Обучение лексическому аспекту говорения на английском языке на средней ступени общеобразовательной школы

Обучение лексическому аспекту говорения на английском языке на средней ступени общеобразовательной школы

СОДЕЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I: ПЛАНИРОВАНИЕ ВИДОВ И ФОРМ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ

I.1 Проблемы презентации и семантизации лексики

I.2 Средства презентации лексики (ситуативные, наглядные тексты для аудирования и чтения)

I.3 Последовательность и приемы работы над лексикой

I.4 Выводы по главе 1

ГЛАВА II: СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

II.1 Работа на базе лексической темы и различные виды обсуждений

II.2 Актуализация лексических навыков в диалогической речи

II.3 Монологическая речь как средство активизации лексики

II.4 Выводы во главе 2

ГЛАВА III: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

III.1 Содержание и условия проведения эксперимента

III.2 Материал для проведения эксперимента

III.3 Технология проведения эксперимента

III.4 Обсуждение результатов эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Обучение английскому языку в 6 классе средней общеобразовательной школы является логичным развитием учебно-воспитательного процесса, начатого в 5 классе. Оно строится на основе того объема английской лексики, которую учащиеся усвоили, и того уровня владения английским языком, которого они достигли в результате первого года обучения, и представляет собой новую ступень учебно-воспитательного процесса. Именно обучению лексике английского языка и некоторым проблемам, связанным с обучением лексическому аспекту в 6 классе, посвящена данная дипломная работа.

Одной из проблем, касающейся работы над лексикой иностранного языка, является правильная, методическая грамотная организация презентации новой лексики, от чего в большой степени будет зависеть закрепление лексической единицы (ЛЕ) в памяти учащегося и дальнейшая автоматизация лексического навыка на основе этой ЛЕ.

Новизну и актуальность своей работы мы видим в представлении новых, неординарных приемов и способов презентации и семантизации лексики, чему будет посвящена глава первая дипломной работы. В главе второй мы рассматриваем проблему формирования механизма восприятия и порождения высказываний на базе новой лексики второго года обучения, функционирование которого обеспечивает аудирование, говорение и чтение.

Третья глава представляет собой апробацию некоторых приемов работы над лексикой английского языка, рассмотренных в первых двух главах дипломной работы, в частности, прием ситуативной презентации новой лексики. В данном приеме ситуации иллюстрируют употребление нового слова, наглядно раскрывают коммуникативную функцию слова с самого начала работы над ним.

Целью данной работы является оптимизация процесса формирования лексических навыков говорения на среднем этапе обучения английскому языку в средней школе семантизируя лексические единицы с применением наглядных жизненно-реальных ситуативных средств и текстов для аудирования и чтения, актуализацией творческой деятельности учащихся посредством ролевых игр на уроке.

Ознакомление начинается с восприятия целого, т.е. высказывания, речевой единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким образом, оно идет от целого к частному; от высказывания к отдельному слову. [Рогова 1988: 125]

На современном этапе к уроку ИЯ и к лексическому аспекту обучения ИЯ как компоненту урока предъявляются несколько иные требования, качественно новые по сравнению с предыдущими годами. Современные методисты считают, что усвоение языкового (в частности лексического) материала оказывается наиболее эффективным, и материал дольше сохраняется в памяти, когда он подается не директивно, насильственно (ч/з волевую концентрацию внимания, нервное, умственное напряжение), а более гуманным способом, без такового волевого напряжения, когда усвоение материала и сохранение его в памяти осуществляется в единстве сознавания и несознавания, через включение учащегося в активную деятельность, направленную на решение в коллективном обращении на английском языке творческих задач, моделирующих речевую деятельность детей в реальной жизни [Филиппов 2000: 21]. Большое внимание уделяется ролевой организации лексического материала и учебного процесса, помогающей вовлечь ребят в творческие игры, в активную деятельность в многочисленных и разнообразных жизненных ситуациях, что дает детям возможность войти в состояние психологической раскованности, необходимое для спонтанной речевой коммуникации.

1.   В связи с вышесказанным мы ставим перед собой задачи:

2.       Охарактеризовать разнообразные приемы работы над лексикой в 6 классе.

.        Показать эффективность и новаторство этих приемов.

.        Проверить свои положения на практике.

.        Подвести итоги и сделать выводы из данной работы.

ГЛАВА I: ПЛАНИРОВАНИЕ ВИДОВ И ФОРМ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.

I.1 Проблемы презентации и семантизации лексики

Овладение иноязычной лексикой можно представить как определенную последовательность действий по восприятию лексических единиц (ЛЕ), ознакомлению их содержательной стороной, их осмысленно и запоминанию, а также по приобретению навыков употребления и опознания ЛЕ в речи. С методической точки зрения этот сложный процесс включает много компонентов. Перечислим основные из них: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков (ЛН) место определения «учебной лексемно-семантической единицы» (УЛСЕ), поскольку она I) направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии; 2) ориентирована на носителей другого языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума; 3) по своей природе уже является селективной единицей.

В плане выражения УЛСЕ может состоять из одного двух, трех и более слов, вплоть до предложения, может быть простым, сложным, производным, сокращенным и конвертированным словом. В плане содержания значения УЛСЕ весьма неоднородны: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистро-вое, социально-ареальное, ономастическое и другое значение. На основе анализа английской лексики методисты В.Л. Скалкин и Н.В. Варешкина выделяют 5 типов УЛСЕ: I) служебные, грамматикализованные (структурные) УЛСЕ, 2) знаменательные общеупотребительные УЛСЕ (однозначные, многозначные, омонимы, супплетивные формы, идиомы и фразеологизмы), 3) специальная лексика (термины, слова-реалии, аббревиатуры), 4) ономастические единицы (географические названия, имена людей и т.д.), 5) предложения-клише (пословицы, афоризмы, крылатые фразы этикетного и эмотивного характера).

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик УЛСЕ. Служебную функцию УЛСЕ помогают учесть принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция УЛСЕ выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространенности, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. Этими принципами должны воспользоваться учителя при подготовки УЛСЕ к презентации и активизации. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой УЛСЕ, зависит правильный выбор способа семантизации, подбор примеров употребления; выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология УЛСЕ, т.е. все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов. Современные методические концепции оперируют термином-понятием «навыки», подразделяя их на языковые и речевые, на активные (репродуктивные) и пассивные (рецептивные). Качественные характеристики навыка автоматизированность, прочность, гибкость, осознанность и относительная сложность. Навыки являются компонентами видов речевой деятельности, ее обеспечивающими.

Активный лексический навык (АЛН) предусматривает владение рядом операций, таких, как перевод УЛСЕ из долговременной памяти в память оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции в рамках предложения и, наконец, самостоятельное использование УЛСЕ в устной и письменной формах общения. Пассивный лексический навык (ПЛН) имеет другой набор операций: восприятие УЛСЕ при чтении и аудировании, осознание формальных признаков слов, понимание функции УЛЕ в предложении, дифференциация и идентификация слов, наконец, понимание смысла УЛСЕ и, следовательно, понимание всего текста.

Овладение комплексами указанных выше операций является содержанием и целью обучения лексической стороне иноязычной речи.

В зависимости от характеристики УЛСЕ, развиваемого навыка и других факторов учитель выберет оптимальный (иногда и не один) способ раскрытия значения слова: наглядный, дефиницию, синонимию, антонимию, этимологический анализ (сложных слов), анализ словообразующих элементов (производственных слов), опору на интернационализмы, толкование (для безэквивалентной лексики), представить слово в контексте или прибегнуть к переводу. Профессионально грамотный выбор, варьирование и сочетание способов семантизации способствует развитию языковой догадки, лингвистического мышления, поддержания познавательного интереса обучающихся, однако это всего лишь первый шаг на пути формирования ЛН.

В состав лексических правил (ЛП) включаются правила словообразования семантики, сочетаемости и стилистического правила. Некоторые вполне обоснованно предназначают для АЛН правила по порождению речи, а для ПЛН правила по распознаванию речи. Во - первых надо исходить из мысли - значения, которые нужно понять.

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматикой и лексикой, поскольку его закономерности касаются небольшого количества слов. В программе словообразовательные элементы представлены формальными показателями классов слов, выразителями грамматических категорий в системе языке, что важно для развития ПЛН, но недостаточно для развития АЛН. Для активного словотворчества нужны экспликации семантических признаков словообразующих элементов, сгруппированные по сходству выражаемых значений - понятий, что может быть оформлено вербально или в схеме-графике.

Чтобы обозначить по-английски приверженца по какой-либо доктрине или роду занятий, образуйте слово с суффиксом -st, прибавив к исходному существительному: ideal - idealist, science - scientist, piano - pianist. Для понимания этих слов при чтении и аудировании обобщение дается по формальному признаку: все английский слова, оканчивающиеся на st, обозначают приверженца определенного рода занятий, художественного или политического направления.

Данный подход вооружит обучающихся умением раздвигать рамки активного лексического запаса, ассоциировать и группировать УЛСЕ по понятийным признакам, поможет становлению таких операций для АЛН как «вызов слов из памяти», а для ПЛН - узнавание по формальным признакам и понимание.

Чрезвычайно важными и достаточно сложными являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов как для АЛН (самостоятельные сочетание слов по смыслу и форме), так и для ПЛН (проникновение в смысловое содержание при анализе микротекста каждого УЛСЕ, ее непосредственных составляющих).

Психологи и методисты считают, что эти операции развиваются взаимосвязано и первоочередным оказывается соотнесение грамматических категорий и вспоминание схем сочетаний. Например, глагол «читать» - to read потенциально образует в английском языке 3 структурные схемы;

1.   глагол + существительное - прямой объект (читать книгу - to read the book)

2.       глагол + существительное = косвенный объект (читать брату - to read to a brother)

.        глагол + наречие = образ действия (читать хорошо, выразительно - to read well).

Необходимо выработать механизм переключения с одной схемы словосочетания на другую, который характеризуется быстротой и вариативностью образования словосочетаний, равно как и по одной и той же схеме. Для характеристики операций по сочетаемости УЛСЕ важно количество словосочетаний со стержневым словом по разным моделям, что фактически представляют лексико-семантические поля: синтагматический ряд и парадигматический ряд (последний особенно значим для навыковой операции по замещению свободной позиции) следовательно, экспликации - сведения такого рода должны поступать к учащемуся в оптимальной форме.

Правила слов учитывают сочетаемость смыслов, выраженных словами в соответствии с прагматической установкой текста, на что указывают многие исследователи семантической стороны языка.

Лексическое значение существительных и их сочетаемость, при этом выявляет ее своеобразие.

В английском языке мы выделяем следующие группы «спаянности» словосочетаний:

1) свободные сочетания - to have a lot of friends, to play football, to play piano.

) устойчивые сочетания - to make friends with, to go to school, to go for a walk.

) Фразеологизмы и идиомы: to have a good time.

Из представленных групп наиболее регламентируемая и поддающаяся обобщению сочетаемость наблюдается у группы устойчивых словосочетаний, а наименее - у группы свободных словосочетаний.

В группе устойчивых сочетаний можно многое смоделировать по сходству понятий, представив схематически правила их образования. Например:

) Образ действия, способ выражают:

предлог... + существительное - by hand, by eye, by train, by ship, by air.

) Состояние, ощущение передают сочетания: to be + существительное to be hungry/thirsty.

) Место действия:

предлог + существительное - at home, at school.

4) Время действия - in the evening, in the morning.

Вербально эти активно направленные экспликации можно оформить так:

«чтобы передать по-английски, как, каким образом совершать действие, прибавьте предлог by к соответствующему в единственном числе, обязательно опустив артикль: by hand, by eye, by train, by ship, by air, рецептивно направленные разъяснения этих же УЛСЕ строятся по принципу «от формы к содержанию».

«сочетания предлога by с существительным без артикля выражают в английском языке способ действия; обычно переводятся на русский язык наречием».

Сочетаемость слов в ИЯ следует рассматривать с учетом родного языка учащихся, поскольку не всегда имеет место совпадение понятий и значений. Прослеживаются такие варианты:

) полное соответствие значений:

старый костюм/друг - an old costume/an old friend.

) разный объем значений и разная сочетаемость:

близкий друг/будущее - close friend/near future, легкий урок чемодан - an easy lesson/a light suitcase.

3) иноязычное своеобразие в передаче реалий действительности:

метро работает до 24.00 - the metro is open till midnight, 2 часа ночи - it's 2 a.m., на этой фабрике делают - the factory produces...

Семантическую сложность словесных знаков можно снять путем двукратного означивания: а) первичного означивания в системе языка и б) вторичного означивания в речи. Указанный механизм задает принципиально разные способы приписывания значений: а) в системе языка они должны быть опознаны, б) в речи должны быть поняты.

Означиваемые УЛСЕ на уровне системы языка касается ее основного, общего значения. Означиваемые УЛСЕ на уровне речи касаются ее периферийных сем, коннотативных значений. Использование сочетаемости слов как механизма означающее УЛСЕ в речи целесообразно проводить после работы с изолированым словом, после точного понимания объема значения отдельного слова и, пожалуй для ослабления противоречий между основными и остальными семами значений УЛСЕ.

При рассмотрении вопросов семантической сочетаемости слов, нельзя не упомянуть о «парадигматической связи» однородных предметов и их качеств и «синтагматическую сочетаемость, при которой вокруг слова-ядра группируются слова разных частей речи, показывая всевозможные семантические контакты данной УЛСЕ. По этому синтагматическому типу сочетания связи помещаются слова в тезаурусах, что облегчает усвоение слов и выработку лексических механизмов без помощи экспликаций.

Итак, при работе с иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимичного ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Многоплановая функциональная характеристика УЛСЕ требует разносторонних дробных разъяснений, которые мы считаем частью лексических правил («экспликаций»). Лексические правила, в отличие от грамматических, не могут охватывать большое количество слов, обобщая их по каким-то сходным закономерностям, не могут систематизировать их для действий по аналогии, поскольку у каждой УЛСЕ почти индивидуальные характеристики. [Кричевская 1998: 23]

Отбирая лексику для ее включения в учебный процесс необходимо понимать насколько она современна. Одним из главных принципов отбора лексического материала для 6-го класса, как и для всякого другого, следует считать актуальность лексики и ее практическая применяемость. Обычно, учебно-методическое пособия по английскому языку неохотно воспринимают неологизмы современного английского языка. Во многих из них продолжает сохраняться тенденция к преподнесению лексического материала в отрыве от современной английской устной и письменной речи.

Не подлежит сомнению то, что учебные пособия по современному английскому языку должны иметь практическую направленность, включать все важнейшие моменты, характеризующие жизнь в англоговорящих странах.

Главным образом источниками новых слов в современном английском языке является наука, компьютерная технология, а также различные развивающиеся сферы общественной жизни англоговорящих государств (бизнес, маркетинг, средства массовой информации, музыка и т.д.). Подавляемых сегодня в английском языке, появилось не в последнее время, а 2-3 десятилетия тому назад и непременно должно быть включено в отечественные учебно-методические издания:

The media - средства массовой информации, pop (сокр. от popular) -(популярный, массовый), a skateboard - роликовая доска, a microwave oven -микроволновое телевидение, a starter - первое блюдо (закуска), a pager -пейджер, windsurfing - виндсерфинг, solar power - солнечная энергия, a music center - музыкальный центр, a hip-hop - хип-хоп, rap - рэп (музыкальные стили), a lap-top - портативный компьютер и т.д. [Махчелян 1999: 77]

1.2 Средства презентации лексики (ситуативные, наглядные тексты для аудирования и чтения)

В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой, в частности способы раскрытия значений ЛЕ. Однако наблюдения за педагогическим процессом обучения ИЯ показал, что проблемы в формировании лексических навыков, необходимых для говорения все же существуют. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна. Встречаются и такие случаи, когда учащиеся, стремясь употребить новые слова в высказывании, соединяют их с частью известной им модельной фразы, не учитывая ситуацию общения.

На основе сказанного мы пришли к выводу о том, что только целенаправленная работа над ЛЕ с самого начала ознакомления с ней может обеспечить употребление ЛЕ в речи. Поэтому мы считаем очень важным этап презентации ЛЕ, который включает выделение ЛЕ на фоне знакомого материала и создание условий для осуществления операций, ведущих к формированию и развитию лексических навыков. Поскольку условия для употребления языкового материала создают ситуации, то обращаемся к этой проблеме.

Как показывает практика, учителя используют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации.

В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения ЛЕ в речи. Поскольку речь ситуативна, то, очевидно, можно использовать ситуации с самого начала работы над словом. При этом ситуацию мы будем понимать как совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых ученику, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Известно, что проблема использования ситуаций широко разработана в методике применительно к обучению речи. Вопрос об использовании ситуаций при презентации лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике обучения они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности, но такой подход не всегда готовит к использованию ЛЕ в речи. Показ картинки или предмета при презентации преследует главным образом одну цель - семантизацию вводимых ЛЕ без учета их сочетаемости. Презентацию надо понимать как отдельный (начальный) этап, включающий и первичное закрепление новой ЛЕ, что предшествует активной тренировке языкового материала.

При презентации ЛЕ акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов. При этом, конечно, следует учитывать характер этих единиц.

Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате логико-смысловых действий, но и по законам ассоциаций. Если логико-смысловые действия присущи главным образом этапу активной тренировки языкового материала, то интересно понаблюдать, насколько будет полезно использовать ассоциации в самом начале работы с новым лексическим материалом, каким образом это отразится на его организации при введении, т.е. тем самым как бы соединит в один узел этап презентации ЛЕ и создаст ориентиры для использования новых ЛЕ в ситуациях.

Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами. Ассоциативные процессы способствуют непроизводственному запоминанию, а материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатленным в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом.

Опыт использования ситуации с самого начала работы с лексикой показал, что учащиеся проявляют к ней большой интерес и стремятся варьировано использовать приобретаемый словарный запас ИЯ. В последующем они более легко и самостоятельно употребляли те сочетания, которые были введены в процессе презентации с опорой на ситуативные приемы. Эти приемы могут способствовать преодолению некоторых имеющихся недостатков и способствуют достижению конечного результата - обогащению устной речи за счет лексического варьирования в соотнесенности с новыми ситуациями общения.

В качестве примера приведем некоторые ситуации, которые можно использовать при презентации лексического материала по теме «Пища» в 6 классе. Для того, чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им необходимо использовать ЛЕ, обозначающие названия продуктов питания.

Для введения и первичного закрепления этих слов можно предложить серию отдельных ситуаций, которые может быть определенным образом соединены между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов, обозначающих продукты - масло, сыр, хлеб, молоко. Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами (например: брать,положить ) учащиеся могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник (в буфет)?» На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока: «Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет новую лексику по плану занятия: ряд слов, обозначающих продукты - рыба, мясо, чай. «Сегодня я купил (принес) ещё...». «Все продукты в холодильнике; но его надо разморозить. Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто лучший помощник - все вынет сам и не оставит мне работы».

Для тренировки введенного материала могут использоваться также ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо. Например: «Помоги, маме приготовить суп. Какие продукты ты для этого возьмешь (надо купить, принести)?»; «Помоги бабушке накрыть стол к обеду. Что ты поставишь на стол?»; «Мамы нет дома. Папа собирается на работу. Что ты приготовишь ему на завтрак?» При этом ученики не только называют продукты, но и комментируют свои действия и действия отца: употребить лексический ряд - принести, положить, а также глаголы есть, пить.

При такой подаче материала, естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, в частности с глаголами.

Выполняя определенные действия учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.

Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер. Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («Я сам») в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли - «побывать» на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Например, роль дежурного по школьной столовой вполне подходит к теме «Пища».

Благодаря приобретенным лексическим навыкам они могут самостоятельно строить высказывания, реализуя свой замысел.

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации является одним из ответов на вопрос о поиске путей, обеспечивающих более быстрое включение предъявляемого материала в речь учащихся. [Ростовцева 1990: 35].

В школьных условиях обучения при отсутствии иноязычной среды объективный мир моделируется с помощью различных средств наглядности; это предметы макеты, картинки, жесты, движения, диафильмы, кинофильмы. Прием наглядности особенно важен на начальном этапе обучения при введения новой лексики в учебный процесс, т.к. содержание первого этапа работы с лексикой, т.е. презентация несомненно скажется на владении учащимися этой лексикой в дальнейшем.

Принцип наглядности при обучении иностранным языком претерпел большой и сложный путь развития. Сейчас нельзя безоговорочно утверждать, что наглядность в процессе обучения иностранному языку всегда используется должным образом. Во многих школах в кабинетах иностранного языка имеются самые различные средства наглядности, при помощи которых учитель моделирует фрагменты объективной действительности для осуществления соответствующих учебных задач. Это является положительной стороной обучения, однако сведение наглядности к простой демонстрации предметов и картинок не может решить проблему, связанную с беспереводным обучением. Визуальную наглядность следует применять таким образом, чтобы она могла эффективно заменить перевод на родной язык как средство осмысления иноязычного материала на начальном этапе обучения. В принципе отказ от перевода с заменой его соответствующей опорой на наглядность вполне возможен. Но просто наличие наглядности как фактора применения ее на уроке не может решить проблему осмысления иноязычного материала, возникающую при отказе от перевода.

Путь к решению проблемы лежит через рассмотрение вопроса о соотношении языка и мышления. Слияние мышления и речи имеет силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным не непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи. А при наличии неречевого мышления связь предметов экстралингвистической действительности может быть и прямой. Благодаря чему ученик может осмыслить предметы и их соотношение; не прибегая к родному языку, оставляя тем самым речевой механизм для иностранного языка. Поскольку путь к осмыслению иноязычной формы лежит только через мысль на родном языке (мысли на иностранном языке еще не могут быть), мышление в образах и знаках физических реальностей дает возможность не прибегать к переводу.

При беспереводном обучении роль наглядности меняется, если ранее она было дополнением, вспомогательным средством, то теперь наглядность становится составной частью речевого акта, без которого речь учителя на начальном этапе теряет смысл для учащихся. Чтобы правильно оценить возможности наглядности при беспереводном обучении, целесообразно разделить средства наглядности на 2 группы по степени воздействия на обучаемых: наглядность первого и второго плана.

Наглядность первого плана это непосредственное экстралингвистическое окружение учащегося во время учебного процесса: обстановка и предметы классной комнаты, действие учителя, те или иные качества предметов.

Наглядность 2-го плана - это картинки с изображением предметов, кроки, показывающие действия и процессы; фланеграф и магнитная доска.

Очевидно, что наглядность первого плана по своей потенциальной возможности вызывать неречевое мышление учащихся более действенна. Учитель производит действия с предметами классной комнаты и просто говорит с учениками на языке изучаемом. При этом ученики заранее предупреждены о том, что они должны сосредоточить свое внимание на том, что видят и на том, что слышат, т.е. воспринимать оба компонента речевого действия: смысловую основу и иноязычную форму и иноязычную речь воспринимается такой, какой она и является в действительности. Для активизации мышления учащихся и усвоения иноязычных форм важны не столько сами предметы, сколько характер действий учителя и его речи. Речь учителя должна сопровождаются жестами. Учитель должен указывать на каждый предмет, который он упоминает в речи, а действия, обозначающие такими глаголами, как to go, to come, to make, to take, to put, to read, to write, to open, to shut, должны быть выполнены.

Нередко наблюдаются случаи формального использования наглядности, что сводит на нет все ее применение. Как показывает наблюдения, нередко учитель демонстрирует картинку, на которой не очень четко изображен предмет. Это затрудняет ее восприятие, особенно учениками, сидящими на задних партах. При этом наглядность перестает быть частью речевого акта, т.е. средством связи иноязычной формы не находит себе подкрепления в тех или иных элементах наглядности и становится бессмысленной.

Чтобы предотвратить подобный отрыв иноязычной формы от смысла; учитель не должен допускать подобного подхода к наглядности, и если он показывает картинку и описывает ее, то должен говорить только о том, что изображено на картинке, или же о чем можно сделать вывод по тем или иным элементам. То же самое требование должны соблюдать и ученики при описании картинки. Нельзя забывать, что при беспереводном обучении - на начальном этапе наглядность - обязательный компонент речевого действия, без которого иноязычная форма теряет смысл. [Пруссаков 1985: 25].

Тексты на аудирование могут также использоваться для семантизации новой лексики. Новые слова по теме могут быть включены в аудиотекст с установкой на языковую догадку по контексту.

Правильность своей догадки учащиеся могут проверить отвечая в паузу на задания диктора, требующие понимания новой лексики.

Аудитивные тексты на втором этапе обучения чаще предъявляются самим преподавателем, реже в звукозаписи, построенной на программном лексическом материале V и VI классов.

Из методической литературы узнаем, что зарубежные преподаватели широко используют прием "story-telling" при обучении английскому языку как иностранному. Потому что дети любят слушать разные истории, рассказы, сказки. При этом создаются идеальные условия для введения лексического материала в контексте для ненавязчивой тренировки ребят в употреблении уже известных лексических единиц, для развития умений в аудировании. У учащихся формируется положительное отношение к изучению иностранного языка.

Истории, рассказы, сказки развивают воображение у детей, служат мостиком между фантазией и реальным миром; учащиеся приобретают некоторый социальный опыт.

Планируя такой урок, нужно четко сформулировать его задачи:

как, какими упражнениями помочь детям сосредоточиться на содержании.

как использовать мимику, музыку, движения, картинную, предметную наглядность во время рассказа.

Ребят можно посадить полукругом: им так удобнее слушать учителя и видеть рисунки, предметы, которые он приготовил. Перед тем, как начать рассказ, вводятся ключевые слова. Можно также кратко передать содержание на родном языке. Есть разные виды заданий, которые предлагаются детям в процессе пересказа. Например, можно прервать его и попросить учащихся высказать свои предположения о том, что случится с героями дальше, или спросить их, как бы они чувствовали себя на месте персонажей в той или иной ситуации. В самом начале учащимся раздаются карточки с отдельными словами из рассказа и учитель просит их встать и показать карточку, как только они услышат (в процессе пересказа) написанное на ней слово.

Понимание прослушанного текста проверяется традиционно: задаются вопросы. Или же используются такой прием: записываются ключевые предложения, раздаются учащимся и учитель просит ребят выстроиться в том порядке, в каком развиваются события в рассказе. Можно также записать на листах бумаги краткое содержание рассказа с неточностями, ошибками и, разделив класс на команды, дать задание исправить эти неточности.

Учащиеся 6-го класса должны научиться понимать тексты для самостоятельного чтения, тексты, которые могут содержать определенный пласт включает, прежде всего, следующие задачи: тренировку в использовании лексического опора, имеющихся в тексте, и приобретение опыта работы со словарем. Отношению к лексике состоит том, чтобы обеспечить достаточный опыт узнавания знакомого в тексте, а это достигается большим объемом прочитанного материала. Данные цели могут служить самые легкие, не перегруженные ни новой информацией, ни новым языковым материалом тексты. Такие тексты можно найти в книжках для домашнего чтения.

Наряду с известными словами, относящимися так называемому реальному словарю, опорой для понимания служит и потенциальный запас, куда входят мотивированные лексические единицы специально не изучаемые. При встрече с такими словами учащиеся могут понять их значение, не обращаясь к помощи словаря, на основе имеющегося у них лингвистического опыта. Однако, использование такого опыта может быть эффективным только при условии, что он сформирован с опорой на достаточно полную ориентировочную основу, включающую следующие ч компоненты: аффиксы; буквенные соответствия в изучаемом и родном языках, типичные для интернациональных слов; словообразовательные схемы различных частей речи и т.д. Поэтому важная задача работы над лексическим аспектом чтения состоит в том, чтобы постоянно проводить наблюдения над мотивированной лексикой в читаемых текстах, выделять ее, анализировать, усваивать новые словообразовательные модели и в конечном итоге выработать прочную установку на самостоятельную семантизацию незнакомых лексических единиц, если для этого имеется малейшая возможность.

Кроме самого слова такая возможность может быть заложена и в его соотношении с контекстом, с действительностью. Содержание конкретного текста или более широкий контекст - наш жизненный опыт - нередко могут раскрыть значение незнакомого слова. [Вайсбурд 1997: 22]

Если же ни само слово, ни его окружение не содержат ключа его к пониманию значения, нужно уметь быстро и безошибочно найти значение этого слова в двуязычном словаре. Умение работать со словарем является неотъемлемым компонентом культуры познавательной деятельности.

Создавая аппарат облегчающий понимание содержания при самостоятельном чтении, важно учитывать тот факт, что не все слова и предложения несут в тексте равную информативную загрузку. Можно не понять смысла нескольких предложений; и это, однако, не помешает пониманию содержания в целом, извлечению нудной информации. Иногда же неправильное истолкование только одного слова или одной фразы может привести к тому, что дальнейшее чтение некому исправить эти ошибки, поэтому целесообразно было бы выделять в тексте смысловые вехи, содержащие основную смысловую информацию. При чтении учащиеся концентрируют на них свое внимание. [Поздеева 1990: 24]

1.3 Последовательность и приемы работы над лексикой

Одним из наибольших эффективном по мнению некоторых педагогов и в частности Кувшинова В. И. школа №315 г. Москвы является опережающей ведение лексики, на всех этапах в различной форме с учетом уровня подготовки школьников и их интересов. Уже в первый год обучения опережение достигалось во время фонетической зарядки (с использованием рифмовок), с которой начинался каждый урок.

Со второго года обучения политическая зарядка перешли в речевую зарядку. Ее проводили в форме диалога с классом, заменив формальный оргмомент (включавший 2-3 вопроса к старосте).

Так, например, традиционный диалог учителя с дежурным о том, кто из учеников отсутствует, с большим опережением включались неопределенные местоимения. Примерный вариант диалога:

) Т.: Is anybody absent today? .: No, everyone is here.

) Т.: Somebody is absent, I see..: Yes. N. and P. are absent.

) Т.: Is everybody present? .: No. N. isn't at the lesson.

) Т.: Nobody is absent, is that right? .: Yes, everybody is here.

) Т.: Who's absent today? .: Nobody is.

Содержание речевой зарядки изменялось и дополнялось с учетом как языковой подготовки так и реалий их жизни. Зарядка позволили не только с первой минуты урока включить учеников в иноязычную среду, но и с опережением ввести, прочно закрепить в их памяти и повторить при многократном воспроизведении лексику, связанную со многими сторонами школьной жизни, бытом и распорядком дня школьника, календарем, погодой и т.д.

Учитывая трудность освоения учащимися ЛЕ, нужно дозировано вводить лексику в той последовательности, которая изложена ниже:

1.      Неправильные глаголы, разнообразие форм которых представляет наибольшую трудность для освоения. За несколько уроков до начала работы с новым текстом можно выписать из него отдельную карточку все неправильные глаголы в тех формах, которые подлежали освоению в том или ином классе. На уроке один из учеников записывает содержание картинки на классной доске. В это время, учитель, пользуясь настенной таблицей, предлагает классу повторить ранее изученные глаголы и познакомиться с новыми, произнося их хором. После этого учащиеся списывают глаголы с доски в свои словарные тетради в таблицу, разделенную на пять колонок по числу всех 4-х форм неправильных глаголов с переводом первой формы.

2.       Правильные глаголы в сочетании с известными наречиями, предлогами и существительными, а затем с новыми из списка данного урока  (например: to learn well /badly/ with interest; to look at / for / after / in /out;

to study English/ History (Art); to discuss a plan a problem / a plan a problem/ an idea.

3. Приглашение в сочетаниях с существительными (например: a good / bad / fine weather; a warm /cold / wet (dry season).

В процессе семантизации лексики широко используются аудиовизуальные средства наглядности большое место наглядности занимают слайды из школьной диатеки. Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики.

Ярлык, многоцветные они всегда вызывают интерес и внимание учеников и, воздействуя на их эмоциональную память, способствует прочному овладению лексикой. Например при ознакомлении со словами: a tree, an apple tree, a garden, a forest. На экране школьники видят изображение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года.

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a forest учащейся тренируются в употреблении новых слов в начале в сочетаниях с ранее усвоенной лексикой.

Tree - ребята называют: a green tree, a big, green tree, a big, nice green apple-tree, a big, a little, green tree и т.д.

После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:

Т.: what do you see in the picture, children?₁.: I see a little green tree.

Т.: Is it an apple-tree?₂.: No it isn't. It's a fir-tree.

Т.: What tree do you see now, in this picture?₃.: I see an apple tree.

Т.: Do you like the apple-tree.₄.: Yes, I do. I like this nice, big apple-tree.

Т.: Where is the apple-tree?₅.: It is in the garden.

Таким образом, любая новая ЛЕ, являясь ключевым словом в упражнении коммуникативного характера, многократно повторяется в конкретной ситуации, изображенной на слайде.

Или пример со словом a trip, являющимся ключевым в ситуации общения по теме «Поездка, путешествие». После ознакомления с этим словом ученики с помощью сюжетных слайдов повторяли известные им названия средств передвижения и знакомились с новыми ЛЕ по данной теме:

A boy on a bicycle, a trolley-bus in the street, a blue car in front of a house, a beautiful sea liner in the port, an air liner in flight, a train at the station и т.д.

После этого школьники употребляли новое слово в атрибутивно-именных сочетаниях, отвечая на вопрос учителя: What kind of trips do you know? Ребята называли: a bicycle trip, a car trip, a bus trip, a boat trip, a sea trip, a Sunday trip, a business trip и т.д.

Затем тренировка проводилась в виде диалога по цепочке. В вопросах и ответах учащиеся использовали глагольно-именные сочетания, с которыми были ознакомлены:

То make a ..., trip to ..., to go on a ... trip to ..., to plan a ... trip to...₁: Do you like to go on trips?₂: Yes, I like trips very much.did you go on, your last trip?

Рз: I went to the country.did you go on your last trip?₄:1 went on a bus trip to Suzdal.you go on a trip to Suzdal last...?₅: No I didn't, but I'd like to go there...

На этом этапе решалась речевая задача определенной коммуникативной направленности. После этого школьники готовили небольшие сообщения по теме «My Summer Trip». Например:: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva- river. It was a shot but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of our capital from the river.

Особое внимание требует организация повторения лексики. Естественный путь усвоения лексики родного языка каждого человека проходит подсознательно, посредством развития автоматических навыков, благодаря ежедневному многократному аудированию и воспроизведению слов и оборотов речи в процессе общения.

Общеобразовательная средняя школа не имеет подобных условий в обучении иностранному языку. Следовательно, можно подобрать интересные для школьников приемы многократно повторения ЛЕ и прочного закрепления их. Как правило, это игры и различные конкурсы.

Особенно нравятся ученикам игры:

«Guess it», «Chainword», «20 Questions». Игра «Chainword» по мере накопления лексики усложняется, в нее можно включать не только отдельные слова, но и словосочетания, что позволяет повторить местоимения, числительные наречия и прилагательные. Например: new game, English lesson, nice picture, eleven books, speak well, little table, every day, yellow pencil и т.д.

Конкурсы на лучшее знание лексики всегда вызывали интерес у ребят.

Что изображено на экране? Конкурс проводится с использованием цветных сюжетных слайдов. На большой экран проецируется городская оживленная улица, группа ребят в школьном дворе, лыжники в лесу и т.д. Учащиеся по очереди называют то, что изображено на экране, а затем словосочетания и изученные структуры: / see ...,/ can see..., is /are on / In / at/ near/ under/ behind....... has a ... There is /are... in /on /at / in front of...

В конкурсе побеждает тот ученик, который последним назвал то, что изображено на экране.

Конкурс на словосочетания с максимально   возможным расширением лексического ряда определений или слов, образованных от общего корня. Т.: What can you say with the word a friend /a school/ space PI: my true, kind, best school friend. P2: our big, new, beautiful, experimental, high school. P3: a spaceman, a spacewomen, a spaceship, a space flight. Конкурс на знание синонимов и антонимов. Т.: Give the synonyms /antonyms to the following verbs:

Synonyms                                                           Pupilsreceive a letter                                            to get a letterarrive in M,                                                 to come to Mstart the game                                              to begin the game                                               Pupilsremember the task                To forget the tasksell things                             to buy thingsleave M                                toarrive in Mend the Lesson                     to begin the lessonwin the game                        to lose the game

На этом этапе урока «В мире слов», а также на кружковых и факультативных занятиях учащиеся закрепляли лексику, заучивая пословицы, поговорки. Например:

wish you all the best/ she is at his / her best/ she does well at schoolare good at Englishyour best to do somethingis welltfiat ends wellor west, home is bestheads are better than onelate than neverto do well than to say well

При повторении степени сравнения прилагательных (наречий). Все эти пословицы и поговорки ученики записывали потом в свои словарные тетради.

Говоря о повторении лексики, нельзя не сказать о важности в достижении поставленной цели систематического домашнего чтения.

Каждый школьник второго года обучения, уходя на каникулы получал задание прочитать интересную и доступную для понимания книжку.

В процессе обучения серьезное внимание уделяется учебному словарю школьника, рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Т.к. из 3-х видов памяти - слуховой, зрительной и моторной у детей чаще всего развиты 2 последующих вида. Недаром говорят: тот, кто пишет, тот читает дважды.

Конкурс на словообразование с использованием наиболее продуктивных суффиксов и префиксов -er (or), -ness, -tion, -ful, -less, -ly, re-, un-, mis- т.д. Учитель заранее готовит карточки, на которых записаны слова -

основа. Конкурсное задание включает перевод новые слова или образование словосочетание с другими словами.

Пример:

Т.: Form a noun from a given verb and explain its meaning in English.: to teach - a teacher. It is a man or a women who teaches at school. Еще один вариант. После того как ученики освоили данную речь модель задает поочередно участникам конкурса вопросы:

Т.: What's a writer/a worker/ an actor/ a player?: A writer is a man or a woman who writes stories, novels, books.: A worker is a man who works at a factory or at a plant: An actor is a man who acts on the stage at a theatre, in films or on TV.

Наиболее удобной и оптимальной формой является поурочный словарь. При этом в первый год обучения учащиеся на уроке записывали новые ЛЕ в специальной тетради. На втором году обучения по мере приобретения навыка в классе ведение словаря стало самостоятельной домашней работой.

Приемы и упражнения опережающего введения лексики, раннее включение новых ЛЕ в сочетания с усвоенной лексикой, а затем в целенаправленные и осознанные речевые действия, систематическое, спланированное повторение активного словаря школьника, дополненное регулярным домашним чтением - все это:

1)   благоприятствует развитию лексического навыка учащихся;

2) облегчает средним и даже слабым ученикам выполнение предтекстовых упражнений и заданий учебника на этапе тренировки;

3) позволяет школьникам лучше подготовиться к использованию освоенной лексики в чтении и говорении на этапе применения знаний;

4) предупреждает или уменьшает случаи типичных ошибок учащихся. [Кувшинов 1995:20]

Упражнение на закрепление лексики также имеют важное значение в процессе работы над ней. Эти упражнения носят чаще всего контрольно-обучающий характер. Вот несколько упражнений-тестов, которые можно провести на завершающем этапе работы над лексическим материалом VI класса из опыта учителя-практика Московской школы Шестовой И. В. Проводится в VI классе по окончании работы по ученику «Happy English I» (Т. Б. Клементьевой, Б. Монка).

Конкурсные задания дают помимо всего прочего возможность детям повторить пройденную лексику.

В содержание конкурса могут входить следующие задания помогающие повторить и закрепить лексику 6 класса.

Task I. «Rooms»

На доске карточки, на которых написаны слова:

1)      dining room, 2) bed room, 3) living room, 4) kitchen, 5) bathroom, 6) study.

2)      Учащимся предлагается угадать, о каких комнатах говорится в этих предложениях.

3)      In this room there is a table, a mirror, a chest of drawers and beds. We sleep here.

)        In this room there is a table, chairs or armchairs, a sofa, a fireplace, a television and a carpet.

)        In this room you may wash your hands and face, clean your teeth, take a bath or a shower.

)        In this room there is a desk, chairs, shelves of books, a computer. You may do your homework there.

7)      There is a dishwasher, fridge, a store, a microwave oven, plates, cups and other things here. We usually cook here.2. «Home reading characters»

На доске имена персонажей литературных произведений: 1) Alice, 2) Gulliver, 3) Peter Pan, 4) Mary Poppins, 5) Doctor DoUttle, 6) Robinson Crusoe.

Участникам конкурса следует угадать, о ком идет речь в данных ниже предложениях:

1. Не took care of animals, because he loved them very much. Many different animals lived in his house.

2. She looked after children. The wind had brought her over. She usually had a bag and an umbrella in her hands. In her bag she had an armchair, a piano and a magic bottle.

3.  He was a boy who didn't grow. He could fly as a bird. He was a sailor. One day there was a storm in the sea and the ship was wrecked. He swam to an Island. He lived on the island alone for a long time and he had a friend called Friday.

Task 3. Ученикам предлагается следующее задание: "Make as many words as you can out of the word "Sportsmen". Учащиеся называли слова: sport, port, or, men, sort, to, ten, rose, nose, stop, pot, post, most, on, no, not, rjet, more, rest, nest, pen, note, tog и т.д. [Шестова2000:50]

I.4 Выводы по главе I

1)   Лексический аспект занимает одно из важнейших мест в процессе обучения иностранному языку, поэтому он требует постоянного совершенствования приемов работы над лексикой. Целенаправленная работа над лексической единицей с самого начала ознакомления с ней может обеспечить дальнейшее употребление учащимся лексической единицы в речи.

2)   Для организации и систематизации процесса презентации лексики, первого и оттого наиболее важного этапа работы над ней необходимы правила. Как показывают последние наблюдения за учебным процессом лексические правила действительно составляют не менее существенную часть отработанного лингвистического опыта, чем

Грамматика.

3) В таком случае вместо привычного определения ЛЕ (лексической единицы) правомернее было бы взять определенные «учебнолексемно-семантические единицы» (УЛСЕ). УЛСЕ может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения, может быть простым, сложным, производным. В плане содержания значения УЛСЕ также весьма неоднородна.

4) В процессе отбора УЛСЕ учитываются различные функциональные характеристики единицы. Этими характеристиками должны воспользоваться учителя при подготовки УЛСЕ к презентации и активизации. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждого УЛСЕ зависит правильный выбор способа семантизации.

5)   Существуют несколько способов раскрытия значения слова в зависимости от характеристики УЛСЕ, развиваемого навыка и других факторов: наглядный, дефиниция, синонимия, антонимия, этимологический анализ (сложных слов), анализ словообразующих элементов (производных слов), опору на интернационализмы, толкование, контекст или перевод однако это лишь первый шаг на пути формирования лексического навыка.

6)   В состав лексических правил (ЛП) включаются правила словообразования, семантики, сочетаемости и стилистического правила. Правила словообразования подразумевают под собой экспликации семантических признаков словообразовательных элементов, сгруппированные по сходству выражаемых значений.

Очень важными и достаточно сложными являются сочетательные механизмы УЛСЕ: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Правила соединения слов учитывают сочетаемость смыслов, выраженных словами в соответствии с прагматичной установкой текста.

Семантическая сложность словесных знаков модно снять путем двукратного означивания:

а) первичное означивание в системе языка,

б) вторичное означивание в речи.

Означивание УЛСЕ на уровне системы языка касается ее основного, общего значения. Означившие УЛСЕ на уровне речи касаются ее периферических сем, коннотативных значений.

7) Лексические правила в отличие от грамматических, не могут охватить  большое  количество слов, обобщая их по каким-то сходным закономерностям, не могут систематизировать их для действий по аналогии, поскольку у каждой УЛСЕ почти индивидуальные характеристики.

8) В данной главе представлены и описаны 3 способа презентации лексической единицы, наиболее оригинальные и, по нашему мнению, эффективные:

- использование ситуации с самого начала ознакомления с лексикой, где ситуации призваны создавать коммуникативный фон. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов. Прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. Новая лексика будет запоминаться лучше, если она будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами.

использование наглядности. При этом наглядность не должна сводиться к простой демонстрации картинок и предметов. Этот прием должен задействовать неречевое мышление учащихся для реализации беспереводного обучения. Благодаря этому ученик может осмыслить предметы и их соотношение, не прибегая к родному языку и тем самым оставляя  речевой  механизм  для  иностранного языка. Целесообразно разделить средства наглядности на 2 группы: а) наглядность 1-го плана - это непосредственное экстралингвистическое окружение учащегося во время учебного процесса и б) наглядность 2-го плана - картинки, кроки, фланеграф и магнитная доска.

В этом случае, наглядность становится составной частью. Речевого акта, а не дополнительным средством как раньше- тексты для аудирования и чтения в качестве средства семантизации новой лексики в 6 классе берутся реже и сопровождаются необходимым рядом упражнений позволяющим зафиксировать, выделить и запомнить вводимую лексику. Тексты для этого берутся легкие, не перегруженные ни новой информацией, ни новым языковым материалом. В качестве опор для понимания текста могут выступать известные слова, легко узнаваемые учащимися.

) Учитывая трудности усвоения учащимися новых ЛЕ и особенности их характеристик вводить лексику нужно в определенной последовательности, используя наиболее приемлемый для данной категории слов способ семантизации. Некоторые педагоги предлагают опережающее введение новой лексики, как наиболее эффективное, во время фонетической, позже речевой зарядки (с использованием рифмовок и в форме диалога с классом). Внимание требует и организация повторения лексики, ее закрепление и тренировка в контрольно-обучающих упражнениях

ГЛАВА II: СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

II.1 Работа на базе лексической темы и различные виды обсуждений

По свидетельству ряда методистов анализ учебного процесса по обучению английскому языку в средней общеобразовательной школе показывает, что учащиеся непрочно и не в полном объеме усваивают лексику, подлежащую изучению в 6 классе. Сформированные лексические навыки не отвечают требованиям программы, учащихся не могут удерживать в памяти программный лексический минимум в состоянии мобилизованной готовности к употреблению.

Повышенное внимание к лексическому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин.

1)     от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания.

2)      Лексика 6 класса неоднородна по своим психологическим, лингвистическим и методическим характеристикам.

)        Усвоенный лексический минимум в объеме 200 лексических единиц следует рассматривать как базовую лексику. На ее основе проводится целенаправленная работа по расширению лексического запаса за счет потенциального словаря, основанного на развитии языковой догадки учащихся.

)        Навыки по применению единиц языкового материала на лексическом уровне является важным компонентом таких видов речевой деятельности как аудирование, говорение и чтение [Шамов 1988: 55].

Необходимо заметить, что деление навыков на лексические и грамматические в значительной степени условно. Функционируют они в самом тесном взаимодействии. Так, например, чтобы понять незнакомое слово по контексту (лексический аспект), нужно, прежде всего, определить, какой частью речи оно является, какую функцию в каком предложении выполняет (грамматический аспект).

В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности. Понятие взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения призван формировать у учащихся базовые знания, о том, что каждое слово выступает в предложении в единстве его формы и содержания. Слово имеет лексическое значение (содержание) и выполняет одновременно какую-то определенную грамматическую функцию -принадлежит к какому либо классу слов (морфологическая характеристика слов). Учащиеся должны четко это осознавать, так, чтобы стоя собственное высказывание они не использовали только прямой порядок слов, нарушая темарематические связи и игнорируя варьирование элементов внутри предложения (артиклей, замены существующих местоимениями).

Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения ведет к последующему формированию системы лексико-грамматического оформления устной речи, а также гибкости лексико-грамматических автоматизмов говорения, т.е. способности к варьированию и комбинированию. Наличие или отсутствие этих способностей указывает на качество коммуникативной компетенции в говорении, основы которой закладывается на начальном этапе [Потрекеева 2000:15 ].

Как известно, программа требует к концу второго года обучения усвоения 200 лексических единиц (далее ЛЕ), куда входят большинство строевых слов, а также часть наиболее частотной межтематической лексики, которую нельзя прямо соотнести с той или иной темой устной речи. Как показал анализ активного словаря, подлежащего усвоению к концу второго года обучения по действующим учебникам, на долю тематической лексики приходится более половины ЛЕ словарного минимума 5-6 класса. Исходя из этой средней цифры и следует проводить функционально ориентированный отбор лексического материала, призванный смоделировать семантический аспект говорения.

Очень часто то, что говорят на уроке учитель и ученики, никакого отношения к обучению не имеет. Шестиклассники задают вопросы друг другу о том, сколько этажей в школе, в которой они учатся; где находится школьная библиотека. Гораздо интереснее и ближе к общению такие упражнения, когда учащиеся спрашивают учителя или своих одноклассников о том, что им действительно не известно и что их по настоящему интересует.

В учебном процессе по возможности используются реальные события, взаимоотношения учащихся. Все это является хорошим стимулом речевой активности школьников [Бойкова 1991:37].

Реально-информативная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что реально-информативное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения.

Например, при изучении темы «In the street» данной в учебнике «Happy English» T. Klementyeva, В. Monk для обеспечения учащимся возможности говорить о том, как пройти на ту или иную улицу, найти тот или иной дом, предусматривается владение такими ЛЕ, как - to go straight on/ahead, to walk past, to go along the road, go as far as, to tern left/right at the corner, помимо оперирования уже изученной лексикой. Диалоги с использованием этих слов и выражений могут выглядеть следующим образом

- Can you tell me where the police station is?

-        Tarn right and go straight ahead.

         Thank you very much.

-        That's all right.

Или

         Excuse me.

-        Yes, can I help you?

Yes, could you tell me the way to the toyshop?

·   It's in Pembroke Street. Cross the street and right at the corner.

·   Thank you.

Для лексического обеспечения под темы «City Transport» требуются выражения «to take a taxi/a bus, by bus, by train, on foot.

Или под темы «Buildings - слова» hospital, bank, post office, to be on corner, to the right office, to be on the corer, to the right of a (museum, post office), opposite a cafe).

Используя эту лексику, учащиеся могут описать место расположения зданий, где работают их родители.

При изучении культурно-бытовой темы «Department store» из того же учебника, Unit 7 в рамках под темы «Clothes» вводится названия наиболее распространенных предметов одежды и, соответственно, обозначения их размеров, цены, а также такой лексики как «to try something on, to be (not) somebody's, to change, to show one of, smaller, bigger, better.

Также лексика, а также слова «to buy, expensive, cheap, money» необходимы, для реализации умения рассказать о покупках.

Используя эту лексику, учитель может предположить обсудить в рамках полилога последние покупки учащихся, где, когда и зачем они купили ту или иную вещь.

В учебнике «Happy English» предложены несколько вариантов ситуации в универмаге. Например:

Alex - Hello, can you show me one of those T-shirts?

Assistant - Here's a nice one. What size?

Alex - Size 44,1 think.

Assistant - Yes, here's one.

Alex - How mach is it?

Assistant - 4.50 pounds.

Alex - Here's 5 pounds.

Assistant - That's 50 pence change.

Mike - Can I see your new T-shirts? Oh, it's very smart but it's not your size. Let's go and change it?

Alex - Can you change this T-shirts, please?

Assistant - Why? What's wrong with it?

Alex - It's too big for me. Have you got them in a smaller size?

Assistant - How about this one?

Alex - Can you try it on?

Assistant - Certainly.

Mike - I think that's better. Russian and British sizes aren't the same.

При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частности, хотя в некоторых случаях это неизбежно. Например, некоторые ребята увлекаются фотографией и часто покупают фотопленку, диапозитивы и фотобумагу. Однако это не может служить основанием для включения таких и подобных им ЛЕ, в обязательный для всех минимум ввиду необходимости соблюдения при функционально ориентировочном отборе лексики единства актуального и общего, объясняющегося преобладанием на начальном этапе очерченного выше, типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуализированным.

В подобных случаях в целях индивидуализации учебного процесса целесообразно предусмотреть возможность усвоения каждым отдельным учащимся некоторого числа лексических единиц по каждой теме, которое отражали бы личный опыт и интересы того или иного ученика. При наличии должной мотивации эта лексика впоследствии может стать достоянием и других учащихся. Созданный таким образом список ЛЕ по каждой теме может быть достаточным для организации реально-информационного общения.

Естественно, что в некоторых действующих УМК в силу отличия тематики устной речи подлежащая усвоению тематическая лексика коренным образом отличается от прилагаемого лексического минимума. Рассмотрим для примера тему «School» как одну из тех тем действенного учебника, которая могла бы иметь значительный «выход» в реально-информативное общение. Ее освоение начинается в 5-м классе с обучения умению описать свою семью, для чего вводится слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster. В шестом классе в рамках этой темы учащиеся обучаются умениям описать здание школы (gymnasium, library, workshop), свой класс, урок английского языка. Не трудно заметить, что все эти под темы не могут служить опорой для организации реального речевого общения учащихся, т.к. они не информативны. Как показало исследование естественной сферы общения учащихся на родном языке, ни одна из этих тем не была зафиксирована в их беседах. Из всего сказанного напрашивается вывод о пересмотре словарного минимума для начального этапа в целях придания всему обучению устной речи реально-информативной направленности В связи со сказанным возникает еще один вопрос: как быть с лексикой, вводимой и закрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступенях обучения не в состоянии стимулировать обмен мнениями или отражение новой информации (кроме эпизодических случаев) и в условно-речевом плане могут служить только коммуникативной облицовкой ее усвоения ("Внешность", "Профессия", "Квартира" и т.п.)? Ведь несмотря на отсутствие в этих темах возможностей для осуществления реальной коммуникации, они направлены на усвоение определенной части лексики, незнание которой может неоправданно затруднить чтение нетематических фабульных текстов. Возможные пути решения этой проблемы заключаются в следующем:

- использование лексики из фабульных текстов (в основном для домашнего чтения) для последующего обобщения и отработки лексических единиц по той или иной теме по мере их накопления с возможным добавлением недостающей, но необходимой лексики;

- специальное (намеренное) насыщение фабульных текстов подобной лексикой в целях обеспечения возможно большей ее повторяемости или постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления;

- "вкрапление" в учебный процесс небольших по объему лексических бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики в которой ощущается функциональная необходимость;

- возможность составления лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечения реально-информативной коммуникации на начальном этапе.

Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями. Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обусловливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.

В качестве примера можно взять тему «Food» из учебника «Happy English», в разделе - Unit 4 «Would you like a cup of tea?». Лексический состав этого раздела заключает в себе названия некоторых продуктов питания основные вежливости за столом - «butter, honey, toast, cereal, cheese, scrambled egg, fried egg, boiled egg, etc.

«Could you pass me a scone, please?»

«Would you like some more milk?»

«Can I pour you some more tea?» и выражения.

«To fill the kettle with cold water into pot

В шестом классе эта тема представлена в разделе Unit 8 «At a food shop». Тема "Food" расширяется следующей лексикой: "Beef, peach, beans, chicken, melon, sausage, raspberry, strawberry", выражениями "a loaf of bread, a box of cereal, a jar of money, a bar of chocolate, a pound of cheese, etc".

Если в 5 классе учащиеся описывают ситуации за столом и обсуждают рецепты приготовления элементарных блюд, то в 6 классе тема "Food" переплетается с темой "Buying" учащиеся говорят о своем посещении продуктовых магазинов с родителями или самостоятельных, составляют списки продуктов, которые необходимо купить на день, неделю, выходные, оперируя при этом не только лексикой из данного раздела, но: и лексикой усвоенной в 5 классе. [Клементьева1997:187].

Текст учебника для домашнего чтения тоже может служить в качестве материала для создания речевых ситуаций в обучении необходимо найти такой способ изучения текста учебника, в котором главным было бы постижение затронутых проблем, мыслей автора, характеров персонажей, при этом лексика усваивалась бы в процессе работы над содержанием текста на основе неподготовленной речи, а упражнения составляя ситуации и содержали бы элементы проблемности.

В качестве примера возьмем 2 текста из учебника для VI класса: "David Copperfild Runs Away" и "David Copperfild Finds his Aunt".

Первое упражнение, предлагаемое учащимся по прочтении текста, имеет целью проверку понимания содержания прочитанного. Ученики прослушивают цитату, записанную на магнитофонную ленту, и объясняют, где и при каких обстоятельствах употреблено то или иное предложение. Чрезвычайно важен выбор самих предложений. Они должны вызывать у ребят желание рассказать об обстоятельствах, связанных с содержанием данного отрывка, развивать их воображение. Например:

1. I thought of it again and again and a hundred times again since the night when this idea had first come to me.

Прослушав предложение, учащиеся рассказываю об обстоятельствах, заставивших Давида думать о побеге. Обращаю внимание ребят на использование повтора в данном предложении: again and again and a hundred times again. Объясняя употребление повтора, ученики говорят:

·   It shows that David's live was very hard.

·   It was not easy for him to run away.

·   He had no money for it.

·   He was very small.

·   He did not know where to go.

·   He was not sure that his aunt would like them.

Далее обсуждается тот факт, что мысль о побеге пришла Давиду ночью

·   Не could not sleep at night because he was unhappy.

·   He worked hard, he cold only thinks at night.

«Речевая ситуация» - согласно определению Е.И. Пассова «есть такая динамическая система взаимоотношений обучающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность в целенаправленной деятельности в решении речемыслительнои задачи и питает эту деятельность».

Отметим основной момент в этом определении, характеризующий ситуацию: в центре ситуации находится задача, которую необходимо разрешить, иными словами, стержнем ситуации служит конфликт.

Опираясь на это определение ситуации, мы попытались использовать тексты учебника как материал для создания ситуаций.

2. Now I lost him, now I saw him, now I saw him, now I lost him again.

Ребята объясняют обстоятельства связанные с контекстом. После чего учитель спрашивает, почему употреблено 2 раза слово lost и один раз - saw и можно ли сказать наоборот: "Now I saw him, now I lost him, now I saw him again?" Ученики доказывают, что это было неверно.

- Не did not see much of the donkey-cart.

- He couldn't run as quickly as the donkey-cart.

В следующем упражнении использованы наиболее употребительные глаголы и глаголы словосочетания. Выбор их обусловлен частичностью и трудностью употребления. Так в данном случае были выбраны следующие слова и выражения: to angry, to be happy, to be sorry, to be afraid, to be frightened, to be upset, to be excited, to be weak, to hurry, to snake, to think, to agree, to burst into tears, to lose, to take somebody somewhere.

Далее ученики перечисляют ситуации (на материале текста), где может быть употреблено, скажем выражение to be angry, глагол to think:

- David was angry with the long-legged boy who had stolen his box.

- I don't think he was angry with him, he was just unhappy.

- Miss Betsy was angry when she saw a dirty boy in her garden.

- She was angry with angry because she didn't like boys who destroyed her garden.

Следующее упражнение этого плана они условно обозначали: What does it mean?

Учитель: David had saved enough money to go to Dover by coach. What mean?

Ученики:

It means that Dover was a long way from London.

It means that he couldn't go to Dover on foot.

It means that he had to save money for a long time because he did not earn much.

It means that he was hungry because he did not eat, to save money.

It means that he already knew life was very hard.

It means that he already knew life al though he was only nine.

Далее следует упражнение - игра на развитие реакции. Игра эта построена по типу детской игры в фанты с условием не говорить Да и Нет. Учитель пересказывает текст (в дальнейшем это может делать ученик) и время от времени, неожиданно прерывая свой рассказ, задает одному из учеников расчлененный вопрос. Последний должен прореагировать на него, но при этом не говорит Да или Нет, а также не выражает свое согласие или несогласие каким-либо другим способом.

Если ученик нарушает это правило, него отбирают фант.

Учитель: David's lives become very hard after his mother's Mr.

Murdstone was very unkind to him.

He sent David to London to work, didn't he?

Ученик: Не didn't want to take care him.

Учитель: His life in London was not easy either He had to wash dirty bottles from morning till night. Soon he decided to run away to his aunt didn't he?

Ученик: Не thought that his aunt would protect him.

Учитель: David's mother had told him that Miss Betsy was a strange but kind woman. But David didn't know where Miss Betsy lived, didn't he?

Ученик: Small children seldom know where their relatives live.

После таких предварительных упражнений можно преступить к пересказу текста, причем желательно, чтобы учащиеся пересказывали эпизоды от имени разных персонажей. Так, эпизод с похищением сундука можно рассказывать от имени Долговязого, приход к тетушке Бетси - от имени самой тетушки. В каждом рассказе обязательно будет элемент фантазии, творчества. Благодаря проделанным предварительным упражнением учащиеся свободно владеют изученным материалом, могут расширить контекст, выразить свое отношение к событиям, фактам, персонажам [Стронин 1997:34].

II.2 Актуализация лексических навыков в диалогической речи

В комплексе задач, которые определены программой для второго года обучения учащихся устной речи, школьники учатся обмениваться репликами в процессе беседы и строить свои высказывание. При этом важно, чтобы они использовали в речи лексический материал, усвоенный ими за весь период 6 класса. Поэтому нужно организовывать работу на уроке была достаточно высокой. Учебная деятельность школьников на уроке ИЯ состоит в основном в выполнении различных упражнений, которые формируют навыки использования лексических материала в различных видах речевой деятельности. Довести навыки до степени автоматизма, а в дальнейшем развивать и совершенствовать их как речевые умения - значит качественно выполнить требования программы. [Белова 1982:53]

Учебные диалоги на начальном этапе обучения ИЯ удобно разделить на 2 основные группы:

1) диалоги «ролевые» (например «продавец - покупатель» «доктор - пациент» и т.п.)

2) диалоги «равноправные» (или диалоги обмена информацией) Для начала приведем пример «равноправного» диалога.

Учитель может прозвучать примерно так: -Sasha, is your flat large or small?

· I think our flat is neither too large nor too small. And what about your flat, Vera? Is your flat large or small?

· I'd say our flat is rather small. How many rooms are there in your flat? (How many rooms do you have in your flat?

· There are three rooms and a kitchen. (We have three rooms) And what about flat Vera? How many rooms are there in your flat? (How many rooms do you have in your flat?)

· There are only two rooms in your flat. (We have only two rooms). What floor is your flat on?

· Our flat is on the third floor. Is there a telephone in your flat? (Are you on the phone?)

· No, unfortunately, there is no telephone in our flat (... we aren't on the phone). And what about your flat? Is there a phone in yours? (Are you on phone?)

· Fortunately, there is a telephone in your flat (... we are on the phone) и т.д.

Для облегчения постановленной задачи такой диалог строится в соответствии с планом, предложенным учителем или разработанным совместно со всеми учениками класса. Он может включать примерно такие пункты:

Квартира: размеры, количество комнат, этаж, балкон, телефон, современные удобства (водопровод, газ и т.п.) мебель и т.п.

Приведенный выше диалог имеет такие особенности:

1)   Партнерам нет необходимости «вживаться в роль», поскольку они обмениваются реальной информацией о своих квартирах, являясь равноправными участниками разговора.

2)   Обмен равноценной информацией приводит к тому, что многие слова вполне естественно проговариваются несколько раз, что не может не способствовать прочности усвоения проговариваемого материала.

3) Подобный диалог обеспечивает оптимальное сочетание структурной повторяемости реплик с их интонационной и лексической вариативностью, обеспечивая тем самым как прочность, так и осмысленность усвоения.

Жилище (дом, квартира, комната)

Семья (в том числе род занятий родителей, их внешность и т.п.)

Биография (возраст, время и место рождения, день рождения, время и место начала учебы).

Свободное время (литературные интересы, музыкальные вкусы, роль спорта, отношение к телевидению и т.п.)

Планы на будущее (избранная профессия, как получить высшее образование).

Распорядок дня (обычный распорядок, как бы провел свой день вчера, как ты планируешь провести завтрашний день и т.п.)

Одежда - (когда, где ты приобрел отдельные предметы своей одежды, их стоимость.

Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значительной информацией, достаточно существенной и интересной для обоих партнеров планируемого диалога. Однако при работе с такими темами, как «Моя школа» или «Мой город» («Мое село») равноправный диалог теряет смысл, поскольку партнерам незачем обмениваться информацией, (т.е. при сохранении повторяемости исчезает вариативность диалога) коммуникация приобретает чисто формальный характер.

В такой ситуации логично прибегнуть к элементам ролевого диалога. [Перкас 2000:36].

В процессе подготовки к игре учащиеся готовят «товар для продажи»: изображают на карточках различные предметы одежды (можно использовать вырезки из журналов мод, наклеенные на карточки). Каждая карточка снабжается этикеткой (label). На этикетке имеются такие обозначения: наименования предмета, одежда, размер, материал, название страны-изготовителя, цена.

До начала игры «продавцы» и «покупатели» повторяют соответствующую лексику: наименования цветов: Light (dark) blue, light (dark) grew, light (dark) brown; checked (checkered), striped; названия видов материала: pure cotton (one hundred percent cotton), synthetic silk (wool), genuine leather China, Turkey, Japan и т.д.

Образец диалога м/д покупателем (buyer/customer/client) и «продавцом» (seller/shop-assistant/ salesman/saleswoman/saleslady):

·   Good morning (Good afternoon!)

·   Morning (Afternoon)

·   Welcome to our department store!

·   What can I do for you? (Can I help you?)

·   Do you have (are there) any shirts (trousers) in your department?

·   Yes, of course (sure). What size do you need?

·   I need size...

·   Here is some skirts (trousers) size...

·   Thank you very much! (Many thanks)

·   What material is it (are they) made, of?

·   In what country was it (were they) made?

·   It was (they were) made in Russia (Turkey)

·   What is the price of this ... (these)...?

·   (How much does it (do they) cost?

·    The price of this (these...) is ... rubles.

·   (It costs) (they cost) ,.. rubles?

·   - Can (may) I try it (them) on?

·   Yes, of course (sure)!

·   The changing booth is over there.

-        This way, please.

Образец вежливого отказа от покупки:

· Well, are you buying it (them)?

· No, I'm afraid not.

· But why? What is the reason?

· I don't like its (their) color (cut, quality), I'm afraid.

· Besides, I don't have enough money.

Для более прочного усвоения материала можно рекомендовать поменяться ролями: «продавец» становится «покупателем».

Прием ролевой игры дает наиболее ощутимые результаты как средство развития лексических умений и навыков, если его использовать в сочетании с функционально-систематическими опорами, которые позволят стимулировать достаточно развернутые высказывания учащихся, ориентированные на употребление в речи конкретного лексического материала.

Так для ролевой игры "Travelling Booking Tickets" можно предложить ученику, выполняющему роль работника железнодорожной кассы, следующую опору

Ученик в роли пассажира получает задание заказать билеты на поезд до Москвы на 17 января, выяснив цену, время отправления и прибытия и т.д.

Использование этих и подобных опор облегчает ролевую игру, для успешного проведения недостаточного только раздать ученикам роли и описать ситуацию [Носенко 1990:43].

Ролевая игра способна сделать того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся. Использование игр и игровых создает положение отношение к изучению иностранного языка, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность детей, дает возможность более целенаправленно осуществлять индивидуальный поход в обучении. Помимо программной лексики вводится много новых слов, которые в игре легко запоминаются [Дворник 1990:50].

II.3 Монологическая речь, как средство активизации лексики

Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоения изучаемой лексики является способность вести беседу с использованием актуальной лексики следует считать завершающим этапом ее усвоения.

Наблюдения показывают, что в процессе устного общения количество используемых лексических единиц весьма ограничено. Между тем, именно говорения представляет наибольшие трудности, требуя максимального умственного и эмоционального напряжения со стороны учащегося.

Эти осложнения мы склонны связывать со следующими особенностями речи:

А) отсутствие каких-либо зрительных опор в процессе естественного говорения.

Б) зависимость от темпа речи, особенностей артикуляции вокабуляра и т.д.

Поэтому учитель стремится к тому, чтобы ученики овладели определенным количеством наиболее частотных клише (устойчивых словосочетаний) и пользовались ими как бы в автоматическом режиме.

Решение проблемы обогащения словаря учащихся кроется не столько в количественном увеличении активной лексики, сколько в умении оперировать уже усвоенной [Соловьева 1988:65].

Произвольность монологической речи основывается на умении избирательно пользоваться наиболее уместным для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умении адекватно оформлять замысел высказывания с помощью лексических средств изучаемого языка. Это предполагает:

· умение оформлять смысловые вехи высказывания с помощью языковых средств изучаемого языка;

· умение раскрывать информацию, заключенную в смысловых вехах, с помощью производного лексического материала, т.е. материала, который уточнят, концентрат содержание  заложенные в смысловые вехе;

- умение интонационно  акцентировать смысловые центры высказывания. [Долгова 1985:33]

Добиваться качественно нового уровня говорения невозможно без умения увидеть предмет или явление не изолированно, а в системе имеющихся связей, аналогий или сопоставлений.

Еще один прием актуализации лексики путем создания ассоциативных связей предлагается преподавателем Е.Н. Соловьевой из Московской школы №123.

Анализ выделенных тем уроков учебника позволил ей определить две особенности.

1)      К одной и той же теме учащиеся возвращаются несколько раз, а значит, каждый раз разговор должен осуществляться на качественно новом уровне. Этот уровень достигается за счет постоянного повторения лексики, включения ее в новые ситуации.

2) Взяв любую тему, можно легко проследить точки ее соприкосновения со всеми остальными темами, значит существует потенциальная возможность их комбинирования.

Учитель произносит какое-либо слово и предлагает ребятам определить, к какой теме оно относится, мотивировав при этом свой ответ. Возьмем для примера слово flower. Выясняется, что один ученик видит цветок как часть природы; другой - как лучший подарок для мамы в с празднике; третий говорит о своей коллекции открыток с изображением цветов и животных, а 4-тый вспоминает сказки, где цветы являются одушевленными существами. Учитель схематично фиксирует на доске названные связи:

Задание увлекает ребят. В начале, как правило, их ответы немногословны, базируются на материале наполнения. В чем состоит функциональная значимость схем? Они служат одновременно зрительной опорой и установкой на использование соответствующих тем, а значит и активной лексики этих тем; способствует содержательному многообразию ответов. Как показывает практика, уже на первом уроке работы со схемами, обобщающими обозначения связи слова, учащиеся стараются включить в свой рассказ как можно больше звеньев логической цепочке.

Вот несколько примеров:

Р,: My mother and I are very fond of flowers. We keep many flowers at home, water them, take care of them. At our country house we grow roses. We have, a collection of roses of different colors there. But they grow in summer and in autumn, and in-autumn, and Mummy, has her birthday in February. Flowers are the best present for women, but in winter. It's difficult to buy Jhe them. I usually draw a picture with flowers and present it to Mum. She is happy and pleased.: I also like flowers, but enjoy looking at them the wild. Vika's hobby is to travel, Our family is the family of tourists. We try to spend our holidays in the country-side. We have no flowers at home, I think it is fun to find then in the forest, fields, mountains. If you keep your eyes open, you can see that in summer, the ground has a bright carpet of flowers and in autumn-of leaves. Nature is beautiful. It offers many things to enjoy.

Содержательная сторона ответа не может не отразиться на его языковом оформлении. Ведь, действительно, говоря о цветах в праздники, нельзя обойтись без слов: to present, to try, to please, to make a surprise, to make happy и т.д., а связь people - nature предопределяет употребление активной лексики; to enjoy, to take care of..., to watch, to keep in clean and beautiful и т.д.

Употребление активной лексики в данном случае можно легко стимулировать, т.к. имеется речевой мотив к ее использованию. Однако, лучше заранее провести инвентаризацию лексики [Соловьева 19988:66].

В том случае, когда ученик делает свое небольшое сообщение, остальные получают задание:

- Listen to him and ask question for more information.- Так организуется внимание всего класса.

В процессе монологических высказываний учитель стимулирует детей обязательно сказать что-то свое, личное. Например, наряду с отработанными фразами ученик может сказать:

: I like to lay the table for dinner on holidays:1 put nice plates, forks, knives and spoons on the table.:1 always put flowers in the middle of the table.:1 like to have flowers on the table [Калинина 1991:23].

Для построения логически правильного, лексически содержательного монологического высказывания эффективно коллективная работа учащихся, особенно в 6 классе, когда языковый запас еще не велик. Они дополняют, исправляют сообщения друг другу.

Например, коммуникативно-языковая игра «Мое представление о тебе» («My view of you»). Каждому ученику дается листок бумаги, на котором написано имя одного из его товарищей и несколько незавершенных предложений, отразив в них мнение о товарище:

He/she always...                                                   He often ...

Не never...                                                            He usually...

Не seldom...                                                          He hardly ever ...

(Например: Не always helps his friends. He never misses classis и т.д.).

Затем, ученики объединяются в пары с теми, о ком они писали, и проговаривают свои предположения о том, что всегда (никогда, редко, часто, обычно и т.д.) делает, думает, чувствует их товарищ. Партнер подтверждает или отрицает сказанное, если оно не соответствует действительности.

Это упражнение можно проводить и в группах по три человека, предлагая одному из учеников угадать, что написал об их товарище другой ученик используемый здесь прием различий в точках зрения широко используется зарубежными методистами в сочетании с другими приемами, в частности, с приемом ранжирования. В основе этого приема лежат различия в точке зрения при ранжировании информации предлагаемой ученикам для ознакомления и обсуждения в процессе иноязычного обучения.

Пример: ученикам предлагается написать, какие десять предметов из двадцати перечисленных на доске непременно взяли бы с собой, если бы собрались в путешествие. После того как каждый напишет свои варианты, учитель объединяет учеников пары и предлагает составить новый список из десяти предметов, согласовав его друг с другом. Затем обсуждение списка проводится всеми учащимися класса с обоснованием своих вариантов выбора.

Эти два приема, способствуют реализации принципа личности направленности обучения, в развитии лексических умений и навыков, причем это достигается в эмоционально окрашенной форме, что очень важно для более прочного запоминания лексики. Следующий прием перекодирования информации. Данный прием основан на переводе информации из одной формы в другую, например, из графической в вербальную и наоборот.

Пример 1. Учитель рисует на доске (или демонстрирует нарисованные заранее на таблице) родословное дерева (family tree) и предлагает ученикам прослушать текст о некой семье, заполняя во время первого прослушивания соответствующие ветви родословного дерева именами членов этой семьи, и в ходе второго прослушивания внося в схему другую требуемую информацию, возраст, профессию, внешние приметы, место рождения, увлечения и т.п. членов семьи.

Заполненная каждым из учеников родословная дерева может служить опорой для устного монологического высказывания.

Пример 2. Ученикам, работающим в парах, раздаются рисунки, которые они не должны показывать друг другу. Им предлагается описать содержание своих рисунков с такой точностью, чтобы партнер смог воспроизвести рисунок по его описанию или соотнести свой рисунок, с описанием установив сходство и различие.

Это упражнение можно приурочить к освоению лексики, необходимые для описания внешности одежды, квартиры, улицы и расположенных по ее сторонам объектов (в этом случае рисунок может быть схематично), [Носенко 1990:42].

II.4 Выводы во главе II

) Навыки по применению лексического материала является важным компонентом речевой деятельности, (аудирование, говорении и чтении). Однако, зачастую сформированные лексические навыки учащихся не отвечают требованиям программы, учащиеся не могут удержать в памяти программы лексический минимум в состоянии мобилизационной готовности к употреблению.

2) Современные методисты говорят об условном делении навыков иноязычной речи на лексические и грамматические и все чаще обращают внимание на взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам   говорения.   Понятие   взаимосвязанного   обучения   призванного формировать у учащихся знания о том, что каждое слово имеет лексическое значение и выполняет одновременно какую-то определенную грамматическую функцию. Такое обучение, по их мнению, ведет к гибкости лексико-грамматических автоматизмом говорения, т.е. способности варьированию и комбинированию.

3) Одной из главных причин не развитых навыков иноязычного общения является проблема лексических тем, которые, как правило, не имеют выхода в реально-информативное общение, т.е. учащихся 6 класса просто не интересует. Мы предлагаем приоритет в обучении ИЯ отдать культурно-бытовой   тематике. Естественно, что реально-информативное содержание каждой темы (подтемы) требует соответственного лексического обеспечения.

4) При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие  с принципом частности, хотя в отдельных случаях это неизбежно.

5) В рамках культурно-бытовых тем осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивирующей информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном ведении навыков порции лексики.

6) Материалом для создания речевых ситуаций при формировании лексических навыков учащихся, могут: служить тексты из учебника для домашнего чтения при этом лексика усваивалась в процессе работы над содержанием текста постижением, затронутым проблем мыслей автора, характеров персонажей, а упражнения к тексту были бы небольшими заготовками для самостоятельного составления ситуации и содержали бы элементы проблемности.

7) Чтобы довести лексических навыков до высокой степени автоматизма необходимо отрабатывать его в устной речи. Школьники учатся обмениваться репликами в процессе беседы и строить высказывания на основе активного лексического запаса.

8) Учебные диалоги в 6 классе можно разделить на: - диалоги «равноправные» (диалоги обмена информацией), проводятся в соответствии с планом разработанном учителем совместно с учащимися. Обмен равноценной информацией приводит к тому, что многие слова естественно проговариваются много раз.

- диалоги «ролевые. Используются в случае, если коммуникация теряет смысл и приобретает чисто формальный характер, т.к. партнерам незачем обмениваться информацией. Для развития чем лексических умений и навыков можно использовать ролевой диалог в сочетании с функционально-семантическими опорами, что позволяет ориентировать учащихся на употребление в речи конкретного лексического материала.

)        Монологическая же речь с использованием актуальной лексики следует считать завершающим этапом ее усвоения. Для снятия трудностей индивидуального говорения можно предлагать прием ассоциативных связей, где каждое слово соотносящегося рядом с тем, благодаря чему существует возможность их комбинирования, а значит каждая тема дает мотив для включения этого слова в новые ситуации. Для удобства ассоциативные связи фиксируются виде схемы.

) Монологическому высказыванию отдельного учащегося может помочь коллективная работа учащихся, партнеры дополняют и исправляют друг друга.

Мы предлагаем несколько приемов обучения лексически содержательному монологу в рамках коллективной работы:

·   прием использования различия в точках зрения

·   прием ранжирования

·   прием перекодирования информации.

Данные приемы развивают умения оперировать усвоенной лексикой, и способствует содержательному многообразию высказываний.

английский диалогический лексика чтение

ГЛАВА III: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

III.1 Содержание и условия проведения эксперимента

На основе теоретических положений, выдвинутых в двух первых главах дипломной работы, был поставлен эксперимент на уроках английского языка в 6«л» классе, школы №37 г. Махачкалы.

В эксперименте приняли участие 2 языковые группы количеством 7 человек каждая. Задачей эксперимента являлось проверить эффективность ситуативного подхода к презентации новой лексики. Целью - формирование гибких лексических навыков у учащихся 6^«л» класса.

В первой группе, контрольной, обучение лексической стороне речи проводилось старыми методами, обычно используемыми учителями средней общеобразовательной школы. Во второй, экспериментальной, группе использовался новаторский прием ситуативной презентации лексики.

Все учащиеся имеют примерно одинаковый уровень подготовки, в большей или меньшей степени владеют тем языковым материалом, который они усвоили за весь пройденный к тому времени курс обучения английскому языку. В пятом классе ими была рассмотрена лексическая тема «Food» и усвоенные некоторые ЛЕ, клише и выражения. Учителю нужно было ввести новую лексику по теме «Food» и способствовать ее связыванию в мышлении учащихся с лексикой ранее усвоенной. Известные слова, по возможности, служили в качестве опоры для раскрытия значения новых слов, что развивало языковую догадку. Это особенно необходимо учитывать в работе в экспериментальной группе, т.к. здесь обучение проводится преимущественно на английском языке, за исключением тех моментов, когда учащимся трудно самостоятельно раскрыть значение нового слова, тогда оно переводится на родной язык. В таких случаях учитель уточнял: - Do you understand it in English or I should say it in Russian?

После презентации, в контрольной группе лексика закреплялась в привычных подстановочных, трансформационных и вопросно-ответных упражнения из учебника. В экспериментальной группе закрепление лексики происходит в учебных, регулируемых диалогических репликах, затем лексика тренировалась в свободных диалогах и монологах. В этой же группе учитель не забывал о взаимообучении лексике и грамматике, следя за тем, чтобы этот принцип всегда соблюдался, обучение иноязычной речи не было односторонним, неполным. В коммуникативно-направленном обучении языку это достаточно легко.

Лексический материал вводился в учебный процесс постепенно, небольшими порциями. Новая лексика вводилась одновременно с отработкой и тренировкой «старой» (изученной на предыдущем уроке), ассоциативно связывалась с ней. Упор в эксперименте делался на свободное, ненавязчивое обучение.

Эксперимент был разбит на 4 урока. Каждый урок строился на отдельной ситуации, а последний урок был отдан на тестовую работу, которая одновременно носила обучающий характер. Он включал в себя несколько заданий, выполняя которые учащиеся тренировались оперировать новой лексикой в устных высказываниях. Последний урок был общим для всех групп.

При презентации лексики в экспериментальной группе учитель не обходился простым описанием ситуации, используя средства наглядности, которые помогали ему приблизить учебную ситуацию к реальной и исключить перевод на родной язык как средство семантизации ЛЕ.

Чтобы предотвратить срастание слова и ситуации, слово вводилось в нескольких ситуациях, каждая из которых раскрывала сферу его употребления и иллюстрировала какой либо оттенок его значения. При этом брались ситуации волне знакомые учащимся, те в которых они сами неоднократно оказывались в реальной жизни. Ситуации были следующие: «At a food shop», «Buying», «Cooking», оформленными лексическими единицами, обозначающими продукты питания и меры веса. В данном случае учителем делалось все, для того чтобы учащиеся осознали что иностранный язык, в частности английский, не просто очередной школьный предмет, что это реальный живой язык на котором говорят их ровесники в других странах.

Именно благодаря этому повысился их интерес к общению на английском языке.

Итак, чтобы провести эффективную экспериментальную работу по обучению лексике учителем принимались во внимание следующие принципы:

1)   лексический материал должен усваиваться ребенком осознанно, не превращаясь в имитационный процесс.

2)   Обучение следует подчинить коммуникативной цели.

3)   Обучение лексической стороне говорения должно иметь реально-информативную направленность.

III.2 Материал для проведения эксперимента

Лексический материал по теме «Food» для обеих групп был взят из раздела Unit 8 «At a food shop» учебника «Happy English» T. Klementieva, В. Monk. Туда вошла лексика, обозначающая мясные продукты, овощи, фрукты, а также обозначения мер веса

Bar, bunch, dozen, jar, packet, pound, tin, tube.

На уроках ситуации не просто подразумевались, учитель для приближения учебных ситуации к реальности использовал всевозможные средства наглядности: картинки, игрушки, макеты, карточки.

Учитель играл в ситуациях главную роль, ученики - роли подчиненные главной роли.

Урок 1-й ситуация первая «At a food shop». На этом уроке учитель вводил всю лексику, обозначающую продукты питания. Использовал картинки с изображениями продуктов питания. На доску, символизирующую магазин, были прикреплены картинки. Картинки, изображающие мясные продукты, слева - мясной отдел, картинки с овощами и фруктами, справа -отдел овощей - фруктов. Учитель - продавец, показывая на картинки, говорил, что продается в его отделе, под картинками написаны слова -названия продуктов, учитель позаботился о том, чтобы картинки были достаточно яркими и четкими, а написанные под ними слова были отчетливо различимы всеми учащимися. Продавец поочередно проводил покупателей в мясной отдел, в отдел овощей - фруктов. Он называл продукты, которые продаются в его магазине, ребята повторяли за ним. В этот момент обучение строилось на естественном стремлении детей понять неизвестное, новое для них явление. После того как учащимися проговорено про себя каждое слово, каждый из них делает покупки, покупает то, что ему хочется. Следуя принципу взаимообучения лексической и грамматической сторонам говорения, учитель ввел фразы

·   I'm looking for ... Have you got any?

·   What would you like to buy?

·   I'd like toby...

которые, отрабатывались наряду с лексикой. Учитель помогал делать покупки, т.к. к тому моменту ученики еще не достаточно усвоили названия продуктов и их произношение.

i В ситуации «Buying» на втором уроке вводилась лексика, обозначающая меры веса: a pound of, a bottle of, a box of, a bar of, ajar of, a loaf of, a dozen of, a bunch of, использовалась соответствующая наглядность: игрушки и макеты, например: стеклянная бутылка с надписью «milk» на ней, коробка с надписью «cereal», пластмассовая гроздь винограда, брусок дерева изображающий буханку хлеба и т.д.

В этой ситуации ученики, каждый из них составляет свой список покупок, используя лексику, которая была только что введена и лексику с прошлого урока, чтобы облегчить задание использовались картинки, которые также были прикреплены к доске.

Учитель играет роль продавца, каждый ученик подходит и называет продукты из списка - «покупает».

К следующему, третьему уроку, где разыгрывается ситуация «Cooking», учитель приготовил несколько рецептов несложных блюд, куда включены продукты, названия которых были выучены на предыдущих 2-х уроках, а также названия мер веса, для описания количества продукта, необходимого для приготовления блюда. По рецепту блюда ученики комментировали свои действия, для этого понадобилось вспомнить глаголы из раздела Unit 4 «Would you like a cup of tea?»; которое ребята изучали в 5-м классе: add, bake, boll, cut, cook, oil, pour, roll, put, warm.

1-я, контрольная группа обучалась той же лексике по теме «Food», но вводилась она вне ситуативно. Эта группа работала строго по учебнику «Happy English» T. Klementieva, В. Monk для 5-6 классов лексика вводилась в той же последовательности, теми же лексическими пропорциями, но для закрепления и тренировки использовались только упражнения из учебника. Надо заметить, что хотя учебник «Happy English» достаточно яркий и интересный для детей 12-летнего возраста, но обучение исключительно по учебнику не принесло желаемых результатов.

III.3 Технология проведения эксперимента

Прежде всего, во второй (экспериментальной) группе благодаря необычным методам ведения урока  установилась свободная, непринужденная атмосфера, насколько это возможно устроить в школьных условиях. Ученики чувствовали себя активными участниками беседы, а не просто пассивными слушателями, могли предлагать собственные идеи и к этому учитель был готов. Но цель урока, его задача оставалась той же.

В первой группе учащиеся, сидя за партами, выполняли указания учителя, слушали его объяснения нового лексического материала без вмешательства в учебный процесс, хотя могли, конечно, задавать вопросы.

На первом уроке разыгрывалась ситуация "At a food shop". Учитель -продавец приглашает:

"Welcome to a food shop, you can buy here different kinds of food products:

meat products: beef, lamb, chicken, sausage pork, steak, bacon in the meat department, (слово department ребята знают из предыдущего раздела).

Учитель повторяет в медленном темпе: beef, lamb, chicken, sausage, pork, steak, bacon.

-  Say, please, after me...

Учащиеся повторяют слова, вслух и про себя. Учитель проверяет, чтобы значения данных слов поняли все. В данном случае обучение несет как бы направляющий, контролирующий характер. Учащиеся, по возможности, с помощью наглядности, сами догадываются о значении слов, если никто не догадался, учитель дает русский эквивалент. Дальше:

-   Next goes the fruit and vegetables department.  Проводятся те же операции. Первичное представление лексики состоялось.

Затем учитель предлагает

"What products would you like to buy from the meat department, fruit and vegetables department".

Каждый ученик делает покупки:

·   I'd like to buy steak, chicken, bacon, melon, strawberry, plum, cucumber

Тут очень важен момент неоднократного повторения слова, повторения осознанного. Идет не простая имитация вслед за учителем, а обучение использованию английских слов  в реально-бытовых ситуациях, хорошо знакомых учащимся. Учитель, как было сказано, лишь помогает правильно произнести, правильно запомнить слово, именно ненавязчиво помогает, а не заставляет выучить наизусть.

На следующий урок учитель принес игрушки и макеты, которые должны были обозначать: a pound of cheese, a bottle of milk, a box of cereal a bar of chocolate, ajar of honey, a loaf of bread, a dozen eggs, a bunch of grapes.

Ситуация в магазине продолжалась, но покупатель просил уже определенное количество, часть продукта. В роли покупателя теперь выступал учитель, потому что в ситуации "Buying" главное действующее лицо - покупатель:

Т- I'm looking for cheese. Have you got any?

P - Yes, I have. How many would you like?

T -1 want a pound of cheese, please.

P - Here you are. - передает ему фунт сыра.

Затем «покупатель» обращается к другому «продавцу».

Т - Hello, excuse me, I'm looking for cereal. Have you got any.

P - Yes, I have. How many would you like?

T -1 want a box of cereal, please и т.д.

Помимо лексики отрабатываются и вышеназванные грамматические конструкции.

Затем роли меняются и уже учащиеся «делают покупки», а учитель выступает в роли продавца.

После обмена подобными диалогическими репликами в режиме Т->Р, Р-^Т, учитель предлагает каждому составить свой список покупок на выходные - weekend.

Ориентируясь на картинки, которые, как и на прошлом уроке, висят на доске, а также на предметы, обозначающие меры веса, учащиеся составляют свои списки покупок. Затем каждый ученик, поочередно обращаясь к продавцу, покупает у него продукты:

·   Give me, please, two loafs of bread, 3 bottles of milk, ajar of honey and 2 bunches of grapes.

На 3-м уроке учащиеся «готовили» блюда, используя данные продукты, т.е. разыгрывалась ситуация "Cooking". В этой части они строили свои индивидуальные высказывания, т.к. ребята уже в достаточной мере овладели новой лексикой. Но для начала провели инвентаризацию старой лексики (изученной в 5 классе), т.е. извлечение из долговременной памяти в кратковременную и мобилизация этой лексики для дальнейшего использования в речи. Сюда вошли следующие глаголы: to add, bake, boll, cook, mix, oil, pour, put, roll, warm. Учитель выписал эти глаголы в столбик на доску и прикрепил к доске картинки, изображающие действия обозначаемые этими глаголами. Учащиеся должны были правильно подобрать глагол соответствующий картинке и прокомментировать действия, изображенные на картинках

Cut a slice of bread.

·   Pour some milk.

·   Add some sugar.

·   Oil the pan и т.д.

Картинки - знакомые с прошлого года, и поэтому это задание не вызвало затруднений.

После этого учитель раздал листочки с рецептами блюд и ребята в течение нескольких минут готовили свои сообщения. Чтобы задействовать в учебный процесс обозначения мер веса, которые изучались на прошлом уроке, учителем было предложено приготовить блюдо на несколько персон. Например:

Big pizza recipe:                                                   Toppings:

a packet of flour                                                    6 tomatoes

half pound of butter                                               pound of cheese

half a bottle of milk                                             extra toppings (sausage,

some salt                                                              mushrooms, chicken)

Комментарии:

-  I oil the pan, then put the flour and salt in a bowl, add some milk and mix it into a dough, cut the butter into small pieces and mix it with the dough too, put the dough into the oiled pan, put the topping on the dough, bake the pizza for about 15 minutes in hot oven. Now it's ready, enjoy your pizza.

Или другой рецепт, Sweet cereal:

box of cereal,bottle of milk,dozen of plums,bunch of cherries,pineapple.

-  I pour the milk into the saucepan, wait until it boils and cereal into it, after the cereal is cooked, I put it into a bowl, cut the fruit into pieces and add them into the cereal. It's delicious, enjoy it.

В конце каждого урока учитель задавал домашнее задание: записать новую лексику, которую они только что усвоили, в учебный словарь. Это позволяло окончательно закрепить в памяти учащегося данные слова, т.к. помимо слуховой и зрительной памяти в этом задании задействовали память моторную. Такая последовательная работа над каждым ЛЕ позволяла включить ее в активный словарь учащегося и удерживать ЛЕ в состоянии мобилизационной готовности к употреблению.

-й урок - проверочный. Учителем проводился срез знаний. В обеих группах были даны одинаковые задания:

1) Соотнесите слова с изображениями пищевых продуктов на картинке.

2) Проверьте, правильно ли даны названия к картинкам, изображающим продукты. Исправьте замеченные ошибки,

3) Поменяйте слова под картинками таким образом, чтобы они соответствовали изображению.

4) Скажите, что изображено на предложенных вам картинках, используя для этого предложения из приведенного списка.

5) Опишите рисунки, используя приведенные слова.

6) Заполните пропуски в диалоге, используя указанные слова и словосочетания.

7) Подберите к исходным словам в левой колонке слова, которые может быть с ними ассоциированы, из правой.

8) Прочитайте список слов, обозначающих количество, соотнесите их с картинками, изображающими продукты питания. Употребите наименования величин, которые применяются для обозначения меры веса, объема, количества (буханка хлеба, полфунта колбасы, дюжина яиц, банка варенья).

9) Составьте меню, включающее десять блюд. Запишите рецепты их приготовления. [Маслыко 1997: 178]. Задания выполнялись как устно, так и письменно. Письменные задания были в конце урока собраны и проверены.

10)Задание на проверку содержательности индивидуального высказывания: «Кто придумает больше всего разных блюд». Выполнение этого задания побуждало учащихся подключать к отрабатываемой лексике слова из своего личного словарного запаса. Такая работа будит воображение учащихся, заставляет перебирать имеющиеся в запасе слова, подбирать их сочетания. Это контрольное задание явилось основным, т.к.  обнаруживало главную цель нашего эксперимента - формирование лексических навыков устного высказывания.

III.4 Обсуждение результатов эксперимента

Целью проверочного среза знаний было установить, в какой степени изучаемая лексика по теме "Food" а также наименования величин, которые применяются для обозначения мер веса усвоены учащимися 6-го класса.

Насколько свободно они владеют этой лексикой в устной речи, способны ли правильно сочетать лексику из новой темы с ранее усвоенной лексикой.

Результаты проверки могут быть представлены следующими цифрами:

Использование изученной лексики в речи испытуемых 1-й экспериментальной группы - 70%.

Использование лексики контрольной группы - 40%.

В ходе проверки письменных контрольных работ выяснилось, что испытуемые экспериментальные группы сделали ошибок в 2,5 раза меньше чем контрольная группа учащихся.

Речь учащихся из экспериментальной группы была богаче, содержательней. Ребята легко строили предложения пользуясь равно новой лексикой как и уже давно им известной, что было следствием установления прочных ассоциативных связей между словами. Количество реплик в отдельном высказывании испытуемого экспериментальной группы составляло 9-10, тогда как в контрольной группе - 5-6.

Проведенный эксперимент позволяет сделать предварительный вывод о том, что лексики в ситуациях будет способствовать не только глубокому усвоению лексических единиц, но и обеспечит их мобильность, т.е. свободный и быстрый переход ЛЕ из долговременной памяти в память оперативную для ее дальнейшего использования в речи. Реальная и актуальная направленность ситуации помогла организовать внимание испытуемых школьников в сторону усвоения новых английских слов. Преподавателям ИЯ предлагается обратить внимание на данный прием, чтобы сделать урок английского языка интереснее и эффективнее.

Заключение

В данной дипломной работе мы постарались собрать опыт последних лет некоторых методистов и педагогов касательно лексической стороны говорения в 6 классе средней общеобразовательной школы. А также найти решения некоторым проблемам работы над лексикой на современно этапе развития методики преподавания ИЯ, т.к. методика - наука достаточно динамичная и требует постоянного обновления.

Изученный нами методический материал по проблеме работы над иноязычной (английской) лексикой в 6 классе позволяет сделать следующие выводы:

1) Усвоение иноязычной лексики достаточно сложный и многокомпонентный процесс, куда входит: предъявление лексики (презентация), объяснение (семантизация), разнообразные упражнения для тренировки и применения (активизация), контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков.

2) Лексические единицы (ЛЕ) крайне неоднородны как в плане содержания, так и в плане выражения, а также в плане их функциональных характеристик. Этими принципами должны руководствоваться учителя при подготовке ЛЕ к презентации и активизации.

3) В зависимости от характеристики ЛЕ, от развиваемого на ее основе навыка (активного или пассивного) и других факторов учитель выбирает оптимальный способ раскрытия значения слова. Правильный выбор способствует развитию языковой догадки и лингвистическому мышлению у обучающихся.

4) Эти моменты входят в содержание лексического правила, которое составляют не менее существенную часть отработанного лингвистического опыта, чем грамматика.

5) В состав лексических правил (ЛП) входят:

а)   правила словообразования, которые представляют собой экспликации семантических признаков словообразующих элементов, сгруппированные по сходству выражаемых значений;

б)   правила сочетаемости: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов;

в)   правила семантики-экспликации по раскрытию содержательной стороны слова: первичная в системе языка и вторичная в речи.

Зачастую ЛП включает экспликации разного характера и разных уровней.

6)   Лексика предъявляемая учебными пособиями должна отвечать новейшим британским и американским источникам и включать важнейшие моменты, характеризующие жизнь в англоговорящих странах.

7)   Целенаправленная работа над ЛЕ с самого начала ознакомления с ней может обеспечить ее дальнейшее употребление в речи. Поэтому большое значение в работе над лексикой имеют средства презентации, оригинальные и интересные учащимся 6-го класса.

8)   Использование ситуации на начальном этапе работы над лексикой по теме привлечет внимание учащихся, а коммуникативный фон, созданный ею будет последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, кроме того ситуации позволяют установить ассоциативные связи новых слов с имеющимся словарным запасом учащихся.

9)   Наглядность всегда занимала важное место в обучении иноязычной речи на начальном этапе. Теперь необходимо только пересмотреть ее использование. Визуальную наглядность следует применять таким образом, чтобы она могла эффективно заменить перевод на родной язык как средство осмысления иноязычного материала или, по крайней мере, уменьшить использование этого способа семантизации. В этом случае наглядность становится составной частью речевого акта.

10) Для презентации и семантизации могут служить тексты для аудирования и чтения. Новые слова по теме могут быть включены в текст с установкой на языковую догадку по контексту. Правильность своей догадки учащиеся могут проверить выполняя проверочные упражнения, требующие понимания новой лексики. Учитывая, что языковой запас учащихся 6-го класса невелик, предлагается для облегчения понимания текста использовать мимику, музыку, движения, картинную, предметную наглядность, это особенно подходит для аудирования, что касается текстов для чтения, сюда входят лексический опор и приобретение опыта работы со словарем.

11) Опережающее введение новой нетематической лексики во время фонетической и речевой зарядки, раннее включение новых ЛЕ в сочетания с усвоенной лексикой, а затем в целенаправленные и осознанные действия благоприятствуют развитию гибкого лексического навыка.

12) Организация повторения лексики с помощью игр и конкурсных заданий является очень эффективным видом работы над ней на начальном этапе обучения ИЯ.

13) Зачастую лексические навыки, сформированные у учащихся 6- го класса не соответствует требованиям программы. Учащиеся не в полной мере владеют навыками выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, соотнесение конкретной лексической единицы с другими лексемами в тематической и семантической группах, т.е. не могут удерживать в памяти лексический материал в состоянии мобилизационной готовности к употреблению.

14) Лексический навык неразрывно связан в учебном процессе с навыком грамматическим. Это подразумевает под собой знание о том, что каждое слово имеет лексическое значение и выполняет одновременно определенную грамматическую функцию.

15) Очень часто случается так, что урок английского языка построен так, что учащиеся говорят о событиях мало их интересующих и усваивают лексику в ситуациях частично им знакомые. Проблема реально- информативного общения может быть решена преобладанием культурно- бытовой тематики в обучении ИЯ, что требует соответствующего лексического обеспечения.

16)   Лексика, которая не может служить для организации реально речевого общения, но необходима для понимания нетематических фабульных текстов может вводиться непосредственно фабульными текстами для последнего обобщения и отработки.

17)   Отбор лексического материала по отдельно взятой теме должен строиться с учетом ее рекуррентности, т.е. неоднократного возвращения к теме и расширение этой темы новыми порциями лексики.

18)   На основе текста для самостоятельного домашнего чтения можно создать речевую ситуацию или даже несколько, в которых бы обсуждались затронутые проблемы, мысли автора и характеры персонажей, при этом новая лексика усваивалась бы в процессе работы над содержанием текста на основе неподготовленной речи, а упражнения были бы небольшими заготовками для самостоятельного составления ситуаций и содержали бы элемент проблемности.

19)   Актуализация лексических навыков в устной речи является непременным условием обучения иноязычной (английской) речи. Учащиеся тренируются использовать в речи лексический материал, усвоенный ими за весь период класса.

20)   Учебная деятельность школьников на уроках ИЯ состоит в основном в выполнении различных упражнений, которые формируют навыки использования лексического материала в различных видах речевой деятельности.

21)   Для тренировки лексического навыка помимо комплекса упражнений, представленного в учебнике пособии, учителем используется «управляемый учебный разговор», которые дают возможность включать в речь учащихся нужную лексику.

22)   Учебные диалоги на начальном этапе обучения ИЯ удобно разделить на 2 группы:

а)       диалоги «равноправные» (диалоги обмена учащимися информацией). Дети обмениваются реальной информацией о себе, своих близких, о том, что их окружает.

б)   диалоги «ролевые» (например,   «продавец-покупатель», «доктор-пациент» и т.д.). К ним прибегают, когда коммуникация приобретает чисто формальный смысл. Это своего рода игра, которую так любят школьники этого возраста.

23)   Способность вести беседу используя данный лексический материал является завершающим этапом ее усвоения.

24)   Актуализировать лексику в монологической речи можно путем комбинирования различных тем, в которых будет фигурировать данное слово. Благодаря созданным ассоциативным связям происходит постоянное повторение в лексике и включение ее в новые ситуации.

25)   Для облегчения формирования монологических высказываний учителю благоразумнее было бы представить учащимся различного вида зрительные опоры: семы, карточки и т.д.

26)   Этой же целью служит коллективная работа учащихся. Они помогут составить сообщение друг друга, дополнят и исправят их. В процессе этой работы могут применяться следующие приемы:

·   прием различия в точках зрения;

·   прием ранжирования (составление собственного варианта ответа);

·   прием перекодирования информации (из формы графической, вербальной и наоборот).

Учет вышеперечисленных моментов по нашему мнению будет способствовать развитию гибких лексических навыков у учащихся 6-х классов и решит многие проблемы работы над лексическим материалом.

Библиография

1.   Бойкова Г.В. 1991 Ситуации на уроке английского языка // Иностранные языки в школе - 1991 №1

2.   Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. 1997 Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // ИЯТП - 1997 №1

3.   Дворник М.В.,Чуйкова 1990 Игра и игровая ситуация на начальном и среднем этапах обучения //ИЯШ - 1990 № 6.

4.   Долгова Л.А. 1985 Контроль монологической устной речи в 4-7 классах // ИЯШ - 1985 №4.

5.   Калинина СВ. 1991 К концепции обучения монологическому высказыванию // ИЯШ - 1991 № 1.

6.   Коновалова Л.В. 1999 Прием «story telling» на уроках английского языка // ИЯШ- 1999 № 1.

7.   Коростелев B.C. 1986 Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // ИЯШ - 1986 № 1.

8.   Кричевская К.С. 1998 К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // ИЯШ - 1998 №4.

9.   Кувшинов В.И. 1995 О работе над лексикой на уроках английского языка ИЯШ-1995 №5. П.Махчелян Г.Г. 1999 Современную английскую лексику в учебном процессе //ИЯШ - 1999 № 2. 12. Носенко Э.Л. 1990 Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи ИЯШ - 1990 № 2.

10. Перкас С.В. 1999 - Ролевые игры на уроке английского языка // ИЯШ - 2000 №5.

11. Перкас СВ. 2000 Учебный диалог на уроках английского языка // ИЯШ -2000 №5. 15.Поздеева Е.К. 1990 О самостоятельном чтении учащихся на учащихся на иностранном языке//ИЯШ - 1990 №2.

12.Потрекеева Е.С.   2000 К проблеме   взаимообучения лексической и грамматической сторонам говорения//ИЯШ - 2000 № 2.

13..Пруссаков Н.Н. 1985. Наглядность как средство осмысления иностранного материала // ИЯШ - 1985 № 6.

14.Ростовцева  В.М. 1990  Использование ситуации при презентации лексики ИЯШ - 1990 № 4.

15.Соловьева Е.Н. 1988 Один из приемов актуализации при презентации лексики //ИЯШ - 1990 № 5.

16.Старков А.П. 1981 Новый учебно-методический комплекс по английскому языку для 5 класса - в // ИЯШ - 1981 № 2.

17.Сторонин М.Ф. 1997 - Ситуативные приемы обучения при работе над текстом ИЯШ - 1907 № 2.

18.Филиппов В.Н. 2000 УМК по английскому языку для 6 класса // ИЯШ - 2000 № 4.

19.Шамов А.Н. 1988 Обучение лексической стороне иноязычной стороне в 7 классе //ИЯШ - 1988 № 4.

20.Шестова И.В. 2000 Конкурс на английском языке в 6 классе ИЖ 2000 №3.

Учебные пособия:

21.25.Клементьева Т.Б. Монк Б. 1997. Счастливый английский: Учебник для 5-6 классов общеобразовательных учебных заведений: 2-е издание. -М.: Дрофа, 1997.

22.Ковтун Л.Л. 1975 Обучение практическому владению иностранным языком в средней школе/учебное пособие - Ростов на Дону, Государственный Педагогический институт- 1975.

23.Маслыко Е.А. Бабинская П.К. и другие 1997 настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие - 3-е издание, стереотипное-Мн: Высшая школа, 1997.

24.Рогова Г.В. Верещагина И.Н. 1998 Методика обучения английскому языку на начальном этапе в СШ: пособие для учителя - М: Просвещение, 1988.