ценности (ценностно-нормативный показатель)

16.    Имеются ли у ваших детей вредные привычки?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

17.    Как вы думаете, смогут ли они противостоять отрицательным влияниям в жизни в будущем?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

18.    Придаете ли вы значение знаниям ребенка при обдумывании путей получения им дальнейшего образования, при выборе профессии?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

19.    Определите, какие факторы и в какой степени влияют на мировоззрение вашего ребенка. Сумма влияний разных факторов - 100%:

- семья

школа

общество

СМИ

сам (а)

Приложение 14

Анкета для учащихся

Дорогой друг! Мы просим вас ответить на несколько вопросов о вас и вашем семейном воспитании. Опрос анонимный, поэтому убедительно просим вас отвечать искренне. Результаты исследования будут использованы в научных целях. Спасибо за участие!

1.      Как вы считаете, влияет ли семейное воспитание на формирование вашего мировоззрения?

Да

Нет

Не знаю

2.      Основные воспитатели в вашей семье (расположите их по степени влияния на ребенка - 1, 2, 3…):

- отец

мать

бабушка

дедушка

братья, сестры

друзья

3.      Наиболее ценные качества личности (черты характера), которые вы хотите развить в себе (перечислите, начиная с самых значимых для вас):

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

4.      Сколько времени вы проводите один (одна)?

- 1 час

2 часа

большую часть дня

не остаюсь один (одна)

5.      Развиваетесь ли вы как личность в те дни и часы, когда предоставлены самим себе?

Да

Нет

Не знаю

6.      Бывают ли у вас ситуации, когда семья не способна оказать на вас положительное влияние? На ваш взгляд, почему это происходит?

Да___________________________________________________________

Нет

7.      Всегда ли ваши родители знают, как правильно воспитывать детей, влиять на формирование их личности?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

8.      Как воспитывают вас ваши родители, в основном стихийно или четко организованно и продуманно?

Стихийно

Продуманно

Организованно

Смешанно

Не задумывался (лась) об этом

9.      Какие у вас жизненные ценности (к чему вы считаете необходимым стремиться)?

- ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

10.    Всегда ли родители вас понимают?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

11.    Чему вы считаете необходимым противостоять при формировании собственной личности?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

12.    С кем из членов семьи у вас доверительные отношения?

____________________________________________________________

13.    Назовите недостатки вашего семейного воспитания:

- «тепличные» условия

захваливание

низкая требовательность

чрезмерная строгость

самотек

другое ______________________________________________________

14.    Совпадают ли слово и дело ваших родителей в отношении вас?

Да

Нет

Не всегда

15.    Согласны ли вы, что мировоззрение - это прежде всего:

- уровень знаний (интеллектуальный показатель)

умение принимать решения (действенно-практический показатель)

взгляды, интересы, ценности (ценностно-нормативный показатель)

16.    Имеются ли у вас вредные привычки?

Да

Нет

Отказываюсь отвечать

17.    Как вы думаете, сможете ли вы противостоять отрицательным влияниям в жизни в будущем?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

18.    Придаете ли вы значение вашим знаниям при обдумывании путей получения дальнейшего образования, при выборе профессии?

Да

Нет

Не задумывался (лась) об этом

19.    Определите, какие факторы и в какой степени влияют на ваше мировоззрение. Сумма влияний разных факторов - 100%:

- семья

школа

общество

СМИ

сам (а)

Приложение 15

Сравнительные результаты стереоанкет для родителей и учащихся (в %)