Коррекция общения детей младшего школьного возраста группы риска

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ГОУ ВПО «ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Л.Н. ТОЛСТОГО»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ

Коррекция общения детей младшего школьного возраста группы риска

ТУЛА

Введение

Актуальность. Жизнь каждого нормального человека буквально «пронизана» контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними. Общение ребенка со взрослым и сверстниками является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми и сверстниками. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

В настоящее время дети испытывают дефицит необходимого общения и в семье, и в школе. Часто ребенок не имеет удовлетворительных эмоциональных связей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контактов со сверстниками, или его недолюбливает учитель и т.д. Такое неполноценное, деформированное общение отрицательно сказывается на формировании личности ребенка и его психическом развитии.

Другое направление исследований анализирует феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М. И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р. К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения.

Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительтельно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации».

Количество детей выявляющих неумение общаться очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому их увеличению. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе.

Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям. Вторично возникшие нарушения и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных и жизненных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптаци (В.В. Лебединский, 1985).

У детей практически не реализуется потребность в общении с другим человеком, следовательно возникают трудности в обмене информации, в получении знаний. Искажаются межличностные взаимоотношения. В общение вступают не только отдельные люди, но и целые группы, где ребёнок оказывается субъектом общественных и личностных отношений. Вне общения невозможно полноценное формирование личности. В процессе общения накапливается опыт, знания, формируются навыки, вырабатываются суждения, духовные навыки, складывается характер. Возможность общения расширяется с развитием общества и самого ребёнка. Степень и качество развития общения в значительной степени влияет на успешное или неуспешное развитие ребёнка.

Целью исследования стало изучение навыков общения у детей младшего школьного возраста «группы риска».

Объект исследования: общение детей группы социального риска.

Предмет исследования: особенности общения детей группы социального риска.

Гипотеза исследования: можно предположить, что проявление признаков дезадаптации у детей группы социального риска значительно снизится при специально организованной психологом коррекционной работе по развитию коммуникативных навыков.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Изучить материалы и литературу по проблеме.

2. Подобрать комплекс психодиагностических методик адекватных целям исследования.

. Изучить особенности общения младших школьников группы социального риска.

. Разработать коррекционную программу формирования позитивных навыков общения у детей младшего школьного возраста.

. Провести коррекционную работу по улучшению коммуникативных навыков детей.

Методы:

1. Анализ медицинских карт и социальной ситуации детей

2. Наблюдение

3. Беседа

4. Тестирование

5. Анкетирование

6. Обработка данных

7. Сравнение

8. Формирующий эксперимент.

коммуникативное общение коррекция

ГЛАВА I.

. ПОНЯТИЕ ОБЩЕНИЯ

Понятие общения. Человек без общения не может жить среди людей, развиваться и творить. Существование и развитие социальных групп также тесно связано с общением. В широком смысле общение представляет собой совокупность совершенно различных связей между людьми. Все это обусловливает актуальность изучения процессов общения. К тому же современная социально-экономическая ситуация в России усиливает внимание к вопросам общения и определяет новый взгляд на него, как на фактор стабилизации предпринимательства, поскольку именно общение сопровождает большинство сервисных услуг по реализации любой продукции. Общение - это процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности.

Передача информации рассматривается как коммуникативный аспект общения; взаимодействие как интерактивный аспект общения; понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения (Г.М.Андреева). Ключевыми словами в понимании сущности общения являются следующие: контакт, связь, взаимодействие, обмен, способ объединения. Наиболее точным словом для обозначения общения как социально-психологического феномена, является слово контакт, т.е. соприкосновение. Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Она может быть рассмотрена как объективация человеческого сознания посредством знаковой системы. Качество речи зависит от гармонии содержания, отношения и воздействия. Содержание связано с информацией, отношение - с эмоциональным контекстом, который привносит в речь сам человек; воздействие определяется влиянием речи на другого или других. Речь осуществляется посредством языка - знаковой системы, которая кодирует информацию в том или ином виде. Важнейшим фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности произнесения звуков, тембр голоса, жесты, мимика, позы и т.д. В процессе общения обмен информации между его участниками осуществляется, как на вербальном, так и не вербальном уровнях. На основном, вербальном уровне в качестве средства передачи информации используется человеческая речь. В общение включены и другие знаковые системы, называемые невербальной коммуникацией. К оптико-киностетической системе относятся воспринимаемый внешний вид и выразительные движения человека - жесты, мимика, позы, походка. К акустической системе относится качество голосового коммуникатора: интонация, темп речи, фразовые, логические ударения. Невербальные средства необходимы для того, чтобы:

.Создавать и поддерживать психологический контакт, регулировать течение процесса общения.

.Придавать новые смысловые оттенки словесному тексту, направлять истолкование слов в нужную сторону.

. Выражать эмоции, оценки, принятую роль, смысл ситуации.

Выделяют различные виды общения. Общение может быть непосредственным и опосредованным, межличностным и массовым. Непосредственное общение - это прямое естественное общение «лицом к лицу», когда субъекты взаимодействия находятся рядом и общаются посредством речи и паралингвистических средств. Непосредственное общение является наиболее полноценным видом взаимодействия, потому что индивиды получают максимальную информацию. Непосредственное общение может быть формальным и межличностным. Оно может также осуществляться между двумя субъектами и одновременно между несколькими субъектами в группе. Опосредованное или косвенное общение происходит в ситуациях, когда индивиды отдалены друг от друга временем или расстоянием. Опосредованное общение представляет собой неполный психологический контакт.

К особому виду общения относится массовое общение, определяющее социальные коммуникативные процессы. Массовое общение представляет собой множественные контакты незнакомых людей, а также коммуникацию, опосредованную различными видами массовой информации. Массовое общение может быть прямым и опосредованным. Прямое массовое общение происходит на различных митингах, больших собраниях, демонстрациях, во всех больших социальных группах: толпе, публике, аудитории, массе. Многочисленные контакты в общественном транспорте также могут быть отнесены к непосредственному массовому общению.

Общение может происходить на разных уровнях. Самый примитивный уровень общения - фатический (от лат. fatuus - глупый). Он предполагает простой обмен репликами для поддержания разговора в условиях, когда общающиеся особенно не заинтересованы во взаимодействии, но вынуждены общаться. Такое общение носит некий характер автоматизма и ограниченности. Такое общение не требует никакого осмысления, не содержит в себе никаких позитивных или негативных моментов: оно не является источником активности человека.

Следующий уровень общения - информационный. На этом уровне происходит обмен интересной для собеседников новой информацией, являющейся источником каких-либо видов активности человека (мыслительной, эмоциональной, поведенческой). Информационный уровень общения носит обычно стимулирующий характер и преобладает в условиях совместной деятельности или при встрече старых друзей. Следует отметить, что информационный уровень не связан только с содержанием разговора. Это может быть также информация паралингвистического, контекстного плана. В любом случае данный уровень способствует активному включению человека в процесс коммуникации. Часто уровни общения меняются в процессе одного разговора.

Личностный уровень общения характеризует такое взаимодействие, при котором субъекты способны к самому глубокому самораскрытию и постижению сущности другого человека, самого себя и окружающего мира. Данный уровень взаимодействия возникает в особых ситуациях и при определенных условиях, когда у человека появляется вдохновение, озарение, чувство любви, ощущение единения с миром, ощущение счастья и т.д.

Диалогическое и монологическое общение рассматривается социальной психологией как типы общения. Деление общения на диалогическое и монологическое определяется, соответственно, по критерию равноправия партнеров. Взаимодействие может осуществляться на субъект-субъектном уровне (диалогическое общение) и на субъект-объектном уровне (монологическое общение).

Диалогическое общение осуществляется тогда, когда собеседники позитивно настроены по отношению друг к другу и воспринимают себя в качестве равноправных партнеров. При диалогическом общении каждый собеседник воспринимает другого как человека, имеющего право на собственное мнение.

Монологическое общение реализуется при неравноправных позициях партнеров и представляет собой субъект-объектные отношения. Монологическое общение может быть императивным и манипулятивным.

Можно выделить совокупность трех групп функций общения.

. Психологические функции обусловливают развитие человекакак индивида и личности. В условиях общения многие психическиепроцессы протекают иначе, чем в условиях изолированной индивидуальной деятельности. Общение стимулирует развитие мыслительных процессов (когнитивная деятельность), волевых процессов(активность), эмоциональных процессов (аффективность).

. Социальные функции детерминируют развитие общества каксоциальной системы и развитие групп как составных единиц этойсистемы.

1. Инструментальные функции определяют многочисленные связи между человеком и миром в самом широком смысле слова, между различными социальными группами. Они отвечают деятельностной природе человека, социальных групп и обществ.

2. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет [32].

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [15].

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

.активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;

. активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального нормативного реагирования;

. активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

. активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

.пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [15].

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. В.П. Петрунек и Л.Н. Таран это объясняют тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников [41].

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год - полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" [62].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [21].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [51].

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением [56].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [3].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста [70].

В рамках классического психоаналитического подхода З. Фрейда возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками [67].

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций [42]. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Школьная дезадаптация «детей группы риска». Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта - биологический и психологический [35].

3. Общение в школе

Общение с учителем организует не только учебную деятельность, но и все формы жизни в школе. Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам- от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителями своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром. Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя, но и социальной ситуацией в этом возрасте [51].

На развитие агрессивности, как и других личностных черт, большое влияние в младшем школьном возрасте оказывает учитель. Он может помочь справиться ребенку с агрессивностью, а может своим необдуманным поведением вызвать ее. В целом, можно сказать, что если у ребенка складываются хорошие отношения с учителем, это служит залогом того, что все возможные проблемы с учебой и поведением (в том числе с агрессивностью и тревожностью) будут разрешаться более или менее успешно. Если же между учителем и ребенком изначально устанавливается антипатия, то даже обычные возрастные особенности ребенка могут заостряться, что обязательно скажется на развитии его личности, в частности, может вызвать тревожность и агрессивность.

В общих чертах, учитель, благодаря своему авторитету, оказывает влияние на формирование агрессивности ребенка теми же способами, что родители: поощрениями и наказаниями, своим вниманием, собственным примером.

Кроме того, учитель в начальной школе очень сильно влияет на статус ученика в классе и во многом определяет его отношения с одноклассниками (мы уже касались проблемы связи агрессивности, тревожности и социометрического статуса ребенка). Из-за отношения учителя школьник может оказаться в атмосфере давления и неприятия, что будет вызывать у него гнев, который выражается либо через агрессию по отношению к учителю и одноклассникам, либо через личностные проблемы самого ребенка (например, тревожность). Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой, ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я.Л. Коломинским и Н.А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых, детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л.С. Славина, 1966 [55]; Ш.А. Амонашвили, 1984 и др.).

Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в ассоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В.В. Ковалев, 1979; В.С. Манова-Томова и др.; 1981; Ш.А. Амонашвили, 1984 и др.).

4. Общение со сверстниками

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений". Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности [24].

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.).

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети 9-10 лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным [51].

Л.И. Божович считала, что не отдельные формы общения, а сам школьный коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего школьника [4].

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р.К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Если Р.К. Терещук показывает, что в основе популярности лежит способность ребенка адекватно удовлетворять коммуникативные потребности ровесников, то исследование О.О. Папир, выполненное под руководством Т.А. Репиной, обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. Следует подчеркнуть, однако, что в ее работе речь идет не о популярности, а о лидерских качествах отдельных детей, которые она определяет через степень социальной воздейственности. Дети-лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общительностью.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способности к самовыражению и т. д.

Популярные и непопулярные дети по-разному ощущают себя в коллективе. Первые - находятся в атмосфере любви и поклонения, а вторые - ощущают себя изгоями, ненужными людьми. Итак, положение ребенка в группе, характер его взаимоотношений со сверстниками существенно влияют на его эмоциональное благополучие и психическое развитие в целом.

В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Проявление агрессивности среди сверстников, как правило, приводит к отвержению ребенка в его группе. Агрессивные дети часто оказываются в числе «самых неприятных» по данным социометрии. Мало того, и неприязнь сверстников, и агрессивность - параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей обстановке. Для нашей темы эти данные представляют интерес постольку, поскольку установлена связь между низким социометрическим статусом и высокой тревожностью. Остановимся на этой связи подробнее.

Р.В. Кисловской была выявлена тесная связь между социометрическим статусом школьника в коллективе и его эмоциональным благополучием. Ученики с высоким статусом демонстрировали положительное отношение к коллективу, хорошее эмоциональное самочувствие в школе. Ученики с низким статусом были отрицательно настроены к коллективу и плохо чувствовали себя в нем [43]. В общем же выявленную Р.В. Кисловской закономерность можно сформулировать так: низкий социометрический статус и неблагополучие в общении ведут к появлению у школьников тревожности. Но имеющиеся данные позволяют предположить и наличие обратной связи между этими характеристиками. Тревожность как личностная черта, проявляющаяся в определенном наборе поведенческих характеристик, оказывает влияние на восприятие данного индивида его товарищами, его оценку и, соответственно, положение в группе. Таким образом, мы можем предполагать о существовании двоякой связи между тревожностью, агрессивностью и социометрическим статусом. С одной стороны, агрессивное поведение приводит к отвержению ребенка в группе и вследствие этого к тревожности. С другой стороны, тревожность сама может «маскироваться» агрессивным поведением (агрессивно-тревожный тип по А.М. Прихожан [46]), и эта агрессия, опять же, ведет к низкому социометрическому статусу ребенка. То есть агрессия и тревожность загоняют ребенка в замкнутый круг эмоционального неблагополучия в коллективе, из которого ему очень трудно выйти.

5. Общение в семье

Обретенная, относительно возможностей самого ребенка, свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он сам должен нести ответственность и организовать свою новую жизнь. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя, и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье [15].

Самое главное, что может дать семья для младшего школьника - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ребенку освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять их как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях поддерживаются прежде всего в семье и формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи он обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка самим родителям.

В лоне семьи, где ребенок проходит первичную социализацию, он учится на примере взаимоотношений между членами семьи поведению и формам отношений. В частности, на формирование агрессивности оказывают влияние такие факторы, как характер отношений между родителями и детьми и уровень семейной гармонии или дисгармонии. Исследования показали, что если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат) плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, то у таких детей возрастает риск оказаться втянутыми в преступную деятельность, они будут ополчаться на других детей, будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям; сверстники будут отзываться о них как об агрессивных [30].

Далее, очень важную роль в формировании агрессивности играют взаимоотношения ребенка с братом или сестрой, а именно, выраженность агрессивных отношений между детьми в одной семье. Кроме того, выявлена зависимость между агрессивностью и практикой семейного руководства. Жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей; также и недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности и зачастую сопровождается агрессивным поведением. Таким образом, между суровостью наказания и агрессивностью существует нелинейная функциональная зависимость.

Итак, можно выделить три уровня развития и закрепления агрессивности детей в семье: во-первых, отсутствие образца для воспитания сочувствия и переживания, любви (личность ребенка формируется без опоры на эти чувства); во-вторых, агрессивное поведение демонстрируется родителями (и копируется ребенком); в-третьих, агрессивное поведение закрепляется на поведенческом уровне (так как агрессивное поведение вызывает родительское внимание, так нужное ребенку, даже тогда, когда на «хорошие», «правильные» поступки ребенка родители внимания не обращают).

6. Определение понятия социальной адаптации и дезадаптации

Психологический аспект адаптации - приспособление человека как личности к существованию в обществе (в микро- и макросоциальной среде) в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация происходит путем усвоения норм, правил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учреждение, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявлениями психологической адаптации человека следует считать взаимодействие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: "домашний" ребенок, попадая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, поступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после школы или начало самостоятельной трудовой жизни. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т.Е. Кон-никова, 1970, 1975).

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и "гладко", иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально развивающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е.В. Новикова, 1985; Э.М. Александровская, 1985, 1988; Н.Г. Лусканова, 1987; И.А. Коробейников, 1990) [52] испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б.Н. Алмазов, 1989; С.А. Беличева, 1989, 1991 и др.) [52], проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский, 1983) [2], вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Следует отметить, что к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к. обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович [4], 1968; В.В. Давыдов [9], 1973; Д.Е. Эльконин [69], 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, H. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность [52]. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н.Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки [52].

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими. Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми [52].

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его. психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М.С. Неймарк, 1961) [52]. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психологической дезадаптации. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированно виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структур нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не пря мой характер, а реализуется через целую цепь опосредствовании, причем на разных этапах формирования адаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

Нарушения эмоциональной сферы младших школьников. Развитие эмоционально-волевой сферы - один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний [5].

С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик "должен", а не на то, что он "хочет". С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. "Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т. е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т. е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний [23]. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность, по мнению Л.С. Славиной, - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и ее может допустить" [55]. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие - учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу в таких случаях надо постараться разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере [57].

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

В связи с поступлением в школу у ребенка меняется режим дня, больше времени он проводит, сидя за столом, у него меньше возможностей для движения, прогулок, игр. Возрастают требования родителей, к ним прибавляются требования учителя, и ребенок начинает оцениваться взрослыми (а значит, и сам оценивать себя) исходя из его успехов в школе. Все эти изменения в окружении ребенка происходят очень быстро, и не каждый ребенок способен сразу принять их. Возникает сопротивление, желание, чтобы все было как прежде. А если добавить сюда большие учебные нагрузки, то неудивительно, что именно в этот период многие дети начинают выдавать агрессивные реакции: грубить, отказываться выполнять требования взрослых, очень агрессивно реагировать на замечания и т.п. Кроме того, если ученик не справляется со школьной программой (а в начальной школе его статус в классе во многом зависит от успеваемости), то вероятность развития агрессивности увеличивается. Агрессивные реакции встречаются у всех детей, но наиболее характерны они для тех, чьи притязания на определенную роль среди сверстников выше, чем она есть в действительности. Следует сразу сказать, что эти же факторы (смена режима дня, появление новых нагрузок, проблемы с социальным статусом и самооценкой) являются определяющими и для развития тревожности в данном возрасте [45].

Еще одна из возможных предпосылок агрессии - стремление младших школьников к самостоятельности, причем самостоятельность эта часто выражается в желании освободиться от постоянного контроля со стороны родителей. Ребенок еще не умеет вести себя тактично, он начинает спорить, ссориться, раздражать взрослых. Наиболее остро этот процесс протекает у мальчиков. Если стремление ребенка к самостоятельности наталкивается на жесткий контроль над ребенком со стороны родителей, это может привести к нарастанию внутреннего напряжения, которое на поведенческом уровне проявляется следующим образом: либо ребенок замыкается в себе, либо становится агрессивным. Таким образом, мы снова видим, как тесно связаны явления тревожного ряда и агрессия.

Агрессивное поведение может быть вызвано и познавательными потребностями, которые иногда проявляются через опасные опыты: эксперименты со взрывчатыми веществами, поливание водой с балкона прохожих, интерес к асоциальным группам. Все это способно разозлить взрослых и ужесточить меры наказания, что в свою очередь приведет к конфликтам и взаимной агрессии.

Таким образом, младший школьный возраст является весьма опасным для развития и закрепления агрессивности. Дети в этом возрасте могут быть достаточно жестокими, особенно в коллективе, и если о ком-либо у них сформируется негативное мнение (особенно так или иначе подтвержденное учителем), то исправить ситуацию будет очень сложно: ребенка будут дразнить, обижать. Несоответствие желаемого положения ребенка его реальному положению вызывает у него гнев и агрессию. Но эта агрессия у одних детей проявляется вовне, на сверстников, учителя, родителей, школу вообще, у других же она направлена внутрь, на самого себя, что выражается в подавленности, нежелании что-либо делать, частых болезнях и т. п. Таким образом, мы видим, что близкие к тревожности симптомы могут быть следствием агрессии, направленной на самого себя - это еще одна форма связи агрессивности и тревожности [46].

Рассмотрим теперь, как именно агрессивность может проявляться в поведении младшего школьника. Можно выделить три сферы выражения гнева и агрессии: мимическую, поведенческую и вербальную.

Мимическое проявление агрессии состоит в характерном для эмоции гнева выражении лица, которое в основных своих чертах определено генетически, но подвергается изменениям под влиянием социальных требований. Это выражение лица включает в себя характерные сокращения лобных мышц и бровей: брови опущены и сведены, кожа лба стянута и образует на переносице или прямо над ней небольшое утолщение. Глаза сужаются и приобретают угловатую, заостренную форму, утрачивают мягкость, которая присуща округлой форме. Взгляд фиксирован на источнике раздражения, что указывает, куда будет направлена агрессия. Взрослея, человек может научиться отводить взгляд, чтобы скрыть выражение гнева. При врожденном выражении гнева рот у маленького ребенка распрямляется, приобретая прямоугольную форму; губы сжимаются, превращаясь в две тонкие параллельные линии, при этом они могут слегка выпячиваться; углы рта становятся резко очерченными. Старшие дети и взрослые в гневе часто стискивают зубы и сжимают плотно губы, что является результатом социализации. Вообще, чем взрослее ребенок, тем большие изменения претерпевает врожденное проявление гнева и тем лучше нужно знать индивидуальные особенности ребенка и ситуации, чтобы определить, какую эмоцию он переживает.

На поведенческом уровне среди проявлений агрессии следует выделить позу, жесты, действия, которые в большинстве своем являются приобретенными. Поза при агрессии характеризуется общим напряжением тела: мышцы шеи и спины напрягаются, голова немного опущена (взгляд «исподлобья»), плечи тоже напряжены и слегка приподняты, руки сжимаются в кулаки, ноги напрягаются и немного сгибаются в коленях, туловище слегка наклонено вперед или направлено в сторону раздражителя. В процессе взросления дети учатся контролировать выражение гнева, и у них наблюдаются, как и у взрослых, не все, а только одно или несколько характерных проявлений позы гнева.

Среди жестов, сопровождающих агрессию, у детей отмечают сжимание, разжимание кулаков, держание в руках различных предметов и манипулирование ими, как бы подготовка к удару, угрожающие движения руками (замахивание, показывание кулаков, и др.). У взрослых жесты имеют тенденцию к «снижению амплитуды» проявлений, что является результатом неприятия обществом проявления гнева и агрессии.

Вербальное выражение агрессии (то есть вербальная агрессия по приведенной выше классификации) заключается в проявлении негативных чувств как через форму речевого сообщения (ссора, визг, крик), так и через его содержание (угроза, проклятие, ругань). При этом наиболее информативным является не столько содержание речи, сколько ее эмоциональная окраска.

Так проявляется у ребенка агрессия. Если перейти к агрессивности как свойству личности, можно выделить диагностические критерии, позволяющие говорить о наличии данного свойства у ребенка в той или иной степени. Для младшего школьного возраста такими критериями служат частая (по сравнению с поведением других детей, окружающих ребенка) потеря контроля над собой, частые споры и ругань с детьми и взрослыми, намеренные попытки раздражить взрослых, отказы выполнять просьбы взрослых, частое «перекладывание вины» за свое «плохое» поведение и ошибки на других, завистливость и мнительность, частые вспышки гнева и драки. Считается, что агрессивностью как чертой личности обладают дети, у которых в течение шести и более месяцев одновременно устойчиво проявляются 4 и более из названных критериев.

Агрессивность как черта личности связана с определенным комплексом других характерологических особенностей. Т.П. Смирнова выделяет следующие характерологические особенности агрессивных детей:

1. Воспринимают большой круг ситуаций как угрожающие, враждебные по отношению к ним.

2. Сверхчувствительны к негативному отношению к себе.

. Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих.

. Не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение.

. Всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении.

6. В случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо.

7. Склонны не брать на себя ответственность за свои поступки.

. Имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию.

. В отношениях проявляют низкий уровень эмпатии.

. Слабо развит контроль над своими эмоциями.

. Слабо осознают свои эмоции, кроме гнева.

. Боятся непредсказуемости в поведении родителей.

. Имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание.

. Не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации).

15. Положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

. Имеют высокий уровень личностной тревожности.

. Имеют неадекватную самооценку, чаще низкую.

. Чувствуют себя отверженными [57].

Три последних качества (последних по порядку, но не по значимости!) представляются нам наиболее важными с точки зрения темы настоящей работы. Уже неоднократно отмечалась связь, существующая между агрессивностью и тревожностью на разных уровнях. Настало время рассмотреть эту связь на уровне индивидуально-психологических особенностей. Для этого обратимся к работе А.М. Прихожан «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика».

А.М. Прихожан, наряду с формами тревожности, о которых шла речь выше, выделяет также «маски» тревожности, то есть такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде или не проявлять вовсе. Хотя «маска» не полностью избавляет человека от субъективных переживаний тревожности, но, во-первых, она позволяет более или менее успешно скрывать ее от окружающих, и, во-вторых, обеспечивает некоторую возможность регуляции возникновения и уровня переживаемой тревоги. Среди этих «масок» (наряду с зависимостью, апатией, чрезмерной мечтательностью) одно из ведущих мест принадлежит агрессивности. А.М. Прихожан описывает в качестве такой маски агрессивно-тревожный тип личности.

Агрессивно-тревожный тип встречается и при открытых, и при скрытых формах тревожности. Проведенное А.М. Прихожан экспериментальное исследование выявило, что данный тип проявляет агрессию как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и теста руки Вагнера). В последнем случае прямые формы агрессии не наблюдались. Косвенные ее формы проявлялись в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде «похвалы», при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящая убеждена, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п.

А.М. Прихожан отмечает, что агрессивно-тревожный тип отличается от других вариантов агрессивности ярко выраженным чувством опасности, своеобразной смесью агрессии и тревоги: совершая агрессивный поступок, проявляя вербальную агрессию или давая соответствующий ответ на тестовый материал, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится свой «смелости». У некоторых детей проявления агрессии актуализируют чувство вины, которое, однако, не тормозит дальнейшие проявления агрессии, а, наоборот, стимулирует их [45].

Исследования А.М. Прихожан подтверждают тот факт, что хотя агрессивность и тревожность являются различными по происхождению и проявлениям личностными чертами, в реальности они зачастую оказываются тесным образом связанными [46].

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками,

Такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т. е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т. п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожидая "быстрых" и "видимых", "реальных" результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих "клиентов" как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая, зачастую, свою психологическую помощь, в которой, наверное, в данный момент, конкретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе "психические отклонения" и неудивительно, что в таком состоянии, находит.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

) природные особенности (например, тип темперамента);

) социальные факторы:

тип семейного воспитания;

отношение учителя;

влияние школьного психолога [38].

7. ПОНЯТИЕ “ДЕТИ ГРУППЫ РИСКА”

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются "исправить" ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно, поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и учителей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

В специальной психологии существуют различные подходы, определяющие дефиницию “группа риска”.

В исследованиях И.А. Фурманова, В.Т. Кондрашенко речь идёт о нарушениях поведения детей, которые свойственны обычным детям, чьё

развитие происходит в рамках нормы [66]. Теоретический анализ показывает, что общим в происхождении названных нарушении главным образом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающимся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. К первым относят нарушения в мотивационной, эмоциональной- волевой и нравственной сферах личности, ко вторым - негармоничное семейное воспитание.

В.Г. Степанов, говоря о трудных детях, выделяет три существенных признака, составляющих содержание этого понятия. Первым признаком является наличие отклоняющегося от нормы поведения. Второй признак - то, что эти нарушения поведения нелегко исправляются, коррегируются. В этой связи, по его мнению, следует различать термины “педагогически запущенные” и “трудные” дети. Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными, но не все педагогически запущенные дети - трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

“Трудные” дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это дети, с точки зрения В.Г. Степанова, требуют особого внимания и участия окружающих [62].

Соглашаясь с этими точками зрения, тем не менее, нельзя забывать и о том, что каждое такое нарушение имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как ее возрастной незрелостью, так и весьма нередкими случаями минимальных мозговых поражений вследствие неблагополучного протекания беременности или родов, обычно преодолеваемыми при правильном воспитании к 7-8 годам.

Т.Я. Сафонова, А.Д Фролова, перечисляя основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости, считают, что их следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. К таким факторам они относят:

. Недостатки в подготовке ребенка, к школе, социально- педагогическую запущенность;

. Длительная и массивная психическая депривация;

. Соматическая ослабленность ребенка;

. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

. Нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия) [52].

Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложно организованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти.

О.Р. Овчарова, рассматривая социально-педагогическую запущенность в детском возрасте, говорит состоянии личности ребенка, которое проявляется в информированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе "Я"[37].

Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, с другой.

Как правило, у такого ребенка вырабатывается объектная социальная позиция, которая не способствует развитию субъектных свойств личности. Такой ребенок больше проявляет реактивность, чем активность. Он не овладевает трудной для него ситуацией, а лишь идет у нее на поводу. Он не может справляться как с внешними (негативная обстановка в семье, конфликты в школе, несправедливое отношение педагога и др.), так и с внутренними обстоятельствами (плохое настроение, лень, отсутствие мотивации, интереса и т.д.). Впоследствии социальная позиция ребенка преобразуется в его внутреннюю психологическую позицию.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Проявлениями педагогической запущенности следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость и низкий уровень субъектности ребенка в учебно-познавательном процессе.

У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии. У младших школьников несостоятельность в учении проявляется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленности и осознанности учебной деятельности, недостаточная учебно-познавательная активность.

Социальный и педагогический аспекты запущенности и взаимосвязаны, и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребёнка, его адаптацию в референтных группах.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчёты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении развития и запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические личностные особенности ребёнка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с микросоциумом.

Внешние и внутренние причины обуславливают возникновение и развитие запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития ребёнка при условии их сочетания между собой, высокой интенсивности, относительной стойкости и длительности воздействия на ребёнка, особенно в раннем детстве, и отсутствие своевременной профилактической и коррекционной работы [36].

Ситуация развития запущенного ребёнка, как правило, оказывается неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции воспитанника, ими обусловливаемой.

Механизм возникновения и развития социально-педагогической запущенности детей приводится в движение противоречием между потребностью ребенка стать личностью и возможностью ею стать. Потребность ребенка в персонализации вступает в противоречие с нежеланием референтных для него общностей (сначала семьи, затем групп сверстников в детском саду и школе) принимать проявления его индивидуальности, не соответствующие социальным нормам и ожиданиям. Причем в силу специфики возраста такая позиция сверстников прежде всего обусловлена отношением к запушенному ребенку взрослых - педагогов и родителей.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, т. е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление количественных признаков и проявлений запущенности, которые в силу интеграции психики переходят в качественные образования - ее симптомо-комплексы [39].

Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных разновидностей отклонений развития, часто перерастающих в правонарушения и другие асоциальные формы проявлений личности. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция необходимо обусловлены их упреждающим значением для развития личности, онтогенетическим значением периода детства и более высокой эффективностью воспитательных воздействий на ребенка в детском возрасте [22].

О.Р. Овчаровой выделены диагностически значимые признаки социально-педагогической запущенности детей:

дисгармония мотивов учения;

низкая учебно-познавательная активность;

несформированность основных учебных умений;

преобладание деловых отношений с учителем при неразвитости

эмоционально-личностного общения;

школьная тревожность;

нарушения образа "Я", выраженные в неадекватной самооценке и

уровне притязаний;

низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отвержении родителями и обструкции педагогов;

трудности и неспешность в деятельности (игровой, учебной и др.) связанные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза; - неадекватное поведение в социальных ситуациях;

гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей [38].

Подавляющее большинство диагностических признаков связано с характеристикой социально-педагогической ситуации ребенка, понимаемой О.Р. Овчаровой как своеобразное сочетание внутренних и внешних условий, определяющих активность ребенка во взаимодействии с социальной микросредой и предметным миром [36].

Глава II. Экспериментальная часть

Исследование проводилось на базе «Центра помощи детям оставшихся

без попечения родителей» с 1 марта 2005 по 20 мая 2005года.

Целью исследования стало изучение навыков общения у детей «группы риска» младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в 3 этапа.

1. Диагностический этап.

·   диагностика адаптации детей

·   коммуникативных навыков и качеств

·   оценка эмоционального состояния

·   формирование экспериментальной группы

2. Формирующий этап.

·   апробация коррекционной программы

·   проведение коррекционных занятий

3. Констатирующий этап.

·   проверка результативности коррекционной программы, повторная диагностика.

·   анализ результатов

·   оценка эффективности работы

·   выводы.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. «Адаптация детей к школе» методика А.М. Ковалёвой, Н.Н. Тарасенко.

2. «Диагностика уровня эмоционального стресса» А. Амен. модифицированная методика.

3. Проективный модифицированный тест Дж. Бука «Дом, дерево, человек».

4. Субтест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития речи».

5. Карта наблюдения для оценки свойств, влияющих на отношение, модификация теста Т. Лири. «Диагностика межличностных отношений»

6. Адаптированный вариант методики О.П. Елисеева «Потребность в общении».

7. Анализ документации, участвовавших в исследовании детей.

I.   Диагностический этап

Описание методик и процедуры исследования.

1. Методика Л.М. Ковалёвой, Н.Н. Тарасенко «Адаптация детей к школе» (журнал Начальная школа №7 1996).

Авторами был разработан опросник, который помогает учителю систематизировать своё представление о ребёнке, выявить совместно с психологом факторы, лежащие в основе неуспешности ребёнка. Опросник состоит из 46 утверждений; 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребёнка в школе, 1 участия родителей в воспитании. Работая с бланком ответов, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые по его мнению относятся к данному ученику. Психолог обобщает результаты и получает достаточно полные и чёткие сведения о ребёнке.

В бланке ответов, все имеющиеся факторы поведения определённым образом сгруппированы. Такое построение бланка даёт возможность определить фактор, лежащий в основе дезадаптации.

1. РО - родительское отношение

2. НГШ - неготовность к школе

3. Л - леворукость

4. НС - невротические симптомы

5. И - инфантилизм

6. ГС - гипердинамический синдром

7. ИНС - инертность нервной системы

8. НП - недостаточная произвольность психических функций

9. АС - астенический синдром

10. НМ - низкая мотивация учебной деятельности

11. НИД - нарушение интеллектуальной деятельности

Диагностику по методике рекомендовано проводить дважды: в начале учебного года и в середине. В данном исследовании методика используется дважды: в начале и после проведения специальной коррекционной работы.

Опросник для учителя «бланк ответов» - см. приложение №1.

1. Методика А. Амен на определение уровня эмоционального стресса (модифицированный вариант).

Методика по определению уровня эмоционального стресса состоит из 10 вопросов.

Вопросы касаются либо определения страхов (одиночества, смерти), либо особенностей эмоционально - волевой сферы (эмоциональность, возбудимость, впечатлительность, тревожность) и личностных черт (неуверенность, застенчивость, трудности адаптации), особенности поведения, которые являются предпосылкой неустойчивости к стрессу.

Инструкция: «Выберите выражения, в которых говорится о том, что и с

тобою это бывает.»

Далее зачитывается 10 утверждений. (см. приложение №2)

Методика взята из сборника Головань Н.А.

2. Проективный тест ДЖ. Бука «Дом, дерево, человек» (ДДЧ).

Тест позволяет выявить степень выраженности, незащищённости,

тревожности, недоверия к себе, трудности в общении, депрессивности - то есть уровня личностного неблагополучия. Считается, что рисунок дома, дерева, человека - это своеобразный автопортрет рисующих человека, так как в рисунке он отражает те объекты и черты, которые значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ ребёнку предлагается 3 листа белой бумаги, 15 на 21 сантиметр, соответственно озаглавлены: дом, дерево, человек. Несколько простых мягких карандашей, ластик.

Инструкции: «Возьмите один из этих карандашей, нарисуйте дом так хорошо, как только можешь. Дом, какой захочется, можно стирать, это не отразится на оценке.» Как только начнётся рисование, включается секундомер (об этом не сообщается.» После того, как нарисуют дом, просят нарисовать дерево, человека, так хорошо, как только возможно. Человека рисовать в полный рост.

Во время рисования испытуемого психолог отмечает:

1. Интервал рисование по времени - начало, конец.

2. Длительность пауз при рисовании.

3. Общее время рисования.

4. Последовательность изображения.

5. Комментарии, эмоции.

По окончании рисунков проводится пострисуночный опрос.

Инструкции: «Сейчас я задам несколько вопросов про рисунки.»

Список вопросов приводится в приложении №3.

1. Диагностика уровня развития речи ребёнка. Субтест Г. Витцлака из методики «Диагностика уровня развития поступающих в школу».

Ребёнку предлагается посмотреть на сюжетную картинку с изображением

людей и различных предметов (предметная картина).

Инструкция: посмотри внимательно и подробно расскажи, что изображено на этой картинке. Ребёнок рассказывает в течении 5 минут.

Образец сюжетной и предметной картинок см. в приложении №4.

2. Карта наблюдения, составленная на основе модифицированной методики Т. Лири для диагностики индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения

Методика предназначена для изучения взаимоотношений и общения в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношения к людям. Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемых поведения людей.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются 2 фактора: доминирование - подчинение и дружелюбие и агрессивность.

Методика может быть представлена испытуемому в виде списка вопросов. Либо проводится через наблюдение психологом за общением детей в группе: в игре, в ситуации обучения, в ситуации спонтанного общения, в течении определённого времени (от 1 до 3 дней). Данные заносятся в бланк - карту наблюдения, который отражает тип отношения к окружающим; авторитарный, эгоистический, агрессивный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный.

В карту заносится количество проявлений при общении каждого из перечисленных признаков.

Бланк карты наблюдений см. в приложении №5.

. «Потребность в общении» - модификация методики О.П. Елисеева, вариант для детей младшего школьного возраста

Методика выявляет направленность на общение, даёт представление о психологической совместимости в группе, позволяет оценить адекватность самооценки ребёнка, определить расположенность к окружающим, выявить негативные проявления в общении.

Методика содержит 22 вопроса, отражающих отношение к окружающим и самому себе, доверие к людям, проявление интереса к близким.

Инструкции: «послушай вопрос, и отвечай только одним словом «да» или «нет». Ответ фиксируется на бланке. Вопросы и бланки протокола смотри в приложении №6.

Обработка результатов.

1. Методика Л.М. Ковалёвой и Н.Н. Тарасенко «Адаптация детей к школе».

Бланк ответов разделён вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, засчитывается 1 балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма баллов - 70. Подсчитав, каждую сумму баллов, набранную ребёнком, можно определить его коэффициент дезадаптации.

К=n/70 ´ 100, где n - количество баллов, набранных ребёнком.

Показатель до 14 % - норма.

Показатель от 15 до 30 % - наличие дезадаптации среднего уровня.

Показатель выше 30% - высокая степень дезадаптации.

Показатель выше 40% - ребёнок нуждается в консультации

психоневролога.

Качественный анализ проводится по факторам, лежащим в основе дезадаптации: РО, НГШ, Л, НС, И, ГС, ИНС, НП, НМ, АС, НИД.

(См. описание методики).

2. Методика А. Амен на определение уровня эмоционального стресса УЭС.

Уровень эмоционального стресса вычисляется по формуле:

УЭС = (m / 10) ´ 100, где m - число положительных утверждений детей.

Результаты опроса оценивались следующим образом:

Если УЭС = 30% - низкий уровень

Если УЭС = 40% - норма

Если УЭС выше 40% - высокая степень выраженности стресса.

3. Проективный тест Дж. Бука «Дом, Дерево, Человек» - ДДЧ.

Для анализа рисунков используются показатели: размер, расположение на листе бумаги, пропорции, время затраченное на рисунок, интенсивность прорисовки, штриховка или отсутствие деталей.

Определен симптомокомплекс:

незащищенность, тревожность, недоверие, трудности отношения, конфликтность, враждебность, депрессивность.

Количественная оценка проводится в баллах от 0 до 3^х за каждый признак по степени выраженности симптома.

Временной показатель оценивается следующим образом:

Время до 20 мин. - 0 баллов.

Время свыше 20 мин. - 1-2 балла.

Время свыше 40 мин. - 3 балла.

Складывается сумма баллов, выводится показатель уровня проявления личного неблагополучия:

Сумма баллов до 5 - низкий уровень неблагополучия.

Сумма баллов с 6 до 8 - средний уровень проявления личного неблагополучия.

Сумма баллов свыше 8 - высокий уровень проявления неблагополучия.

. Оценка уровня развития речи ребенка по субтесту Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в школу».

При оценке речевых навыков используются балльная система.

1.  Способ говорения:

·   Плавная речь - 8-3 балла в зависимости от степени проявления плавности.

·   Прерывистая речь - 2 балла.

·   Речь с запинками - 0 баллов.

2.  Строения предложений:

·   Хорошо структурированная речь, правильно грамматически Оформленная, с распространенными фразами - 8-7 баллов.

·   Стереотипные простые предложения - 6 баллов.

·   Нераспространенные, неполные предложения - 4 балла.

·   Нарушение в строении предложения - 0 баллов.

·   Четкое произношение слов, звуков, внятная речь - 8-6 баллов.

·   Невнятность речи при нормальном произношении звуков - 5-4 балла.

·   Нечеткое произношение звуков, неразборчивость речи - 0 баллов.

Все баллы суммируются, выводится общий балл:

·   Количество баллов 24-20 - высокий уровень развития вербальных навыков.

·   Количество баллов от 20-15 - удовлетворительный уровень.

·   Количество баллов ниже 15 - низкий уровень развития вербальных навыков.

5. Оценка индивидуальных свойств, выявляющих на межличностные отношения по модифицированной методике Т. Лири по карте наблюдений - производится в баллах: по 1 баллу за каждый из 8 перечисленных в карте наблюдений признаков. Баллы заносятся в карту наблюдений (см. приложение № 5). Оценивается итоговое количество набранных баллов. Определяется тип.

. Потребность в общении по модифицированной методике О. П. Елисеева для младшего школьного возраста - оценивается в баллах и вычисляется коэффициент потребности в % показателях следующим образом: за каждый ответ ставится 1 балл.

Складывается сумма ответов «да» за 1, 2, 3,6,7,12,13,14,16,18,19,20,22.

Складывается сумма ответов «нет» за 4,5,8,9,10,11,15,17,21,

Вычисляется коэффициент потребности в общении КП по формуле КП = (n / 22) • 100%.

Показатели КП = 70% и выше - высокая потребность;

КП от 70% до 50 % - нормальная потребность;

КП ниже 49 % - низкая потребность в общении.

Оценка результатов по диагностическому этапу.

В исследовании принимало участие 12 детей девяти лет, находящиеся в «Центре помощи детям, оставшихся без попечения родителей» и обучающихся на базе 19 школы.

Список детей участвующих.

1.       Лера Б. - 9 лет 5 мес.

2.       Алеша Д. - 9 лет 7 мес.

.        Коля Д. - 9 лет 3 мес.

.        Артем Ж. - 9 лет 8 мес.

.        Стас К. - 9 лет 4 мес.

.        Андрей К. - 9 лет 6 мес.

.        Настя М. - 9 лет 2 мес.

.        Полина О. - 9 лет 7 мес.

.        Дима С. - 9 лет 8 мес.

.        Марк Ф. - 9 лет 9 мес.

.        Слава К. - 9 лет 10 мес.

.        Женя Д. - 9 лет 6 мес.

Характеристика выборки

Все дети, обследованные на психолого-медико-педагогическом консилиуме, имеют нормальный интеллект. У каждого ребенка в заключение консилиума, отмечена выраженная педагогическая и социальная незащищенность, неблагоприятная социальная ситуация. Все дети данной группы лишены родительского попечения по разным обстоятельствам: родители осуждены или лишены родительских прав, родители ведут асоциальный образ жизни, злоупотребляют алкоголем, выявляют наркозависимость, воспитанием детей не занимаются. Сведений о раннем развитии о дошкольном детстве ни у кого из указанных детей нет. Все перечисленные дети относятся к группе риска по социальному фактору, выявляют проблемы в соматическом здоровье.

Изучение адаптации к обучению показало:

Таблица № 1. Результаты изучения уровня адаптации.

№	Имя	Коэффициент адаптации				Факторы дезадаптации
		0-14%	15-30%	Выше 30%	Выше 40%
1	Лера Б.		21%			РО,НС,НП,АС
2	Алеша Д.				51%	РО,НГШ,НС,ГС, НП,НМ,АС
3	Коля Д.			34%		РО,И,ИНС,НМ,АС
4	Артем Ж.			33%		РО,ИГШ,МС,ГС, НП,НМ,АС
5	Стас К.		27%			РО,НС,ГС,НП,НМ
6	Андрей К.			40%		РО,НГШ,НС,И,ТС,НМ
7	Настя М.			34%		РО,ГС,ИМС,НМ,АС
8	Полина О.		17%			РО,НС,АС
9	Дима С.		21%			РО,НС,ГС,НП,НМ
10	Марк Ф.		19%			РО,Л,НС,НМ
11	Слава К.			31%		РО,НГШ,ГС,НП, НМ,АС
12	Женя Д.		25%			РО,НС,НМ,АС
Всего			6 чел.	5 чел.	1 чел.	РО,НС,НМ,АС,НП

Из таблицы № 1 видно, что детей с нормальной адаптацией на втором году обучения нет, все дети данной группы имеют среднюю и высокую степень дезадаптации. 6 детей (50% от группы) показывают среднюю степень дезадаптации. Половина группы детей нуждаются в консультации врача-невролога. У всех детей в основе дезадаптации по тесту отмечается нарушение родительских отношений, высокая невротизация, гипердинамический синдром, низкая мотивация, астеническое состояние.

Учитель отличает неблагополучную ситуации. В обучении практически у всех детей, отсутствие интереса и мотива к выполнению заданий, высокую истощаемость, низкую информированность, неразвитые навыки речевого общения. Особенно резко это проявляется у детей с показателями выше 30% - у половины группы детей.

Таким образом, изучение адаптации детей показало выраженную степень риска по дезадаптации у 50% от общего количества и сформированную дезадаптацию у 50%.

Протоколы ответов: приложение № 7.

Исследование уровня эмоционального стресса показало:

Таблица № 2.

№	Имя	Коэфиц. стресса	Уровень проявления. стресса	№	Имя	Коэфиц. стресса	Уровень проявления. стресса
1	Лера Б.	40%	Норма	7	Настя М.	60%	Высокий
2	Алеша Д.	80%	Высокий	8	Полина О.	30%	Низкий
3	Коля Д.	60%	Высокий	9	Дима С.	40%	Норма
4	Артем Ж.	50%	Высокий	10	Марк Ф.	30%	Низкий
5	Стас К.	30%	Низкий	11	Слава К.	50%	Высокий
6	Андрей К.	70%	Высокий	12	Женя Д.	40%	Норма

Из таблицы № 2 видно, что половина группы детей (50%) имеет высокий уровень эмоционального стресса (Алеша, Коля, Артем, Андрей, Настя, Слава).

Эти же дети выявляют высокую степень дезадаптации (см. таблица № 1). У остальных детей 50% - выявляется нормальный и низкий уровень стресса, они выявляют лучшую адаптивность.

Протокол ответов в приложении № 8.

Результаты Проективного теста ДДЧ показали:

Таблица № 3.

№	Имя	Общая сумма баллов	Степень выраженности личного неблагополучия
1	Лера Б.	6	Средняя
2	Алеша Д.	12	Высокая
3	Коля Д.	13	Высокая
4	Артем Ж.	12	Высокая
5	Стас К.	5	Низкая
6	Андрей К.	11	Высокая
7	Настя М.	13	Высокая
8	Полина О.	4	Низкая
9	Дима С.	4	Низкая
10	Марк Ф.	6	Средняя
11	Слава К.	15	Высокая
12	Женя Д.	7	Средняя

Из таблицы видно, что степень выраженности личного неблагополучия у половины детей группы высокая (50%). У троих детей (25% от группы) низкая степень проявления неблагополучия и 25% выявляют среднюю степень личного неблагополучия.

В целом по группе все дети показывают низкую степень личных проблем, связанных с социальными контекстами и адаптацией.

Результаты диагностики уровня развития речи:

Таблица № 4.

№	Имя	Оценка развития речи в баллах	Общий уровень развития  речевых навыков
1	Лера Б.	17	Удовлетворительный
2	Алеша Д.	15	Удовлетворительный
3	Коля Д.	12	Низкий
4	Артем Ж.	12	Низкий
5	Стас К.	15	Удовлетворительный
6	Андрей К.	14	Низкий
№	Имя	Оценка развития речи в баллах	Общий уровень развития  речевых навыков
7	Настя М.	16	Удовлетворительный
8	Полина О.	15	Удовлетворительный
9	Дима С.	12	Низкий
10	Марк Ф.	14	Низкий
11	Слава К.	13	Низкий
12	Женя Д.	13	Низкий

Из таблицы № 4 видно, что никто из всей группы детей не выявляет высокий, достаточный уровень развития связной речи, только пятеро детей выявляют удовлетворительный уровень развития речевых навыков - 40% , остальные дети - 60% от общего количества детей с низким уровнем развития речевых навыков. Их речь не всегда внятная, фраза бедная, стереотипная, лучше развита диалогическая форма общения. Кроме того, все дети выявляют низкую информируемость об окружающем мире - 100%.

Таким образом, в целом по группе прослеживается недостаточный уровень развития самостоятельных коммуникативных навыков и общей информированности качественно речь детей всей группы неполноценна.

Типы отношений к окружающим по карте наблюдений (по Т. Лири)

Результаты обобщены в таблице № 5 (оценку см. в протоколах приложения № 11.)

Таблица № 5.

№	Имя	Типы отношения к окружающим
1	Лера Б.	Зависимый, дружелюбный
2	Алеша Д.	Зависимый, подчиняемый
3	Коля Д.	Авторитарно-агрессивный
4	Артем Ж.	Агрессивно-эгоцентричный
5	Стас К.	Авторитарно-дружелюбный
6	Андрей К.	Зависимо-подчиняемый
7	Настя М.	Авторитарный
8	Полина О.	Зависимо-подчиняемый
9	Дима С.	Зависимо-подчиняемый
10	Марк Ф.	Авторитарно-агрессивный, эгоистичный
11	Слава К.	Зависимо-подчиняемый
12	Женя Д.	Зависимо-подчиняемый

Из таблицы № 5 видно, что гармонического типа, проявляющего гибкость, хорошую приспособленность, активность и адекватность при общении, не испытывающим трудности, легко выявляющих отношения в группе не выявляется. Большинство детей показывают зависимую, подчиняемую, пассивную позицию 8 детей - 75% от общего количества и 4 ребенка - 25% - авторитарно-агрессивную позиции отношений.

Таким образом, вся группа детей показывает исполнение в выстраивании отношений с окружающими и в формировании личности в целом.

Таблица № 6. Результаты диагностики потребности в общении (методика О.П. Елисеева)

№	Имя	Коэффициент потребности в общении	Уровень потребности
1	Лера Б.	90%	Высокий
2	Алеша Д.	100%	Высокий
3	Коля Д.	70%	Высокий
4	Артем Ж.	80%	Высокий
5	Стас К.	90%	Высокий
6	Андрей К.	70%	Высокий
7	70%	Высокий
8	Полина О.	100%	Высокий
9	Дима С.	90%	Высокий
10	Марк Ф.	80%	Высокий
11	Слава К.	70%	Высокий
12	Женя Д.	80%	Высокий

Результаты показывают высокую потребность в общении у всех детей в группе. Коэффициенты потребности от 70% до 100% говорят о неудовлетворенности детей в общении, об отсутствии позитивных контактов.

Таким образом, полученный результат показывает высокую значимость общения у детей.

Итоговая оценка результатов диагностического исследования по группе в среднем значении приведена в сводной таблице:

Таблица № 7.

Параметры исследования	Средний групповой показатель в  баллах и %	Качественная оценка группы	Вывод
Адаптация к обучению	29,4%	Средняя степень адаптации	Показана коррекция
Уровень эмоционального стресса	48%	Высокий уровень стресса	Коррекция эмоционального состояния
Проявление личного неблагополучия	8 баллов	Средняя степень выраженности неблагополучия	Коррекция эмоционального состояния
Уровень развития речи	11,5 балла	Низкий уровень развития речи	Коррекция коммуникативных навыков
Тип отношений к окружающим	75% 25%	Зависимый авторитарный (искажение)	Коррекция групповых отношений
Потребность в общении	85,8%	Высокая потребность в общении	Работа по удовлетворению аффилиативной потребности детей

Средние значения по группе детей приведенные в таблице № 7 показывают выраженное неблагополучие по всем параметрам диагностического исследования: все дети выявляют серьезные проблемы в адаптации к обучению, показывают неумение общаться при выраженной высокой неудовлетворенной потребности в общении, высокую зависимость от окружающих, неразвитую речь и коммуникативные навыки в целом, высокую тревожность и наличие личностных неразрешенных проблем, потребности в помощи, поддержке, одобрении выражено у всех детей.

Все дети данной группы нуждаются в коррекции эмоционального состояния, улучшения коммуникативных навыков и речи в целом, расширении общей информированности об окружающем мире.

2. Формирующий этап

Для коррекции неблагополучного состояния детей была выбрана и апробирована программа Р. В. Овчаровой «Игровая психокоррекция трудностей общения у дошкольников и младших школьников».

Цель программы: устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками.

Задачи программы:

1. Развитие внутренней активности детей.

. Формирование социального доверия.

. Обучение умению самостоятельно решать проблемы.

. Формирование адекватной самооценки детей.

. Развитие социальных эмоций.

. Развитие коммуникативных навыков.

Предмет коррекции: коммуникативная и эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Средства коррекции: детская игра, элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа, направленные на повышение сплоченности группы, развитие навыков общения, способности к эмоциональной децентрации.

Этапы коррекции:

I этап - ориентировочный (3-4 занятия),

II этап - реконструктивный (6-7 занятий),

III этап - закрепляющий (2-3 занятия).

Содержание программы.

I этап - ориентировочный

Занятие 1

Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети сели полукругом на стульчики вместе с психологом. Всем участникам взрослый предложил назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком «а все время занятий. Психолог предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого Я и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя друзей, название животного, которое бывает глубоко символичным.

В диагностическом смысле выбор не своего имени - признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог также называет себя.

На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя по- другому, так как можно его отпугнуть. Этот вопрос можно обсудить потом.

После такого знакомства психолог предлагает веселую игру «Жмурки». Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра - хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют активно, т. е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна, и психолог позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Затем психолог предлагает детям игру «Паровозик».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.

Ход игры. Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в

Занятие 2

Если группа активна, то продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям.

Психолог находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.

Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:

) лидер;

) товарищ лидера (прихвостень);

) неприсоединившийся оппозиционер;

) покорный конформист (баран);

) «козел отпущения».

Значит, первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, так как окончание этого уровня отличают 3 признака:

укрепившиеся роли,

стереотипные интеракции,

появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа - это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Занятие 3

1. Игра «Жмурки».

Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры. Все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:

-        Кот, кот Ананас,

Ты лови три года нас!

Ты лови три года нас,

На развязывая глаз!

Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.

2. Игра «Жучок».

Цель: раскрытие групповых отношений.

Ход игры. Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.

Свободное время.

Предложить детям сюжетно-ролевые игры, настольные игры.

. «Хоровод».

Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пересечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок».

Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.

Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, II этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов.

II этап - реконструктивный.

К моменту начала II этапа психологу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого.

Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным тогда, когда ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого; играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Умело организуя обратную связь, психолог помогает сформировать более продуктивный образ Я. Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки».

После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте, сам их выдумать; я могу играть в необитаемый остров, владеть собой».

Ключевой момент II этапа - это игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «спускание» нужной характеристики личности, т. е. авансом.

Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка.

Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать.

Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно, в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.

Занятие 4

1. Игра «Ассоциации».

Цель: воспитывается наблюдательность, воображение, умение жестами изобразить человека.

Ход игры. Ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит. Остальные дети отгадывают, кого он изображает.

2. Игра «Страшные сказки».

Цель: развивается смелость, уверенность в себе, снимается тревога. Игра направлена на объединение группы.

Ход игры. Гасится свет или зашторены шторами окна. Дети по очереди начинают в темноте рассказывать страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте.

Гимнастика.

3. Спортивная игра «Турнир».

Цель: воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведение, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок становится в разные позиции: соревнующегося; судьи; зрителя.

Ход игры. Дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортивные игры:

а) «Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть и опереться руками сзади, ноги согнуть. Перед ногами кладется мяч. Он должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3-4 шагов.

б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом необходимо держать «в замке», не отпуская.

в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из равновесия, прыгая на одной ноге и толкая друг друга либо правым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется земли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно держаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот, кто дольше удержится, прыгая на одной ноге.

г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, надо приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая себе руками.

. Игра «Хоровод».

Занятие 5

1. Игра «Бип».

Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он правильно угадал, то тот, кого назвали, говорит: «Бип».

Гимнастика.

2. «Семейный портрет».

Цель: игра служит социометрии детской игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в собственной семье, опирается на групповое взаимоотношение.

Ход игры. В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.

3. Игра «Зеркало».

Цель: дать возможность проявить активность пассивным детям. Ход игры. Выбирается один водящий, остальные дети - зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Психолог следит за правильностью отражения.

Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.

4. «Хоровод».

Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 6

1. Игра «День рождения».

Цель: для сплочения группы детям дается возможность высказать все обиды, снять разочарование.

Ход игры. Выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.

. Игра «Путаница».

Цель: игра поддерживает групповое единство.

Ход игры. Выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться - кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разнимая рук у детей.

Гимнастика.

. Игра «Мальчик (девочка) - наоборот».

Цель: в игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.

Ход игры. Участники встают в круг. Ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик, наоборот, должен делать не так, как все.

Свободное время (забавы за столом).

а) «Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса. Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно, чтобы шарик вылетел из чашки.

б) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь положить ее на стол, но локтя от стола, заставит партнера положить уку на стол.

в) Различные настольные игры: «Лото», «Цирк», колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила.

4. «Хоровод».

Можно предложить одновременное легкое покачивание вправо, влево.

Занятие 7

1. Игра «Крепость»

Цель: игра дает детям возможность проявить агрессию. Интересна диагностика - кто с кем захочет быть в команде.

Ход игры. Группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость. Одна команда защищает крепость, другая команда штурмует. Основное оружие - надувные шарики, мячи, мягкие игрушки.

Гимнастика.

. Игра «Изображение предметов»

Цель: воспитывает наблюдательность, воображение, умение видеть

другого.

Ход занятия. Ребенок мимикой, жестами изображает предмет,

остальные дети его отгадывают. Кто правильно назвал, становится ведущим.

3. Игра «Щит и меч».

Цель: выход агрессии, эмоционального напряжения.

Ход игры. Психолог держит щит, дети бьют об него мечами.

Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал.

. «Хоровод».

Дети встают в круг, берутся за руки.

Занятие 8

1. Игра «Чунга-Чанга»

Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход игры. Путешественник (психолог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили жители чудесного острова - маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пестрые юбочки, на шее - бусы, а в волосах - перья. С веселой улыбкой они стали пританцовывать под музыку В. Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и петь:

Чудо-остров, чудо-остров,

Жить на нем легко и просто,

Жить на нем легко и просто, Чунга-Чанга!

Путешественник решил навсегда остаться на этом острове. Гимнастика.

) Попугай.

) Лебеди.

) Тюлень на суше.

) Тюлень в воде.

) Мартышка.

) Змея.

2. Игра «Баба Яга».

Цель: коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках в кругу, лицом друг к другу. Психолог просит показать, какое бывает выражение лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабушки, воспитателя), когда они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2-3 сценки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь? (Разыгрываются 2-3 сценки.)

3. Спортивные игры.

а) «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок - это голова дракона, последний - кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего - дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракона назначается другой ребенок.

б) «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки - это белые медведи. Со словами «Медведи идут на охоту» они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается.

в) «Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф. Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т.д.).

4. «Хоровод».

Дети берутся за руки и встают в круг, улыбаются друг другу.

Занятие 9

1. Игра «Узнай по голосу».

Цель: игра на внимание, на умение узнавать друг друга по голосу.

Ход игры. Дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

. Игра «Передай по кругу».

Цель: достичь взаимопонимания, сплоченности. Ход игры. Дети идут

по кругу, передают горячую картошку, ледышку, бабочку (пантомимикой).

Гимнастика.

) Фокусник.

) Силач с гирями.

) Клоуны с гирями.

) Змея.

) Клоун и змея.

) Воздушные акробаты.

) Акробаты на батуте.

) Клоун на батуте.

) Йог ходит по разбитому стеклу, углям.

3. Игра «Два друга».

Цель: игра на сопоставление различных черт характера, на развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры. Дети слушают в исполнении психолога стихотворение Т. Волиной «Два друга»:

Пришли два юных друга на речку загорать.

Один решил купаться - стал плавать и нырять.

Другой сидит на камушке и смотрит на волну,

И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли зимой два друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится - румянец на щеках!

Другой стоит растерянный у друга на виду.

«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»

Гроза дружков застала однажды на лугу.

Один пробежку сделал - согрелся на бегу.

Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:

Лежит под одеялами -

«Кха-кха!.. Апчхи!»

Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределяют ли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.

. Этюд «Так будет справедливо»

Цель: эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера. Учить понимать, какое поведение какой черте характера соответствует и как оно оценивается.

Ход этюда. Психолог предлагает детям послушать рассказ и оценить .поступок братьев.

«Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться: они то бегали вокруг стола, то боролись, то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку.

Вдруг щелкнул замок - это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван. А младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.

Почему ты встал в угол? Я тебя не наказывала! - сказала мама.

Так будет справедливо, - серьезно ответил ей старший сын. - Ведь это я придумал кидаться подушкой.

Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев».

5. «Хоровод».

Дети встают в круг, берутся за руки. Ребята совершают одновременно плавные движения вправо, влево.

III этап - закрепляющий

Важное место в психокоррекционной работе занимает задача по развитию навыков произвольности. Это решается на III этапе.

Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми.

Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на специфические и неспецифические.

Неспецифические эффекты проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.

На III этапе, заключительном, проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, ко взрослому, закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.

Занятие 10

1. Игра «Разведчики».

Цель: развивать моторно-слуховую память, снять двигательную расторможенность, негативизм.

Ход игры. В комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.

Гимнастика.

Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.

2. Игра «Дружная семья».

Цель: развитие эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жеста, отразить сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто рисует или вяжет и т. п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.

Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а реальные. Игра сопровождается музыкой Р.Паулса «Золотой клубочек».

Свободное время.

Для эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу.

Тема рисования: «Наша дружная группа».

Цель рисования: влияние на поведение детей; они делаются спокойнее и доступнее. Улучшается общение со сверстниками, закрепляется в рисунке впечатление, полученное от игры, вы-, являются страхи.

3. «Хоровод».

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передавая мимикой свое настроение.

Занятие 11

1. Игра «Четыре стихии».

Цель: развивать внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора.

Ход игры. Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - вытянуть руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

Гимнастика.

Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра - дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).

На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя»: пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад.

2. Этюд «Встреча с другом».

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое. Развивать выразительные движения.

Ход этюда. Психолог рассказывает детям историю: «У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг

другу!» По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости.

3. Игра «Кораблик».

Цель: повышение самооценки, уверенности в себе.

Ход игры. Двое взрослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло - это кораблик. При словах «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» все дети изображают хорошую погоду.

При слове «Буря!» они начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!» Для объяснения этой игры в первое «плавание» можно отправить игрушку.

4.  «Хоровод».

Занятие 12.

1. Игра «В магазине зеркал»

Цель: развивать наблюдательность, внимание положительного эмоционального фона. Упражнять чувство уверенности, а также умение подчинять требованиям одного.

Ход игры. В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбирается заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала - дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркала погрозили, она топнула ногой, и все обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.

Гимнастика.

1) Ледышки.

) Ручейки.

) Дождик.

) Фонтанчик.

) Холод, лед.

) Жара, солнце.

2. Этюд «Очень худой ребенок».

Цель: умение выразить страдание и печаль.

Ход этюда. Психолог объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может его повалить с ног. Послушайте:

Это кто там печально идет

И печальную песню поет?

Муравей пробежал,

Повалил его с ног.

Митя из дому шел, до калитки дошел,

Но дальше идти он не смог!

Он каши, он каши, он каши не ел,

Худел, худел, болел, слабел!

И вот он лежит одинок,

Муравей повалил его с ног!

(Э.Мошковская)

Психолог предлагает детям показать по очереди, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня 3Левиной «Митя». Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) - Митя падает (приседает).

3. Игра «Три характера»

Цель: игра на сопоставление различных характеров. Коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры. Дети слушают три музыкальные пьесы Д. Кабалевского «Злюка», «Плакса», «Ревушка»; вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а сами дети должны догадаться по мимике и жестам, какая девочка кого изображает.

Если в группе мало девочек, то злюку и плаксу изображают мальчики.

4. «Хоровод».

Психолог предлагает детям:

«Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.

До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры».

Дети водят хоровод под музыку польки из кинофильма «Золушка» (или любую другую музыку):

Станьте, дети, станьте в круг,

Станьте в круг, станьте в круг.

Я твой друг, и ты мой друг,

Самый добрый друг.

Ля-ля-ля...

3. Констатирующий этап

Сравнительный анализ результатов.

После проведенной коррекционной работы была проведена повторная диагностика. Диагностика адаптация детей к обучению проводилась с интервалом в 3 месяца результаты приведены в таблице № 8.

Таблица № 8.

№	Имя	Коэффициент адаптации				Факторы в основе адаптации
		0-14%	15-30%	Выше 30%	Выше  40%
1	Лера Б.	14%				-
2	Алеша Д.			33%		РО, НП,ГС,АС, НМ,НС
3		30%			РО, НМ, НС, АС
4	Артем Ж.		21%			РО, НМ, НС
5	Стас К.	13%				-
6	Андрей К.		33%			РО, НГШ, НС, НМ,АС
7	Настя М.		29%			РО, НП, НС,АС
8	Полина О.	12%				-
9	Дима С.	14%				-
10	Марк Ф.	12%				-
11	Слава К.		22%			РО, ГС, НС, НМ, АС
12	Женя Д.		20%			РО, НС, АС
		5	6	1

Средний показатель по группе 21,1% средняя степень дезадаптации.

Из таблицы № 8 видно, что адаптация детей к концу учебного года и после проведенной коррекционной работы значительно улучшилась, появились адаптированные к обучению дети в рамках нормы -

человек - 41%;

человек - 50% - показывают среднюю степень дезадаптации.

Это те дети, у которых вполне прослеживалась высокая степень адаптации.

ребенок с устойчивой дезадаптации Алеша показал значительные улучшения, несмотря на то, что он находится на уровне выраженной дезадаптации. Его первоначальный показатель был 51%. Положительная динамика очевидна.

Среднегрупповой показатель адаптивности по группе 21,1%, что ниже предыдущего показателя (29,4%) на 8,3%. Улучшение результата адаптивности детей составляет 8,3%.

Таблица № 9.Анализ результатов по определения уровня эмоционального стресса (Протокол результатов в приложении № 13.)

№	Имя	Коэффициент стресса	Уровень проявления стресса	Средний показатель УЭС по группам
1	Лера Б.	40%	Норма	43%
2	Алеша Д.	50%	Высокий
3	Коля Д.	40%	Норма
4	Артем Ж.	40%	Норма
5	Стас К.	40%	Норма
6	Андрей К.	50%	Высокий
7	Настя М.	40%	Норма
8	Полина О.	40%	Норма
9	Дима С.	40%	Норма
10	Марк Ф.	40%	Норма
11	Слава К.	50%	Высокий
12	Женя Д.	50%	Высокий

Анализ данных показывает значительное увеличение числа детей с показателями «норма» - 8 детей, что составляет 66% от общей группы, 34% детей показывают высокий уровень стресса. Однако надо отметить, что стрессовой показатель этой группы также близок к норме (40% - норма, у детей этой группы - 50% УЭС). Положительная динамика в изменении состояния прослеживается у всех детей группы. Средний групповой показатель 43%, это также несколько ниже (48%) при первичной динамике.

Следовательно, улучшение результата составило на 5% по группе за три месяца, что является выраженной положительной динамикой в состоянии детей.

Таблица № 10.Оценка степени выраженности личностного неблагополучия. (протокол в приложении № 14)

№	Имя	Общая сумма баллов	Степень выраженности личного неблагополучия
1	Лера Б.	3	Низкая
2	Алеша Д.	8	Средняя
3	Коля Д.	5	Низкая
4	Артем Ж.	5	Низкая
5	Стас К.	6	Средняя
6	Андрей К.	5	Низкая
7	Настя М.	5	Низкая
8	Полина О.	6	Средняя
9	Дима С.	3	Низкая
10	Марк Ф.	6	Средняя
11	Слава К.	8	Средняя
12	Женя Д.	6	Средняя
Итого по  группе		70	Средняя

Из таблицы видно, что показатель детей по проявлению личного неблагополучия также изменилась. Половина группы детей показывает низкую степень выраженности личных проблем и 50% - среднюю степень выраженности. Цифры среднего показателя приближается к низким проявлениям. Общий бал по группе навык 5,8. При первичной диагностике общий балл - равняется 8.

Разница в результате по группе после проведенной диагностики составляет 2,2 балла.

По методике ДДЧ также выявляется очевидные улучшения как по группе в целом, так и по динамике у каждого ребенка.

Таблица № 11.Уровень развития речевых навыков показан в таблице № 11. (оценке в протоколе в приложении № 15)

№	Имя	Общий балл	Уровень развития речевых навыков	Общий балл  по группе	Групповой уровень развития речи
1	Лера Б.	18	удовлетворительно	15,3	удовлетворительно
2	Алеша Д.	15	удовлетворительно
3	Коля Д.	15	удовлетворительно
4	Артем Ж.	15	удовлетворительно
5	Стас К.	16	удовлетворительно
6	Андрей К.	17	удовлетворительно
7	Настя М.	17	удовлетворительно
8	Полина О.	17	удовлетворительно
9	Дима С.	15	удовлетворительно
10	Марк Ф.	17	удовлетворительно
11	Слава К.	16	удовлетворительно
12	Женя Д.	16	удовлетворительно

Из таблицы видно, что речь у всех детей качественно изменилась, она стала лучше. В целом оценке каждого ребенка по всем параметрам улучшилась на 1 балл, детей с низким уровнем развития не выявилось к концу обучения во втором классе и после проведения коррекционной работы. У всех детей речь оценивается удовлетворительно.

Средний показатель по группе равен 15,3 баллам, что подтверждает удовлетворительный уровень. При первой диагностике групповой балл был равен 11, группа в целом находилась на низком уровне развития. Улучшение показателей составляет 3,8 балла по группе. Все группа перешла на более высокий уровень развития.

Положительная динамика по группе в целом очевидна.

5. Оценка типа отношений к окружающим и результаты по карте наблюдений

Таблица № 12.(протоколы оценок см. в приложении № 16)

№	Имя	Типы отношения к окружающему
1	Лера Б.	Авторитарно-дружелюбный
2	Алеша Д.	Гармоничный
3	Коля Д.	Гармоничный
4	Артем Ж.	Авторитарно-дружелюбный
5	Стас К.	Гармоничный
6	Андрей К.	Гармоничный
7	Настя М.	Авторитарный
8	Полина О.	Гармоничный
9	Дима С.	Гармоничный
10	Марк Ф.	Гармоничный
11	Слава К.	Дружелюбно-гармоничный
12	Женя Д.	Дружелюбно-гармоничный
Итоги		Гармоничный - 9 детей	Дружелюбный, авторитарный - 3 детей

Из таблицы № 12 видно, что типы отношений детей качественно изменились, у 9 детей отмечается гармоничный вариант, что говорит об улучшении адаптивности и качественном личном изменении - 75% детей. При проведении коррекционной работы 75% детей выявление зависимую, подчиненную позицию. После коррекции подчиненная позиция не выявлялась ни у кого из данной группы, 25% - (3 ученика) проявляют авторитарно-дружелюбный тип.

Таким образом, очевидно качественное изменение отношения детей к окружающим в сторону независимо-дружелюбной позиции, проявления большой гибкости в отношениях.

6.Диагностика потребности в общении. Сравнительный анализ

Таблица № 13.

№	Имя	Коэффициент потребности	Уровень потребности
1	Лера Б.	90%	Высокий
2	Алеша Д.	100%	Высокий
3	Коля Д.	80%	Высокий
4	Артем Ж.	80%	Высокий
5	Стас К.	80%	Высокий
6	Андрей К.	70%	Высокий
7	Настя М.	70%	Высокий
8	Полина О.	70%	Высокий
9	Дима С.	80%	Высокий
10	Марк Ф.	70%	Высокий
11	Слава К.	70%	Высокий
12	Женя Д.	70%	Высокий

Результаты показывают устойчиво высокую потребность в общении детей. И практически данная потребность не изменилась. У всех детей показатели от 70 до 100% говорят о высокой потребности в общении. Уровень по потребности в общении остается без изменений в сравнении с первичной динамикой. Потребность в общении у детей всегда очень высокая в норме. Данный результат можно рассматривать как нормальное стремление детей к общению, учитывая выраженные качественные изменения личности детей под воздействием коррекции.

Средние показатели по группе.

Сводная таблица результатов.

Таблица № 14.

Первичная диагностика			Повторная диагностика
Параметры	Средний  балл и показатель  в %	Качественная оценка  группы	Средний  показатель группы	Качественная оценка  группы	Наличие динамики
Адаптация к обучению	29,4%	Средняя степень дезадаптации ближе к высокой	21,1%	Средняя степень дезадаптации ближе к  низкой	Улучшение  на 8,3%
УЭС	48%	Высокий уровень стресса	43%	Высокий  ближе к норме	Улучшение  на 5%
Проявление личного неблагополучия	Средняя степень выраженности	5,8%	Низкая степень выраженности	Улучшение  на 2,2%
Уровень развития речи	11,5%	Низкий уровень	15,3%	Удовлетвори- тельный	Улучшение  на 3,8%
Тип отношения	75% - завис.; 25% - авторит.	Зависимый, авторитарный	75% - гармон.; 25% - друж.	Гармоничный	Качественное улучшение
Потребность в общении	85,5%	Высокий	85%	Высокий	Без динамики стабильность

При сравнении результатов по всем параметрам исследования до проведения коррекционной работы и после ярко проявляется выраженная позиция.

Из таблицы № 14 видно, что адаптация детей качественно изменилась. Дети не показывают высокую степень проявления дезадаптации. Первый результат 29,4% по группе, что в значительной степени близко к высокому уровню проявления, то после коррекции показатель 21,1%, что является стабильно средним показателем. Дети показывают существенную динамику в изменении состояния после коррекционной работы и под влиянием общих улучшенных условий жизни.

У детей остается высокая по группе УЭС, но и здесь выявляется разница в результатах. В первом случае - 48% , во втором - 43% ближе к нормальному. Степень выраженности личного неблагополучия по методике ДДК показывает количественную и качественную разницу в результатах - 8 баллов и 5,8 баллов соответственно.

Положительная динамика и разница в результатах по уровню развития речи, низкий уровень развития и удовлетворительный соответственно. Изменился у всех детей и тип отношения к окружающим. Зависимо-подчиненная позиция не фиксируется после проведения коррекционной работы, 75% детей показывают гармоничный тип реагирования.

Практически без изменений остается высокая потребность в общении у всех детей. Однако в норме у детей всегда выраженная потребность в общении. Важным представляется качественная характеристика отношения, удовлетворения этой потребности.

Полученные результаты убедительно демонстрируют высокую эффективность апробированной программы и показывают целесообразность ее использования в повседневной практике.

Сравнительный анализ результатов показал, что адаптация детей к обучению, к изменению социальной ситуации, их реагирование, речь -качественно изменилась.

Следовательно, наша гипотеза о том, что проявление признаков дезадаптации у детей группы социального риска значительно снизилась при специально организованной коррекционной работе, по развитию коммуникабельных навыков, полностью подтвердилась.

Иллюстрация к таблице №14

Выводы

1.  Проведенное исследование показало, что одним из путей преодоления проявлений дезадаптации у детей группы социального риска может быть специально организованная коррекционная работа.

2.       Результаты эксперимента убедительно демонстрируют, что между коммуникативными навыками и адаптивностью детей существует выраженная зависимость.

.        Улучшение коммуникативных навыков в значительной степени снижает проявление тревожности и стрессовых показателей.

.        Апробированная программа игровой психокоррекции Р.В. Овчаровой показала высокую результативность и может быть рекомендована для работы с детьми «группы социального риска».

Заключение

В данной работе рассмотрена проблема общения и адаптации детей группы социального риска, находящихся в «центре помощи». Тема исследования продиктована актуальностью проблемы общения, выраженным дефицитом необходимого общения в семье и школе. Часто ребенок не имеет нормальных эмоциональных связей с родителями и положительных контактов со сверстниками. Также неполноценное и, часто, деформированное общение отрицательно складывается на формирование всей личности ребенка, указывает его шансы быть услышанным во взрослой жизни. Количество детей выявляющих неумение общаться очень велико, каждый учитель сталкивается в своей практике повседневно.

Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичной социально-педагогической защищенности, эмоциональным и личностным исканиям в познании. Дети, оставшиеся без попечения родителей очень отзывчивы на условия окружающей жизни, они уязвимы и чутки к проявлениям как заботы, так и нелюбви. Поэтому представляется особенно важным проводить коррекционную работу по улучшению коммутативных качеств маленьких детей.

Список литературы

1.       Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2003.

2.       Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987. - С. 67-80.

3.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М.. “Просвещение”, 1968.

4.       Бютнер К. Жить с агрессивными детьми М.: Педагогика 1991.

5.       Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиздат, 1992.

6.       Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. Соч.: в 6 т. Т.4. - М., 1984.

.         Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. М.: 1995.

.         Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М. 1987.

9.       Головань Н. Изучение психологии личности «Трудного младшего школьника». К. 1988.

10.     Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3; 4. С. 14 - 19.

.         Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребаевой. М. 1998.

.         Детская психодиагностика и профориентация / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Серия «учебники, учебные пособия» - Ростов н/Д: «Феникс», 1999.

13.     Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981.

14.     Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Педагогика, 1975.

15.     Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной формы обучения. - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2003.

16.     Журнал Начальная школа № 7. 1991 Л. М. Ковалева. Н. Н. Тарасенко.

.         Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

18.     Калмыкова Л. Преемственность и перспективность в развитии речи дошкольников и младших школьников // Дошкольное воспитание. - 1984. - № 12. С. 36-41.

19.     Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

.         Комплексная психологическая коррекция в целях профилактики неврозов у дошкольников//Семья в психологической консультации. - М., 1989.

21.     Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск: Изд-во Красноярск. ун-та, 1994.

22.     Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей - М.; ТЦ «Сфера», 1999.

23.     Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. - М., 2002.

24.     Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976.

25.     Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Моск. Психолого-социальн. ин-т, 1997.

.         Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. - М., 1994.

27.     Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001.

28.     Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: 1984.

.         Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

30.     Мухина В.С. Возрастная психология. М. 1997.

31.     Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998.

32.     Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

.         Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996.

34.     Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. СПб.: Питер, 2003.

35.     Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. /Под ред. М.И.Лисиной. М.: 1985.

.         Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: 1987.

37.     Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 2000.

.        Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 1995.

.        Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М., 2001.

.        Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.

41.   Панфилова М.А. Игротерапия общения. -М., 2001.

42.     Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М.: 1981.

.         Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В., Битянова М.Р., Королева Е.Г., Пяткова О.М.; под общей ред. Битяновой М.Р. - СПб.: Питер, 2004.

44.     Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Сфера, 2000.

45.     Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. -М.: 1991. С. 26-43.

46.     Прихожан А.М. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Сост. и общая редакция В.М. Астапова. -СПб.: Питер, 2001. -С.143-156.

47.     Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей школьника. Киев, 1985.

.         Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко. - М., 1995.

49.     Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Издательство «Гном и Д», 2002.

50.     Психологические тесты Т2 / под ред. А.А. Карелина. М. 1999.

51.     Психология младших школьников. / Под ред. А.А. Карелина. М. 1999.

52.     Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

53.     Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001.

.        Сафонова Т.Я., Фролова А.Д. Охрана здоровья детей / Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. -М.: Институт практической психологии, 1996.

55.     Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания и гиперактивность. Диагностика, коррекция, рекомендации родителям и педагогам. - М.: ТЦ Сфера, 2002.

56.     Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

57.     Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. - М.: Школьная пресса, 2000.

.         Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С. 17 - 26.

59.     Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003.

.        Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипициной. -СПб., Речь, 2003.

.        Справочная книга школьника психолога. М. 1996, 2-е издание.

.        Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. - М.: Издательский центр Академия, 1996.

63.     Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1975.

64.     Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М.: 1988.

65.     Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2004.

66.     Хрестоматия по возрастной психологии - М, 1985.

.        Шимицыны Л.М. и др. Азбука общения СПб, 1998.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1991.

.        Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

.        Эриксон Э. Детство и общество - СПб,1996.

Приложения

Приложение № 1

ОПРОСНИК ДЛЯ УЧИТЕЛЯ, ИНСТРУКЦИЯ

Опросник состоит из 46 утверждений; 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участие родителей в воспитании. На бланке ответов вычеркните, пожалуйста, номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.д.).

. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).

. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т.д.).

. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

. Пишет левой рукой.

. Бесцельно двигает руками.

. Часто моргает.

. Сосет палец или ручку.

. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

. Ребенок явно "домашний", нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

. Очень любит играть, играет даже на уроках.

. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5- летнего ребенка.

. Чрезмерно спокоен на уроках.

. Быстро примиряется с неудачами.

. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

. Долго переживает неудачи.

. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может хорошо ответить.

. Очень долго выполняет любое задание.

. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).

. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: "Пиши!" и т.п.

. Допускает много ошибок при списывании.

. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки

. Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.

. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и т.п.

. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.

. Часто жалуется на усталость, головную боль.

. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).

. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

 

Приложение № 2

Бланк ответов

Фамилия, имя ученика _______________ _________

Школа ________ Класс _________

Учитель _________________________ Дата заполнения _____________

		1					РО
		2	3	4			НГШ
	5	6					Л
7	8	9	10	11			НС
12	13	14	15	16			И
17	18	19	20	21			ГС
	22	23	24	25	26		ИНС
		27	28	29	30		НП
31	32	33	34	35			НМ
		36	37	38	39	40	АС
	41	42	43	44	45	46	НИД

Опросник методике на определение

уровня эмоционального стресса.

1.      Я боюсь идти к зубному врачу, представляя, что будет больно.

2.      Я не люблю один (а) оставаться дома.

3.      Я боюсь грозы и молнии.

4.      После страшной сказки, рассказов, кино я долго не могу уснуть.

5.      Мне часто сняться страшные сны.

6.      Я долго привыкаю к новому воспитателю.

7.      Я боюсь крови.

8.      Если у нас самостоятельное занятие я боюсь, что могу не справиться.

9.      Я часто стесняюсь чужих людей и краснею.

10.    Мне страшно, когда вижу мертвую собачку, птичку, как страдают в кино.

Приложение № 3

Вопрос, обозначенные буквой Д относятся к рисунку дома

обозначенные буквой Др - для рисунка дерева, Ч - для рисунка человека.

Ч₁ - это мужчина или женщина (мальчик или девочка) ?

Ч₂ - сколько ему (ей) лет ?

Ч₃ - что он делает? Где находится ?

Ч₄ - как он одет ?

Ч₅ - кто он ?

Др₁ - что это за дерево ?

Др₂ - на кого оно может быть похоже на мужчину или женщину ?

Др₃ - как оно расположено: выше тебя, ниже, наравне с тобой ?

Др₄ - есть на рисунке ветер ?

Др₅ - что напоминает это дерево ?

Д₁ - сколько этажей у этого дома ?

Д₂ - это дом кирпичный, деревянный или еще какой-то ?

Д₃ - этот дом близко или далеко ?

Д₄ - этот дом ваш или чужой ?

Д₅ - что этот дом напоминает ?

Приложение № 3

Оценочный бланк по методике ДДЧ

 

Симптомокомплексы теста «Дом - Дерево -Человек»

Симптомо-комплекс	№	Симптом	Баллы
Незащищенность, боязливость	1	Рисунки в самом центре листа	0;1;2;3
	2	Рисунки в верхнем углу листа	0;1;2;3
	3	Рисунки в нижнем углу	0;1;2;3
	4	Мелкий рисунок	0;1;2;3
	5	Слабая прорисованная линия	0;1;2;3
	6	Акцент определенных деталей	1
	7	Решетки по окнам	0;1
	8	Непропорциональный рисунок	0;1;2;3
	Общее количество баллов
Тревожность	1	Облака	0;1;2;3
	2	Длительное время исполнения - свыше 30 мин	1
	3	Ограничение пространства	0;1;2;3
	4	Штриховка	0;1;2;3
	5	Линия с сильным нажимом	0;1;2;3
	6	Много стирания	0;1;2;3
	7	Мертвое дерево, больной человек	0;2
	8	Подчеркнутая линия основания	0;1;2;3
	9	Толстая линия фундамента дома	0;2
	10	Интенсивно затушеванные волосы	0;1
	Общее количество баллов
		Промежуточный рисунок	0;1
Недоверие к себе, неуверенность в себе	1	Слабые линии туловища, стен, ствола	0;1
	2	Одномерное дерево	0;1
	3	Очень маленькая дверь	0;1
	4	Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой
	Общее количество баллов

Приложение № 3

Оценочный бланк по методике ДДЧ

Симптомо-комплекс	№	Симптом	Баллы
Чувство неполноценности  Дефицит общения	1	Проблемы в общении	0;1;2;3
	2	Отсутствуют ноги, руки	-4
	3	Руки за спиной
	4	Непропорционально короткие руки	0;1
	5	Подчеркнутые детали	0;1
	6	Непропорционально большая система веток	0;1
	7	Отсутствие рта	0;1
	8	Широко расставленные руки	0;1
	Общее количество баллов
Враждебность	1	Отсутствие окон	0;2
	2	Дверь - замочная скважина	0;1
	3	Очень большое дерево	0;1
	4	Дерево с краю листа	0;1
	5	Обратный профиль дерева, человека	0;1
	6	Ветки двух измерений, как пальцы	0;1
	7	Глаза - пустые глазницы	0;2
	8	Длинные, острые пальцы	0;2
	9	Оскал - видны зубы	0;1
	10	Агрессивная позиция человека	0;2
	Общее количество баллов
Конфликтность (фрустрация)	1	Ограничение пространства	0;1;2;3
	2	Перерисовывание объекта	0;2
	3	Отказ рисовать какой-либо объект	0;2
	4	Дерево, как два дерева	0;2
	5	Явное несоответствие качества одного из рисунков	0;2
	6	Противоречивость рисунка и высказываний	0;1
	Общее количество баллов по всем показателям

Приложение № 3

Оценочный бланк по методике ДДЧ

Симптомо-комплекс	№	Симптом	Баллы
	9	Отсутствие трубы на крыше	0;1
	10	Другие возможные признаки
Трудности общения	1	Отсутствие двери	0;2
	2	Очень маленькая дверь	0;1
	3	Отсутствие окон	0;2
	4	Излишне закрытые окна	0;1
	5	Окна - отверстия без рам	0;1
	6	Выделенное лицо	0;1
	7	Лицо, нарисованное последним	0;1
	8	Отсутствие основных деталей лица	0;2
	9	Человек, нарисованный схематично, из палочек	0;2
	10	Дом, человек в профиль	0;1
	11	Дверь без ручки	0;1
	12	Руки в оборонительной позиции	0;1
	13	Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей	0;1
	Общее количество баллов
Депрессивность	1	Помещение рисунков в самый низ листа	0;1;2;3
	2	Вид дерева или дома сверху	0;1
	3	Линия основания, идущая вниз	0;1
	4	Линия, слабеющая в процессе рисования	0;2
	5	Сильная усталость после рисования	0;2
	6	Очень маленькие рисунки	0;2
	Общее количество баллов по всем показателям

Приложение № 4

 

Карта наблюдений. Типы отношений к окружающим.

№	Имя	Авторитарный	Эгоцентричный	Агрессивный	Подчи-няемый	Зависимый	Дружелюбный	Домированный
		кол-во проявлен. признаков	кол-во проявлен. признаков	кол-во проявлен. признаков	кол-во проявлен. признаков	кол-во проявлен. признаков	кол-во проявлен. признаков	кол-во проявлен. признаков
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

1. Авторитарный - властный, лидер, не считается с другими, окружающие его признают, энергичный, активный, успешный, уверенный.

2. Эгоистичный - независимый, в стороне от всех, расчетливый, хвастливый, заносчивый, ориентированный на себя, не считается с другими, соперничает.

3. Агрессивный - жесткий, враждебный, резкий, применяет силу, требовательный, раздражительный, упрямый, настойчивый.

4. Подчиняемый - покорный, слабовольный, уступает, часто чувствует себя виноватым, смущается, застенчивый, кроткий, скромный.

5. Зависимый - робкий, неуверенный, боязливый, послушный, тревожный, ожидает помощи, вежливый.

6. Дружелюбный - любезный, сотрудничает, гибкий, компромиссный, помогает, следует правилам, общительный.

Приложение № 6

Опросник методики «Потребность в общении».

Модифицированный вариант мет. О.П. Елисеева.

1.  Я люблю участвовать в разных праздниках.

2.       Я откажусь от своих желаний, если меня не поддержит мой друг.

3.       Мне нравится дружить.

.        Мне нравится, чтобы мне подчинялись.

.        Я переживаю, когда кого-то хвалят.

.        Мне нравится помогать другу.

.        Я лучше себе чувствую среди товарищей.

.        Мои друзья мне надоели.

.        Меня раздражают присутствие взрослых.

.        Я не всегда говорю правду.

.        Я признаюсь, только когда боюсь.

.        Я могу согласиться с другими.

.        Я соглашусь с другом, даже если он не прав.

.        Мне нравятся фильмы, рассказы о доме, любви, друзьях.

.        Мне больше нравятся приключения, драки, погони, борьба.

.        Когда я один, мне страшно.

.        Я не боюсь быть один.

.        Я радуюсь, когда много людей, есть с кем поговорить.

.        Мне жалко брошенных собак и кошек.

.        Я долго переживаю ссоры.

.        Я доверяю только себе.

.        Я доверяю взрослым.

Приложение № 7.

 

Бланк ответов

		1					РО
		2	3	4			НГШ
	5	6					Л
7	8	9	10	11			НС
12	13	14	15	16			И
17	18	19	20	21			ГС
	22	23	24	25	26		ИНС
		27	28	29	30		НП
31	32	33	34	35			НМ
		36	37	38	39	40	АС
	41	42	43	44	45	46	НИД

Бланк ответов

		1					РО
		2	3	4			НГШ
	5	6					Л
7	8	9	10	11			НС
12	13	14	15	16			И
17	18	19	20	21			ГС
	22	23	24	25	26		ИНС
		27	28	29	30		НП
31	32	33	34	35			НМ
		36	37	38	39	40	АС
	41	42	43	44	45	46	НИД

Приложение № 8

Результаты по УЭС - Уровень эмоционального стресса.

№	Имя	Количество положительных вопросов	Коэффициент стресса	Уровень стресса
1	Лера Б.	4	40%	Норма
2	Алеша Д.	8	80%	Высокая степень
3	Коля Д.	6	60%	Высокая степень
4	Артем Ж.	5	50%	Высокая степень
5	Стас К.	3	Низкий уровень
6	Андрей К.	7	70%	Высокий уровень
7	Настя М.	6	60%	Высокий уровень
8	Полина О.	3	30%	Низкий уровень
9	Дима С.	4	40%	Норма
10	Марк Ф.	3	30%	Низкий уровень
11	Слава К.	5	50%	Высокая степень
12	Женя Д.	4	40%	Норма

Приложение № 9.

Оценка результатов по тесту ДДЧ.

№	Имя	Незащищенность	Тревожность	Недоверие	Трудность  общения	Конфликтность	Враждебность	Депрессивность	Время	Сумма баллов	Уровень личностного неблагополучия
											низкий	средний	высокий
1	Лера Б.	1	2	1	1	0	0	1	0	6		+
2	Алеша Д.	2	2	1	2	0	0	3	2	12			+
3	Коля Д.	3	3	0	2	1	0	2	2	13			+
4	Артем Ж.	2	2	1	3	1	0	1	2	12			+
5	Стас К.	1	2	0	2	0	0	1	0	5		+
6	Андрей К.	1	3	2	3	0	0	1	3	11			+
7	Настя М.	2	3	1	2	1	0	2	2	13			+
8	Полина О.	1	1	0	1	0	0	1	0	4	+
9	Дима С.	1	2	0	1	0	0	1	0	4	+
10	Марк Ф.	0	2	0	1	0	0	2	1	6		+
11	Слава К.	2	3	2	3	1	0	2	2	15			+
12	Женя Д.	0	1	0	3	1	0	1	1	7		+
Итого											3	3	6

Приложение № 10.

Оценка уровня развития речи

№	Имя	Плавность  речи	Строение предложений	Четкость произношения	Общий балл	Уровень развития речевых навыков
						низкий	средний	высокий
1	Лера Б.	5	6	6	17		+
2	Алеша Д.	4	4	5	15		+
3	Коля Д.	4	4	4	12			+
4	Артем Ж.	4	4	4	12			+
5	Стас К.	5	4	4	15		+
6	Андрей К.	5	4	5	14			+
7	Настя М.	6	6	4	16		+
8	Полина О.	5	6	4	15		+
9	Дима С.	4	4	4	12			+
10	Марк Ф.	5	4	5	14			+
11	Слава К.	5	4	4	13			+
12	Женя Д.	5	4	4	13			+
Итого:						0	5	7

Приложение № 11

Оценка отношений по карте наблюдений  (по методике Т. Лири).
№	Имя	Типы отношений к окружающим
		авторитарный	эгоцентричный	агрессивный	подчиняемый	зависимый	дружелюбный	Доминирующий тип
		Количество проявляемых признаков
1	Лера Б.	2	2	1	3	3	5	Зависимо-дружелюбный
2	Алеша Д.	0	2	2	4	5	3	Зависимо-подчиняемый
3	Коля Д.	5	2	6	1	0	3	Авторитарно-агрессивный
4	Артем Ж.	3	5	5	0	0	3	Агрессивный, эгоцентричный	Стас К.	5	3	3	2	1	6	Авторитарно-дружелюбный
6	Андрей К.	4	3	3	6	7	4	Зависимо-подчиняемый
7	Настя М.	6	3	3	1	3	3	Авторитарный
8	Полина О.	3	3	1	5	6	4	Зависимо-подчиняемый
9	Дима С.	2	2	2	6	7	4	Зависимо-подчиняемый
10	Марк Ф.	5	6	5	2	1	4	Эгоистично-авторитарный, агрессивный
11	Слава К.	1	2	3	6	6	4	Зависимо-подчиняемый
12	Женя Д.	3	3	3	6	5	4	Зависимо-подчиняемый

Приложение № 12.

Протокол диагностики потребности в общении

№	Имя	Коэффициент потребности  в общении			Уровень выраженности
		70% и выше	От 50%  до 70%	До 50%
1	Лера Б.	90%			Высокий
2	Алеша Д.	100%			Высокий
3	Коля Д.	70%			Высокий
4	Артем Ж.	70%			Высокий
5	Стас К.	80%			Высокий
6	Андрей К.	90%			Высокий
7	Настя М.	70%			Высокий
8	Полина О.	100%			Высокий
9	Дима С.	90%			Высокий
10	Марк Ф.	80%			Высокий
11	Слава К.	70%			Высокий
12	Женя Д.	80%			Высокий

Приложение № 13.

Результаты по определению УЭС.

№	Имя	Количество положительных вопросов	Коэффициент стресса	Уровень стресса
1	Лера Б.	4	40%	Норма
2	Алеша Д.	5	80%	Высокая степень
3	Коля Д.	4	60%	Высокая степень
4	Артем Ж.	4	50%	Высокая степень
5	Стас К.	4	30%	Низкий уровень
6	Андрей К.	5	70%	Высокая уровень
7	Настя М.	4	60%	Высокая уровень
8	Полина О.	4	30%	Низкий уровень
9	Дима С.	4	40%	Норма
10	Марк Ф.	4	30%	Низкий уровень
11	Слава К.	5	50%	Высокая степень
12	Женя Д.	5	40%	Норма

Приложение № 14

Протокол по степени выраженности личного неблагополучия лицензии ДДЧ.

№	Имя	Незащищен- ность	Тревожность	Трудности общения	Конфликтность	Враждебность	Депрессивность	Недоверие	Время	Сумма баллов	Уровень  личного неблагополучия
											низкий	средний	высокий
1	Лера Б.	0	1	1	0	0	1	0	0	3	+		-
2	Алеша Д.	1	2	1	0	0	2	1	1	8		+	-
3	Коля Д.	1	1	2	0	0	0	1	0	5	+		-
4	Артем Ж.	1	1	2	0	0	0	0	1	5	+		-
5	Стас К.	0	2	2	0	0	1	0	1	6		+	-
6	Андрей К.	0	1	2	0	0	1	1	0	5	+		-
7	Настя М.	1	2	1	0	0	1	0	0	5	+		-
8	Полина О.	0	1	1	0	0	1	0	3	6		+	-
9	Дима С.	0	1	1	0	0	1	0	0	3	+		-
10	Марк Ф.	0	1	1	0	0	3	0	1	6		+	-
11	Слава К.	1	1	2	0	0	2	2	8		+	-
12	Женя Д.	0	1	2	0	0	2	0	1	6		+	-
Итого:											6 50%	6 50%

Приложение № 15

Оценка уровня развития речи

№	Имя	Плавность	Строение предложения	Четкость	Общий балл	Уровень развития			Средний балл  по группе
						Высокий	Удовлетвори тельный	Низкий
1	Лера Б.	6	6	6	18		+		15,3
2	Алеша Д.	5	5	5	15		+
3	Коля Д.	5	5	5	15		+
4	Артем Ж.	5	5	5	15		+
5	Стас К.	6	5	5	16		+
6	Андрей К.	6	5	6	17		+
7	Настя М.	6	6	5	17		+
8	Полина О.	6	6	5	17		+
9	Дима С.	5	5	5	15		+
10	Марк Ф.	6	5	5	17		+
11	Слава К.	6	5	5	16		+
12	Женя Д.	6	5	5	16		+
Итого							12 100 %

Приложение № 16

Карта наблюдений.

№	Имя	Типы отношений к окружающим
		авторитарный	эгоцентричный	агрессивный	подчиняемый	зависимый	дружелюбный	Доминирующий тип
		Количество признаков
1	Лера Б.	3	1	1	2	2	5	Авторитарно-дружелюбный
2	Алеша Д.	1	2	2	3	2	3	Гармоничный
3	Коля Д.	4	2	3	2	1	3	Гармоничный
4	Артем Ж.	5	2	2	2	1	4	Авторитарно-дружелюбный
5	Стас К.	5	3	3	3	1	4	Гармоничный
6	Андрей К.	4	3	3	3	2	4	Гармоничный
7	Настя М.	6	3	3	3	1	3	Гармоничный
8	Полина О.	3	2	2	3	1	3	Гармоничный
9	Дима С.	3	3	3	3	1	3	Гармоничный
10	Марк Ф.	5	5	4	4	1	4	Гармоничный
11	Слава К.	2	2	2	2	2	6	Дружелюбно-гармоничный
12	Женя Д.	3	3	3	3	3	6	Дружелюбно-гармоничный

Приложение № 17.

Протокол оценки потребности в общении.

№	Имя	Коэффициент потребности			Уровень выраженности
		70% и выше	От 50%  до 70%	До 50%
1	Лера Б.	90%			Высокий
2	Алеша Д.	100%			Высокий
3	Коля Д.	80%			Высокий
4	Артем Ж.	80%			Высокий
5	Стас К.	80%			Высокий
6	Андрей К.	70%			Высокий
7	Настя М.	70%			Высокий
8	Полина О.	70%			Высокий
9	Дима С.	80%			Высокий
10	Марк Ф.	70%			Высокий
11	Слава К.	70%			Высокий
12	Женя Д.	70%			Высокий