Формирование творческих способностей

Пути формирования творческих способностей

средствами бумагопластики с детьми

        Курсовая работа

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования творческих способностей средствами бумагопластики…………..

§ 1. Характеристика творческих способностей у детей….

§ 2. Формирование творческих способностей у детей  на занятиях по конструированию из бумаги ………….

§ 3. Методы развития творчества учащихся ……………

Глава 2. Пути и средства формирования творческих способностей у детей ………………………………………………..

§ 1. Изучение состояния проблемы формирования творческих способностей у детей на практике …………

§ 2. Методика формирования творческих способностей у детей посредствам бумагопластики (собственный опыт)………………...................................................................

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Формирование творческих способностей средствами бумагопластики очень актуально на сегодняшний день.

С каждым днем в любой отрасли производства все острее ощущается необходимость в специалистах, способных творчески мыслить, постоянно искать новые пути решения тех или иных проблем, рационализиро­вать, изобретать. Учить этому человека следует с раннего возраста, прививать тягу к творчеству. Этому призвана служить и многочисленная в нашей стране система домов юного техника, студий, кружков технического твор­чества. В общеобразовательных школах учащихся зна­комят с различными видами изобразительного искус­ства, дают им знания элементарных основ изобразитель­ной деятельности в рисовании, лепке, живописи и т. п. Однако пространственное мышление у подростков наи­более активно развивается на занятиях конструирова­ния. Но кружки конструкторского направления посещает лишь определенная группа заинтересованных ребят. Как же подключить к широкой творческой дея­тельности основную массу детей, не обладающих ярко выраженными способностями к творческой и мыс­лительной деятельности?

Занятия по бумагопластике включено в программу и изучается не только в детском саду, но и на уроках труда в начальной школе. Ещё в 1995 году Министерство образования РФ, рассмотрев содержание книги С.Ю. Афонькина, Е.Ю. Афонькиной "Уроки оригами в школе и дома", выдало гриф "Рекомендовано", а в сопроводительной записке отметило: "... предлагаемый в книге материал соответствует современным требованиям, целям и задачам трудового воспитания и обучения детей старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста в общеобразовательных учреждениях Российской Феде­рации..."*

Оригами очень нравится самим детям, также оно очень хорошо развивает трудовую деятельность у детей. Занятия констру­ированием в технике бумажной пластики вырабатывают такие качества как усидчивость, трудолюбие, умение анализировать, самостоятельно мыслить, все это особенно важно для формирования личности молодых людей.

*С.Ю. Афонькина, Е.Ю. Афонькиной "Уроки оригами в школе и дома", М. "Аким", стр. 208

Под влиянием интереса к бумажной пластике, трудовой деятельности, в ходе овладения новыми умениями, у детей развивается творчество.

А проблема развития творчества у детей очень актуальна, этой проблемой должны заниматься все родители и педагоги. Нельзя оставлять без внимания детей, у которых плохо сформирована творческая деятельность, таким детям надо помочь развить творчество.

Эта тема была актуальна всегда, разные педагоги, психологи, методисты занимались ею, но полностью раскрыть её не смогли. Эта тема изучалась испокон веков и до сегодняшнего дня, и будет изучаться ещё очень долго.

Исходя из вышесказанного, объектом нашего исследования является: выявление формирования творческих способностей у детей при работе в технике бумагопластики.

Предметом нашего исследования является: условия, при которых формируются творческие способности средствами бумагопластики.

Целью нашего исследования является: выявить наиболее эффективные методы и приёмы формирования творческих способностей посредствам бумагопластики.

Из данной цели вытекают следующие задачи нашего исследования:

1)   изучить теоретическую литературу по проблеме формирования творческих способностей посредствам бумагопластики;

2)   изучить своеобразие творческого развития детей;

3)   определить особенности формирования творческих способностей посредствам бумагопластики;

4)   изучить состояние проблемы формирования творческих способностей посредствам бумагопластики в детских садах и школах;

5)   сделать выводы и дать рекомендации воспитателям, учителям и родителям.

Гипотеза: формирование творческих способностей будет усиленным, если будут выполняться следующие позиции: а) выявление возрастных особенностей усвоения формирования технологических приёмов бумагопластики, б) создание условий для осуществления обучения бумагопластики, в) сумма занятий способствующих усвоению приёмов бумагопластики.

Методами нашего исследования является:

1)   анализ теоретической литературы с целью изучения проблемы формирования творческих способностей посредствам бумагопластики;

2)   изучение передового педагогического опыта с целью определения наиболее эффективного пути формирования творческих способностей средствами бумагопластики;

3)   анкетирование педагогов и родителей с целью изучения состояния проблемы на практике;

4)   тестирование детей с целью определения у детей творческих способностей.

Глава 1. Теоретические основы формирования творческих способностей средствами бумагопластики.

§ 1. Характеристика творческих способностей у детей.

Творчество – психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой — создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по сути культурно-историческим явлением, имеет и психологический аспект — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

В творчестве особое место занимает воображение творческое. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству.

Творчество как процесс сперва рассматривалось, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась озарению, вдохновению и сходным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли. Английский ученый Г. Уоллес выделил четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным, специфически творческим моментом считалось озарение — интуитивное схватывание искомого результата.

Экспериментальные исследования показали, что интуитивное решение возникает в деятельности предметной, доступной анализу. Выделяя специфику психической регуляции процесса творчества, К. С. Станиславский выдвинул представление о сверхсознании как высшей концентрации духовных сил личности при порождении творческого продукта.

Обусловленность творчества той сферой культуры, где оно реализуется (производство, техника, искусство, наука, политика, педагогика и пр.), требует выявить своеобразие психологии творчества в каждой из них, а также характер отношений между ними.

Творческой  деятельностью  мы  называем  такую  деятельность  человека,  которая  создает  нечто  новое,  все  равно  будет  ли  это  созданное  творческой  деятельностью  какой-нибудь  вещью  внешнего  мира  или  известным  построением  ума  или  чувства,  живущим  и  обнаруживающимся  только  в  самом  человеке. 

Содержание труда в современных условиях измеряется не только степенью его интенсивности, но и уровнем проявления творчества. Причем наблюдается объективная тенденция — с развитием общества интенсивность и количество физического труда убывает, а интеллектуального, творческого возрастает. Изменяет­ся и оценка труда и труженика. Все большую общественную значимость приобретает творческий труд, а значит и творчески работающий человек. Настало то время, когда, как писал Ф. Эн­гельс, «...личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает»*

Подготовка учащихся к работе в народном хозяйстве, формирование у них любви к труду и умений творчески применять свои знания и навыки в процессе созидательной деятельности — одна из основных задач общеобразовательной школы. В решении этой задачи большую роль играет вовлечение школьников в творчество.

В современных условиях проблеме творчества и творческой личности уделяют внимание философы, социологи, педагоги, психологи. Советские психологи убедительно доказали, что задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Различие состоит лишь в масштабах достиже­нии и их общественной значимости.

Не менее важным, чем предыдущий, является вывод психолого-педагогической науки о том, что творческие способности необходимо развивать с раннего возраста. В советской педагогике считается доказанным, что если к творческой деятельности «не

*Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 29.—С. 116.

начать приучать с достаточно раннего возраста, то ребенку будет нанесен ущерб, трудно восполнимый в последующие годы. Поэтому творчеству надо учить с самого раннего возраста, и этому можно научить».*

Советские психологи утверждают, что творчество может проявляться независимо от возраста человека во всех областях его деятельности, что все без исключения люди обладают творческим потенциалом, хотя и в разной степени, что творческие способности поддаются развитию. Надо сказать, что и в этой области действует так называемый механизм переноса, т. е. упражнения в творчестве в одной области на одном материале благотворно сказываются на творческой деятельности и в других областях. Но такой перенос возможен лишь тогда, когда развитие творческих способностей становится специальной заботой и задачей воспитания.** Эти положения позволяют говорить о необходимости раннего включения всех учащихся в творческую деятельность.

Работами многих психологов раскрыто един­ство творческого процесса детей и взрослых, доказано, что творчество независимо от возраста имеет единую психологи­ческую основу. На первый взгляд трудно обнаружить общее между творческой деятельностью ученого и ребенка.

Хотя по конечному результату эти процессы принципиально различны (открытие еще неизвестных человечеству истин и «открытие» уже давно открытого), по своему психологическо­му механизму они во многом схожи. Творческая задача оста­ется таковой до тех пор, пока способ ее решения неизвестен независимо от того, кто ее решает—гений или семилетний ре­бенок. Ведь задача является творческой не сама по себе, а лишь по отношению к возможностям ученика, а наличие клю­ча делает эту задачу нетворческой.

Стадии протекания, активность творческой деятельности де­тей аналогичны соответствующим моментам в работе взрос­лых. Творческий процесс протекает одинаково, как у ученого,

* Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982, с. 106.

** Бернштейн Н. С. О природе научного творчества//Вопросы фило­софии.—1966.—№ 6.—С. 141.

совершающего открытие в науке, так и у ребенка, занятого построением из мозаики новой фигуры.

Эти так называемые «открытия для себя»—основа буду­щей творческой деятельности человека.

Творческая работа учащихся младшего возраста протекает на уровне субъ­ективной новизны — открытия для себя. Чем ученик становит­ся старше, тем больше возможности ее объективизации.

Эффективность развития творчества учащих­ся начальных классов зависит от учета их психологических особенностей. Школьники в этом возрасте импульсивны, бы­стро переключаются с одного вида деятельности на другой, не могут долго работать над одной и той же поделкой. Им не терпится начать работу и сегодня же, в крайнем случае завт­ра получить результат.

Педагогикой также определены пути развития творческих способностей.

Определены также и пути развития творческих способностей детей. Результаты научных исследований позволяют утверждать, что деятельность учащихся в современной школе должна иметь творческий поисковый характер, а для этого необходимо применение таких методов, «которые учили бы школьников самостоятельно выявлять, исследовать и объяснять явления объективной действи­тельности».*** Знания же, сообщаемые школьникам в готовом виде,  притупляют их творческие способности.

Как известно главный труд детей — учеба. Поэтому вполне очевидно, что для воспитания творческих черт личности у учащихся его нужно сделать творческим. К сожалению, в нашей школе преобладает репродуктивное обучение. Процесс обучения часто представляет собой передачу информации от учителя к ученикам. Учитель при этом выступает в качестве передатчика готовой ин­формации, знаний, а учащиеся — пассивных «запоминающих уст­ройств». Чем точнее на последующих уроках ученик воспроизво­дит полученные в готовом виде знания, тем он лучше успевает.

Репродуктивно полученные знания и умения не находят применения на практике. Знания и умения даются учащимся как бы

***Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педа­гогика, 1976, с. 92.

Сказанное выше всецело относится и к трудовому обучению. В трудовом обучении еще в большей мере, чем по другим учеб­ным предметам, используются репродуктивные методы обучения. Учителя редко прибегают к решению технических задач, использованию проблемности, техническому эксперименту, эвристическим беседам и т. д. Требует значительного углубления политехниче­ский принцип обучения. На современном этапе развития науки и техники трудовое обучение надо поставить гак, чтобы учащиеся не только знакомились с современными достижениями в технике и на производстве, но и получали обобщенные знания о них, были причастны, пусть даже в самом малом, к совершенствованию про­изводства.

Для удовлетворения социального запроса общества в творческих кадрах, нужно коренным образом перестроить обучение в школе и, прежде всего, в творческом плане. Для этого надо шире использовать достижения психолого-педагогической науки, внедрять в школу творческие методы обучения и воспитания, находить средства, повышающие познавательную активность школьников.

Творческая активная деятельность в процессе обучения формирует у школьников ряд качеств, которые в конечном итоге по­ложительно скажутся на характере личности будущего рабочего, инженера, ученого.

Однако было бы неправильно полагать, что воспитание творческих черт личности школьников возможно только в учебной дея­тельности. Наоборот можно утверждать, что только в процессе обучения в школе, даже самого творческого, нельзя в надлежа­щей мере развить творческие черты личности. Нужна непосред­ственная, практическая деятельность в конкретном виде творче­ства — техническом, художественном и т. д.

Установлено также, что приобретение научных, общетрудовых, общетехнических и специальных знаний и умений на занятиях по основам наук, трудового обучения и производственного труда должно идти параллельно с включением учащихся в творческую деятельность уже на самых ранних этапах процесса обучения и труда. При этом условии формирование и закрепление знаний и умений происходят значительно эффективней, так как учащиеся видят в них необходимость.                        

Исследования и передовой опыт включения учащихся всех возрастов в творческую деятельность показывает, что эффективность ее зависит от выполнения ряда основных педагогических требований, и в первую очередь от посильности пред­лагаемых учащимся творческих задач и заданий, результативности их творческой деятельности и непрерывности творческого процесса.

Требование результативности особенно важно, так как получаемый результат вызывает положительный эмоциональный настрой, стимулирует творческую активность учащихся. Результативность творческой деятельности следует рассматривать не только по от­ношению к конечному «продукту», но и применительно к каждому этапу выполнения творческого задания.

При организации технического творчества детей необходимо также учитывать следующие условия:

а) учебный творческий цикл должен укладываться в определенное время;

б) содержание творче­ской деятельности должно соответствовать уровню знаний, трудо­вых умений и навыков учащихся;

в) для поддержания нормального творческого процесса должна быть создана соответствующая современному уровню производства материально-техническая база и подобраны (подготовлены) инженерно-педагогические кадры, владеющие методикой творческой работы с учащимися.

Наряду с выполнением основных психолого-педагогических требований по включению школьников в творческую деятельность большое значение имеет выбор методов, адекватных содержанию этой деятельности, поставленной цели и возрасту учащихся.

В настоящее время определен ряд эффективных методов, к которым относятся конструирование (моделирование) изделий, манипулятивное конструирование, решение творческих задач, выполнение творческих заданий, повторное выполнение работ с изменением ранее изготовленных конструкций, мысленный экспери­мент, поиск и др. Использование этих методов в определенной системе позволяет развивать твор­ческие способности учащихся и пробуждать у них интерес к труду.

Анализ психолого-педагогических исследований и опыта позво­ляет прийти к выводу, что творчество создает прежде всего благоприятные условия для развития мышле­ния учащихся.

Творческая деятельность способствует формированию у школьников преобразующего отношения к окружающей действительно­сти. У человека, который не занимается творческой деятельностью, вырабатывается приверженность к общепринятым взглядам и мне­ниям. На его восприятие влияют привычные установки, оценки и т.д. Это приводит к тому, что в своей деятельности, работе и мышлении он не может выйти за пределы известного. Со време­нем стереотип такой деятельности закрепляется и порождает косность мышления, от которой человеку трудно избавиться. Если же с раннего возраста детей включать в творческую деятель­ность, то у них развиваются пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблем, способность пред­видения и другие качества, характерные для человека с развитым интеллектом. С возрастом эти качества укрепляются, совершен­ствуются и становятся неотъемлемыми чертами личности чело­века.

Эффективность формирования и развития творческих черт личности во многом зависит от умения педагогов организовать творческую деятельность учащихся. Одним из главных педагогических требований к ученической творческой деятельности является учет возрастных особенностей школьников. Без учета особенностей развития психики детей невозможно правильно соотнести между собой цель, мотивы и средства достижения цели. Особого внима­ния требуют к себе мотивы деятельности. Ведь собственно они определяют интерес к работе, возникновение проблемной ситуа­ции и стремление к достижению цели.

Немаловажное значение в организации творческой деятельности школьников имеет доступность предлагаемых за­дач и заданий. Сложность их должна быть строго согласована с «шагом» творческого развития школьников. Психологией установ­лено, что каждый человек имеет свой, присущий только ему «шаг» творческого развития. Замедление развития, а тем более ускорение всегда приводит к нежелательным последствиям. Дан­ное требование порождает новое — умелое сочетание индиви­дуальной и коллективной творческой деятельности школьников.

Кружковая, внеурочная творческая деятельность детей тем и хо­роша, что позволяет оптимально сочетать индивидуальную работу с коллективной.

Большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса. Практика показывает, что эпизодиче­ская творческая деятельность малоэффективна. Она может вы­звать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может да­же способствовать возникновению проблемной ситуации. Но эпи­зодическая творческая деятельность никогда не приведет к разви­тию творческого отношения к труду, стремления к изобретатель­ству и рационализации, экспериментаторской и опытнической работе, т. е. к развитию творческих качеств личности. Непрерыв­ная, систематическая творческая деятельность на протяжении всех лет обучения в школе, как свидетельствует опыт, непременно при­водит к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду.

Познавательные процессы младших школьников отличает непроизвольность, неустойчивость, недифференцированность и нецеленаправленность. Так, у учащихся начальных классов непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Оно «скачет» по ярким, эмоционально значимым признакам пред­метов. Поэтому при восприятии предмета ребята в первую оче­редь выделяют то, что бросается в глаза: яркость окраски, не­обычность формы, величины и т. д., не могут отделить главное от второстепенного.

Формирование познавательного интереса школьника связано также с преодолением трудностей, а следовательно, воспи­танием силы воли. В процессе волевого действия формируют­ся определенные качества личности. Чем отчетливее у школь­ника цель, к которой он стремится, тем упорнее он преодолевает препятствия на пути ее достижения. Принятие волевого решения сопровождается формированием у ученика решитель­ности, которую характеризует быстрота и уверенность в пра­вильности решения.

Младший школьник должен учиться охотно, с интересом, но не легко, а с преодолением трудностей. Этот принцип, вы­двинутый Л. В. Занковым, был убедительно доказан на прак­тике работы Ш. А. Амонашвили. Поднимая своих учеников «по винтовой познавательной лестнице», Ш. А. Амонашвили спе­циально создает трудности в обучении.

Но искусство педагога заключается не только в том, что­бы умело ставить преграды «познавательному марафону» (Ш. А. Амонашвили), но и в том, чтобы помогать детям пре­одолевать эти преграды.

В результате волевых действий достигается намеченная цель. Это позволяет школьнику соотнести итог деятельности с ее целью и мотивацией (очень хотел сделать и запустить бу­мажный змей). Если они совпадают (змей получился, прекрас­но летает), то ученик испытывает радость, получает удовлетво­рение от работы, переживает успех. А новые переживания, свя­занные у школьника с успехом, ведут к новым усилиям.

Если же цель реализуется без усилий воли, то ученик не испытывает радости, удовлетворения, стимулирующих дальнейшую работу.

Так, преодолевая одно затруднение за другим, ученик переходит от одного успеха к другому, в результате у школьника формируется опыт творческой деятельности. Именно опыт играет существенную роль в развитии личности в процессе технического творчества.

Необходимо отметить, что сформулированные уровни творческой подготовленности следует использовать не для оценки творческого потенциала школьника, а для учета преподавателем возможностей творческого продвижения каждого учащегося и дифференци­рованного подхода к использованию имеющихся методов и приемов включения учащихся в творческий процесс.

§ 2. Формирование творческих способностей у детей  на занятиях по конструированию из бумаги

Конструировать — значит создавать конструкцию чего-то.

Конструирование — это главным образом деятельность ума, а не рук; это созидание, раз­работка, сотворение; это творческая, а не исполнительская дея­тельность.

Характеризуя понятие конструирования, следует также заметить: нигде не оговаривается, что конструировать можно только из готовых деталей — из наборов «Конструктор» и т.п. Скорее, наоборот, процесс конструирования предусматривает, что каж­дая деталь изделия тоже создается, разрабатывается — т.е. конструируется. Значит, ученики могут изготавливать все детали кон­струкции самостоятельно.

Кроме этого, отметим, что конструировать можно не только технические модели или макеты, а любое изделие: художествен­ную открытку, записную книжку, фартук или игрушку. Сконструировать, допустим, игрушку — это значит не только предста­вить в материале ее внешний вид, но и определить форму каж­дой детали, цвет, фактуру материала и т.д.; это значит также, что конструктор продумывает взаимное расположение всех частей изделия, т.е. полностью разрабатывает его.

Беря на вооружение конструирование как ин­струмент обучения, мы включаем в педагогический процесс ак­тивное мышление ученика. Конструктивная деятельность явля­ется творческой. Все другие случаи, которые предполагают, что ученик является от начала до конца исполнителем чужого замыс­ла, конструированием назвать нельзя. Не относятся к конструированию ни повторение уже известных действий, ни бесцельное манипулирование с предметами.

В процессе конструирования основное развивающее воздействие практической деятельности определяется тем, насколько она подчиняется первоначальному замыслу. Главная, наиболее значимая работа при этом совершается в уме. Разумеется, для ребенка, познающего мир, не менее важными являются и практические действия, направленные на воплощение умозрительных конструктивных идей: овладение инструментами, приемами об­работки материалов и пр. Они позволяют накапливать сенсор­ный опыт, формируют координацию и точность движений, учат строить осознанную систему действий и т.д. Однако нельзя сво­дить сложный процесс конструирования лишь к обогащению практических действий с предметами. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, должны все более тесно взаимодействовать с процессами мышления.

Чтобы предметно-практическая деятельность могла получить название конструирования, т.е. имела бы образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся долж­ны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. «Мышление — это все­гда искание и открытие существенно нового... Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятель­ного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формаль­ным, поверхностным, бездумным, механическим».*

Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. «Точно так же уже второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: "Сколько бу­дет 2х2?". Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях советский психо­лог А. М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «зада­ча» (требующая для своего решения мышления) более правиль­ный термин «задание», для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков».

На это следует обратить особое внимание, поскольку здесь мы, вероятно, и сможем найти ключ к преодолению уже упоминавшегося заблуждения, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются «деятельностью», что, как мы видим, в корне ошибочно.**

Наиболее существенным признаком конструктивной деятельности является целеполагание — то есть более или менее четкое осознание конечной цели работы, того, что должно в

*Брушлинский А.В. Психология мыш­ления и проблемное обучение. — М., 1983. С. 14-15.

**Брушлинский А.В. Психология мыш­ления и проблемное обучение. — М., 1983. С. 22.

результате получиться. Для учителя правильное понимание того, что мож­но считать целеполаганием, является важным профессиональным качеством, поскольку умение подвести детей к осознанию цели предстоящей работы определяет характер их познавательной деятельности в процессе этой работы — т.е. ее настоящий развивающий смысл.

Разъяснение данного понятия удобнее начать с того, что не является целеполаганием. Скажем, не обеспечивает целеполагания общая постановка перед учениками задачи урока («Сегод­ня будем учиться вырезать из бумаги вот такие фигуры»; «Сдела­ем открытку для мамы»). Такая цель еще ничего не говорит о том, над чем именно будут размышлять дети, что и как они будут разрабатывать. Не является целеполаганием и такая постановка задачи перед учениками, как: «Сегодня у нас урок творчества. Будем конструировать автомобили. Каждый должен сделать что-то свое, необычное». В данном случае осмысленной творческой деятельности, скорее всего, тоже не получится, а будет лишь пустое манипулирование материалами: ребенку непонятно, что именно он должен найти, какая «необычность» требуется (ведь собственного опыта и знаний в автомобилестроении у него нет, сравнивать обычное и необычное в таком деле он еще не может). Разумеется, не будет целеполагания и в таких заданиях, в которых каждый шаг ученика расписан заранее и продиктован ему (не имеет значения, продиктован ли он учителем или инструкционной картой); в подобных деятельность рук и разума искусственно разделена, ребёнок действует, как робот, а не как носитель интеллекта — никакого конструирования здесь нет.

Целеполагание имеет место в тех случаях, когда человеку придается самому прогнозировать (т.е. мысленно разрабатывать) систему взаимосвязанных действий, подчиняющихся конкретной цели. Зная, что должно получиться, он ищет и находит способы достижения этого. Причем, под способами имеются в виду не только приемы практических действий, но и многое другое. Например, можно продумывать форму деталей и то, как ее сле­дует получить; какой материал лучше использовать и как его обработать, чтобы придать желаемый вид; как расположить, как соединить отдельные элементы, и многое другое.

В настоящее время выделяют три основных вида учебного конструирования:

а) конструирование по образцу (или по предмету);

б) конструирование по модели;

в) конструирование по заданным условиям; проектирование.

Конструирование по образцу

Об­разец — это предмет, обладающий определенной конструкци­ей, все особенности которой ученики могут хорошо рассмот­реть самостоятельно или под руководством учителя.

Можно орга­низовать работу учеников по образцу так, что им придется ак­тивно размышлять, а можно превратить ее в чисто механичес­кую исполнительскую деятельность.

Этот вид деятельности при условии педагогически правиль­ной ее организации может быть очень продуктивен. Перечислим основные достоинства конструирования по образцу:

1. Чтобы воспроизвести какую-то конструкцию, необходимо прежде внимательно ее рассмотреть и проанализировать: вы­делить основные части и детали, определить их форму, раз­меры, взаиморасположение, способы соединения, сравнить между собой, найти сходство и различия. Таким образом, в этой деятельности могут формироваться основные познава­тельные процессы ребенка: целенаправленное восприятие и произвольное внимание, анализ, синтез, память и т.д. То обстоятельство, что результаты внимательного изучения об­разца ученик затем отражает в предметном, вещественном виде, значительно повышает продуктивность всех познава­тельных процессов. Ведь если в процессе анализа предмета какие-то существенные подробности не были замечены, это отразится на результатах работы. Ученик это, как правило, сам ощущает на соответствующих этапах практической рабо­ты. У него возникают затруднения, которые и стимулируют потребность уточнить полученную информацию: дополни­тельно рассмотреть и проанализировать увиденное.

2. В процессе воспроизведения образца школьники воспроизводят и приемы практических действий, учатся определять их наиболее рациональную последовательность — т.е. быст­рее могут их освоить. Именно на таких уроках целесообраз­но учить детей планированию трудовых операций, посколь­ку единообразие работы допускает единый для всех план дей­ствий.

3. Несомненным достоинством работы по образцу следует считать возможность строгого контроля и однозначной оценки деятельности учащихся на уроке и их учебных достижений, поскольку в подобных случаях практический результат позво­ляет судить о полноценности произведенной умственной работы (точность и полнота восприятия, анализа, сравнения и т.д.). Таким образом, подобные задания можно с успехом использовать как диагностические.

Основываясь на общей характеристике данного вида конструирования и исходя из его образовательных возможностей, мы можем сделать следующий вывод: на этих занятиях учитель дол­жен специально соединять сенсорный опыт ребенка с размышлением и с эмоциями — только тогда предметно-практическая деятельность по воспроизведению образца будет носить разви­вающий характер.

Конструирование по модели

Этот термин в свое время был предложен психологом А.Р.Лурия, который рассматривал подобную работу как действенное средство активизации умственной деятельности учащихся.

Модель, как и образец, — это предмет, имеющий определенную конструкцию и являющийся для учеников ориентиром в работе. Однако в отличие от образца она не дает такого же на­глядного и подробного представления об устройстве изделия, а предполагает, что ребенок должен определить его самостоятель­но.

Конструирование по модели — это главным образом умственная работа, требующая хорошо развитого пространственного мышления, умения сопоставлять, сравнивать, мысленно разъе­динять и соединять. Не случайно подобные задания широко используются психологами для проверки умственных способно­стей, в первую очередь так называемого конструктивного праксиса и пространственного воображения.

Конструирование по заданным условиям

Это один из самых творческих видов конструктивной деятельности учащихся, приближающий их к условиям работы настоя­щего конструктора. При таком способе организации занятия образец как объект копирования отсутствует; нет и модели, ко­торая давала бы представление о том, что должно получиться. Вместо этого ребенку предлагается набор условий, которым дол­жен удовлетворять изготавливаемый предмет в эксплуатации.

Наиболее творческой разновидностью конструирования по условиям является проектирование вещей. В этом случае ребе­нок разрабатывает изделие полностью самостоятельно: опреде­ляет и его конструкцию, и декор, а сами условия формулируют­ся не в виде нескольких конкретных требований, а задаются областью функционирования вещи.

Многие уроки предусматривают соединение различных ви­дов конструирования. Чаще всего имеет смысл соединять конструирование по образцу и по условиям. Это связано с тем, что самостоятельная разработка изделия как целостный процесс младшим школьникам не всегда доступна, но почти всегда возможно включить в работу задачи на изменение или дополнение образца в соответствии с определенными требованиями.

Следует упомянуть и о таких видах конструирования, как конструирование по замыслу и тематическое конструирование; эти названия могут встретиться учителю в отдельных методичес­ких пособиях. Под конструированием по замыслу подразумева­ется, что ученик сам выбирает, что именно он будет создавать, и самостоятельно определяет все материалы, детали, способы работы. Часто утверждается, что это наиболее творческий вид конструирования. Однако практика показывает, что при конструировании по замыслу младшие школьники фактически никогда не демонстрируют настоящего творческого поиска. Причина этого очевидна. Характеризуя подобные факты, психологи отмечают, что дети в этом возрасте просто не в состоянии сами сформули­ровать для себя сколько-нибудь значимую цель предстоящей работы. Поэтому их деятельность в подобных ситуациях обыч­но представляет собой мало осмысленные комбинации уже хорошо известных приемов работы, знакомых конструкций — т.е. вместо творчества имеет место повторение, вместо конст­руирования — манипулирование.

При тематическом конструировании ученики выполняют работу на определенную тему, например: «Дома», «Автомобили», «Строительные машины» и пр. Однако и в этом случае, если задание не будет сформулировано более конкретно, сама по себе тема ничего не определяет в деятельности детей по существу. Скажем, автомобиль можно конструировать по образцу, или по модели, или по условиям. Если же задание состоит в том, чтобы сконструиро­вать «автомобиль вообще», то скорее всего это превратится в недо­статочно осмысленное комбинирование. Мало что могут в подоб­ных случаях изменить и такие указания учителя: «Сделать какой-нибудь необычный автомобиль». Выполняя это задание, ученик может, например, решить: «А пусть у моего автомобиля будет два кузова». Однако если при этом он не может толком объяснить, для чего эти два кузова (просто для «необычности»), познавательная ценность такой работы невелика. Другое дело, если учитель сразу сформулирует задание так, что в качестве одного из решений могут быть предложены именно два кузова. Например, автомобиль для доставки разных сыпучих материалов в небольших количествах; для доставки грузов сразу в несколько мест с попутной выгрузкой оп­ределенной части груза и пр. Но это, как мы видим, фактически превращается в конструирование по условиям.

Таким образом, три основных вида конст­руирования представляют собой целостную классификацию. Она позволяет отразить наиболее существенные стороны данного понятия, прежде всего — познавательную и развивающую направ­ленность каждого из видов конструирования.*

Эффективность работы учителя по развитию твор­чества учащихся во многом зависит от того, насколько он может увлечь школьников удивительным миром бумаги, дать им почувствовать ни с чем не сравнимую радость творчества. Пробуждению интереса к творчеству и желания испробовать свои силы в этой области способствуют бе­седы об истории бумаги, о различных поделках, а также чтение школь­никами журналов, научно-популярных книг. Но главным средством воспитания у учащихся творческого отношения к труду является систематическая, хорошо подготовленная и организованная творческая деятельность на занятиях трудового обучения в школь­ных кружках.

На первом же занятии по труду у детей должно сложиться твердое убеждение, что для успешной дея­тельности здесь им необходимо будет не только физически трудиться (выполнять различные практические действия), но и заниматься трудом умственным (обдумывать все действия), т. е., прежде чем из­делие будет изготовлено, оно должно быть «сделано в голове». Ведь и овладение приемами работы различными инструментами, выполнение различных операций тоже требует умственного напряжения. Пояснению этого помогает такой пример.

«Вам требуется соединить две детали из картона. Это можно сделать различными способами: с помощью проволоки, клея, скрепок, ниток, шурупов. Какой из них следует выбрать в данном случае и  почему? Вы продумали вопрос и решили сделать соединение на проволоке. Тогда снова встает вопрос: какого размера должна быть проволока, чтобы соедине­ние было достаточно прочным? Где и сколько закреплять их, чтобы не повредить деталь? Так выстраивается целая цепочка вопросов для решения одной практической задачи. Далее вы приступаете к выпол­нению самой практической работы, но и здесь вам надо думать, как проделать дурочку в картоне, как закрепить проволоку, чтобы она не мешалась и не царапала кожу. И только после многократного выполнения такой работы вы приобретете умение правильно и быстро (автоматически) производить это действие».

Справедливость сказанного приобретает особую убедительность, если дать ребятам заранее приготовленные заготовки и предложить каждому проделать дырочки в картоне, сообщив, что специалист выполняет такую работу за одну минуту. Мно­гие, конечно, с этой работой не справляются.

В основу развития творческих способностей уча­щихся в процессе трудового обучения в школе было поло­жено соединение практической работы с решением различных за­дач — конструкторских, технологических и познавательных, связан­ных с изучаемым программным материалом.

Задачи, которые будут предложены ученикам по каждой теме, по каждому изделию, планируемому к изготовлению, учитель проду­мывает, намечает при составлении календарных поурочных планов.

С большим интересом и пользой для учащихся проходят занятия свободного творчества. Накануне такого занятия дети полу­чают творческое задание сконструировать модель по собственному выбору с учетом своих возможностей. Модели ребята выбирают разные. Одни делают скромные по замыслу изделия, другие вопло­щают фантастические идеи. Но большинство при этом проявляют такие черты личности, как изобретательность, находчивость, упорст­во.

 В качестве творческих заданий учащимся могут быть предложены разработка изделий, нужных школе. Ре­зультаты выполнения этих заданий будут полезны людям. Именно к такого рода занятиям учащиеся относятся с особым вниманием, а это значительно активизирует их творческую работу. Кроме этого, задание должно быть посильным, т. е. учитывать объём знаний и умений, полученных учениками на уроках труда и других предметов. Реализация разработанного задания должна осуществляться в школьных мастерских. Если это невозможно, то решением должно стать выполнение действующей модели.

К самим конструкциям, которые должны быть сделаны ребятами в процессе выполнения задания, предъявляются следующие требования: функциональность — достаточная прочность, удобство в эксплуатации; технологичность — доступность в изготовлении;

экономичность — небольшая масса, низкая стоимость; эстетичность — приятный внешний вид.              

Одно творческое задание дается всем детям. Работают над ним дети индивидуально в домашних условиях. Необходимые записи выполняют в тетради. Последнее важно для учителя — он может проследить ход творческого поиска ученика.

 Начальный этап работы, связанный с общим замыслом будущего изделия (но пока без конструкторской проработки), ученики оформ­ляют в виде рисунков, эскизов, текстовых пояснений, любыми доступными для ученика способами, но так, чтобы его технический замысел, идея были понятны учителю. Учитель проверяет выполнение задания. Отбирает наиболее ценные, наиболее приемлемые решения. Их авторы продолжают дальнейшую разработку, как правило, уже в кружках или на факультативных занятиях. Остальные ученики на этом этапе заканчивают работу над заданием.

Кроме творческих заданий, для разработки конкретных изделий учащимся полезно предлагать и задачи на сообразитель­ность. Эти задачи можно давать непосредственно на занятиях в мастерских, использовать специальный стенд (например, размерами 30Х40 см). Там помещать также и небольшие вырезки из газет и журналов, содержание которых должно пробуждать интерес детей к науке и к творчеству.

Для активизации творческой деятельности учащихся большое значение имеет оценка ее результатов. На практике работу детей чаще всего оценивают в целом за конструирование и изго­товление изделия. Оценка эта обобщающая, учитывающая получен­ные учащимися знания и умения применять их на практике. Однако возможно также

выставление и двух оценок как за конструирование, так и за непосредственное исполнение изделия. Выставляют оценки за удачные устные ответы, выполнение домашнего задания.*

* «Техническое творчество учащихся», сост. П.Н. Андрианов, М, 1986.

§ 3. Методы развития творчества учащихся

Методы — это способы взаимосвязанной деятельности учи­теля и учащихся, направленные на достижение целей обучения. С помощью методов реализуются образовательная, воспита­тельная и развивающая функции обучения.

В определении метода следует обратить внимание на три момента. Первый—деятельность педагога. Он объясняет, демонстрирует, инструктирует, поощряет, наказывает и т. д. Второй—действия ученика—слушает, записывает, читает, выполняет и пр. Это внешняя сторона его деятельности. И очень ча­сто результат обучения и воспитания оценивается именно по ней. Решил—молодец, ответил—хорошо, не выучил—поставлю «два», не слушаешь—накажу и др. При этом не учитывается другая, скрытая от глаз воспитателя внутренняя сторона пове­дения школьника, раскрывающая сам процесс познания. Поче­му Катя на уроке внимательно слушает объяснение, а Коля мешает классу? Саша понимает, а Дима с трудом улавливает, о чем говорит учитель? И т.д.

Осмысление учебного материала, желание его познать, сосредоточиться, преодолеть себя — эти действия связаны с интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной сферами деятельности школьника, о которой учитель порой имеет смут­ное представление. И от этого в обучении педагог идет наощупь, вслепую. В лучшем случае благодаря большому практическому опыту он интуитивно развивает личность школьника.

Третья особенность метода обусловлена взаимодействием учителя и ученика. Она проявляется во внешней деятельно­сти—организации ученика на работу и во внутренней — управ­лении его развитием (обучение анализу, синтезу, упражнению силы воли, расширению диапазона социально значимых моти­вов поведения и пр.). Поэтому педагогическая ценность мето­да определяется не столько внешней формой его выражения, сколько внутренней, раскрывающей возможности развития творческой личности ребенка на уроке.

В последнее время педагогическая общественность широко обсуждает вопросы «педагогики сотрудничества», «педагогики сотворчества». Речь идет об активной позиции учителя и ученика в едином стремлении к достижению благородной цели — всестороннего гармонического развития личности. На страни­цах печати широко представлен творческий опыт учителей-экспериментаторов Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и др.

Резкой критике справедливо подвергаются авторитарные методы обучения и воспитания. «Сделай! Сядь! Не вертись! Замолчи! Поставлю «два»! Вызову родителей!» и др. Вот «педагогические средства» «императивного» (Ш. А. Амонашвили) учи­теля.

Умение правильно строить свои отношения с учениками, сделать их творцами учебно-воспитательного процесса отлича­ет учителей-новаторов. Фактически они реализуют на практи­ке третью особенность методов обучения — совместную дея­тельность учителя и ученика для формирования личности по­следнего.

Планируя урок согласно его задачам и содержанию, педагог должен правильно выбрать проблемно-поисковые методы для развития творчества, самостоятельности, инициативы школь­ников. Это может быть эвристическая беседа, вариативные уп­ражнения, исследование и др. В методической литературе* приводятся примеры проблемных ситуаций и поисковые задания, которые можно ис­пользовать на уроках труда.

Но метод выполняет свою функцию только при определен­ных условиях. Учитель ставит задачу, а ученик должен захо­теть решить ее. А если он не принимает эту задачу (не пони­мает значимости объясняемого материала, только что был оби­жен педагогом, получил на предыдущем уроке двойку и сейчас переживает и пр.), то она не решается. Нет совместной дея­тельности — «сотрудничества», «сотворчества» — нет движения личности вперед. Отсюда учителю следует не только знать ме­тоды, способствующие внутреннему интеллектуальному разви­тию школьника, но и владеть приемами, позволяющими ему коснуться тех струн души ребенка, которые резонировали бы с действиями педагога. Только в этом случае амплитуда позна­ния резко пойдет вверх.

Для формирования творческой личности школьника можно использовать все методы, которыми располагает современная дидактика. Объяснительно-иллюстративные — рассказ, объяснение, демонстрации, опыты, таблицы и др.—способствуют фор­мированию у

*См.: Кузнецов В. П., Рожнев Я. А. Методика трудового обуче­ния с практикумом в учебных мастерских.— М., 1981; Цейт­лин Н. Е., Рожнев Я. А. Опыты и наблюдения на уроках труда в начальных классах.—М., 1980)

младших школьников первоначальных сведений об основных элементах производства, материалах, технике, технологии, организации труда и трудовой деятельности человека.

Использование репродуктивных (воспроизводящих) методов содействует развитию у учащихся практических умений и на­выков. Проблемно-поисковые (проблемное изложение, частично-поисковые, исследовательские) в совокупности с предыдущими служат развитию творческих способностей школьников.

Особенность трудового обучения состоит в том, что задачи урока реализуются в процессе деятельности учащихся по моделированию и конструированию различных объектов труда. При этом для ученика очень важно осознать и принять предстоящую работу.

Многолетний педагогический опыт выдающихся ученых-педагогов С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского показал, что, чем раньше дети включаются в труд большой общественной значимости, тем больше он места занимает в их духовной жизни, тем в большей мере интересы общества становятся интересами личности.

Соединение обучения с производительным трудом предполагает включение учащихся начиная с младших классов в си­стематический, организованный, посильный для их здоровья и возраста общественно полезный труд—труд настоящий, необходимый обществу.

В школе № 2 г. Свердловска открыта постоянно действую­щая выставка работ школьников в кабинете трудового обуче­ния. На красочном плакате написан девиз школьников «Делать людям хорошее—хорошеть самому». В иллюстративном кален­даре добрых дел к знаменательным датам подводятся итоги трудовой деятельности детей. А в коридоре возле класса ви­сит большой планшет «Радуюсь я —это мой труд вливается в труд моей республики» (В. Маяковский). На нем дается ин­формация, что ко Дню букваря в подарок первоклассникам бы­ло изготовлено 150 книжек-игрушек. Здесь же прикреплены три книжечки. Под забавной фигуркой сувенира-матросика этикет­ка с надписью «Ветеранам войны приготовлено 100 сувениров». В кабинет музыки—80 эмблем-гвоздик и 80 бумажных голу­бей для выступления хора. На планшете периодически меня­ются этикетки и образцы поделок детей.

При подготовке к каждому уроку учитель определяет общественно полезную направленность трудовой деятельности школьников, учитывает посильность и доступность объектов труда. Стремится к тому, чтобы изделия были несложными в изготовлении и привлекательными. Это вызывает положитель­ную мотивацию и эмоциональный настрой детей на работу.

При выборе методов обучения педагог ориентируется на те,

которые стимулируют познавательную и практическую деятельность учащихся, расширяют у них круго­зор, формируют практические умения, содействуют становле­нию творческой личности.

При подготовке к занятию учитель продумывает, каких микросдвигов в развитии внимания, памяти, наблюдательности, фантазии, нравственности школьников он будет добиваться на данном уроке, какие для этого будет использовать методиче­ские приемы. Если педагог не ставит перед собой таких задач, то он не будет целеустремленно работать над их решением. Значит в обучении будет преобладать стихийность. А в ре­зультате снизится воспитывающее и развивающее значение урока.

В процессе технического творчества учащиеся овладевают элементарными приемами работы с различными материалами и инструментами. Как тонко подметил В. А. Сухомлинский: «Истоки способностей и дарований детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверен­ности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда...».* У младших школьников кисть руки еще не окрепла, мыш­цы развиты недостаточно, координация движений несовершен­на. Чтобы рука ребенка была уверенной, твердой, чтобы он мог свободно владеть простейшими инструментами (ножницами, линейкой, циркулем и др.), нужна тренировка—планомер­ная система упражнений.

Следует также иметь в виду, что на­выки, приобретенные в этом возрасте, долго сохраняются, по­этому очень важно, чтобы они были правильными. Отсюда воз­растает роль и значение репродуктивных методов в политех­нической деятельности учащихся начальных классов.

Однако становление творческой личности предполагает использование на уроках проблемных задач. Таким образом возникает противоречие между необходимостью использования репродуктивных методов и

*Сухом­линский В. А. О воспитании.—М., 1985.—С. 140.

 ограниченностью их в развитии творческих возможностей ученика. Разрешить это противоречие можно путем сочетания репродуктивных и проблемно-поиско­вых методов при использовании для этого различных дидакти­ческих средств. Одним из таких средств являются динамиче­ские наглядные средства обучения.

 Динамические наглядные средства обучения (таблица) — это изменяющиеся при демонстрации пособия, которые дают возможность соединить слово в логически временном соответ­ствии с пооперационно возникающим наглядным образом. Та­кие пособия способствуют организации активной поисковой деятельности учащихся по решению проблемных ситуаций и одновременно стимулируют репродуктивную работу школьников.

Рассмотрим использование динамических наглядных посо­бий на примере фрагмента урока по теме «Изготовление склад­ного кармашка из бумаги», проведенного в I классе (фрагмент урока труда в I А классе школы № 2 г. Свердловска, учитель Л. А. Каюкова). Эта работа позволяет школьникам на после­дующих занятиях делать из бумаги путем складывания про­стейшие технические модели: лодочку, двухтрубный кораблик, парашют, пистолет и др.

Учитель готовит динамическую таблицу (рис. 1), где в увеличенном виде представлено готовое изделие и поэтапная технология его изготовления. Пронумерованные карточки-детали таблицы крепятся к доске с помощью герметика. Размеры де­талей выбираются такими, чтобы их было видно с последней парты. Для обеспечения наглядности лицевой и изнаночной сторон деталей используется цветная бумага. Края заготовок для лучшей видимости выделяются контрастным цветом. Таб­лица закрыта шторой.

Учитель. Ребята, сегодня на уроке мы будем делать... (Отодвигает штору на столько, чтобы было видно готовое изделие.)

Ученики (дополняя предложение педагога). ...Бумажный кармашек.

 Учитель. Для чего нам понадобится такой кармашек?

В беседе учащиеся выясняют, что такие кармашки можно использовать в октябрятском уголке. В них можно положить листочки, на которых написаны поручения звездочкам, читательские формуляры ребят, задания по общественно полезно­му труду и т. п.

Учитель. Как можно сделать такой кармашек? (Отодвигает штору до конца).

Ребята внимательно смотрят на таблицу, поднимают руки.

Выходит отвечать Миша. Его задача—самостоятельно про­читать таблицу к сделать комментарии ко всем этапам работы.

Миша. Для того чтобы сделать кармашек, надо совместить короткую сторону листа с длинной. Сложить лист и прогладить по линии сгиба. Получится квадрат. Квадрат надо сложить по­полам и еще раз сложить.

Учитель. Что упустил Миша?

Ученик. Квадрат сложить пополам и прогладить по линии сгиба.

Учитель. В каком направлении удобнее сгибать бумагу: сни­зу вверх, справа налево, слева направо? Представьте себе, что перед вами лист бумаги и вы его сгибаете. Покажите это ру­ками. Миша, ты тоже делай вместе с нами.

Ребята манипулируют руками, представляя каждый раз но­вое направление движения.

Миша. Снизу вверх.

Учитель. Хорошо, Миша. Продолжаем работать по таблице.

Миша. Надо согнуть квадрат еще раз пополам и прогладить. Затем отогнуть три угла и заправить вовнутрь. Я не понял, по­чему здесь стоит вопрос.

Учитель. Миша, возьми кармашки под номерами 1 и 9 в руки и сравни их.

Миша снимает кармашки с доски, внимательно их рассматривает.

Миша. Понял, у них разные задние стенки: у этого (показыва­ет первый) крепкая, а у этого (девятый) тонкая.

Учитель. А почему все-таки вопрос?

Миша. Надо самим придумать, как укрепить заднюю стенку.

Учитель. Молодец, Миша, прекрасно справился с заданием.

Педагог зашторивает таблицу.

Учитель. Ребята, закройте глаза и представьте, как вы буде­те выполнять работу.

Учитель. Представили? Хорошо. Откройте глаза. Пока вы думали, с нашей таблицей что-то случилось. (Отодвигает штору.)

Ученики. Все перепуталось, все неправильно.

Учитель. Катя, подойди к доске и сделай правильно, а мы с вами будем следить за ответом Кати.

Катя. Вначале лист бумаги, потом квадрат, половина квадра­та (меняет местами детали), еще половина, потом загнуть уго­лочки, и получится кармашек.

Учитель. Хорошо, Катя, но мы что-то опять забыли.

Витя. Каждый раз прогладить сгиб.

Учитель. Правильно, ребята. Молодец, Катюша, ты нам очень

помогла, садись.

Педагог предлагает ребятам оформить кармашки таким образом, чтобы сразу можно было определить, куда их поместить: в октябрятский уголок или календарь природы. При этом учи­тель прикрепляет к доске различно оформленные кармашки (рис. 1).

Учитель. Вы можете украсить свой кармашек так, как это по­казано на доске, или придумать свое украшение. И последнее задание. Прежде чем начать работу, проверьте, все ли необхо­димые материалы и инструменты есть у вас на столе. Разложи­те их удобно для работы и приступайте к изготовлению кар­машка.

В конце урока работы оцениваются педагогом, лучшие отбираются для классного уголка, остальные ребята уносят домой.

Итак, мы видим, что для формирования практических умений и навыков, развития моторики мелких мышц учитель ис­пользует репродуктивный метод. Школьники выполняют дейст­вия по образцу. Однако динамическая таблица создает опти­мальные условия для творческого характера обучения, активи­зации умственной деятельности школьников.

Как только учитель открывает таблицу, перед учениками встает вопрос: что это такое? Вступает в действие ориентиро­вочный рефлекс—реакция на новизну раздражителя. Техноло­гию изготовления ребята самостоятельно узнают по таблице, затем повторяют в уме и закрепляют в процессе нового анализа таблицы. Динамическое наглядное пособие дает возможность тренировать память, внимание учеников. Развитию у школьни­ков приемов анализа и синтеза способствуют проблемные зада­чи, решаемые с помощью таблиц. Например, учащимся надо определить недостающие элементы таблицы, объяснить, что про­изойдет, если поменять местами две или три карточки, найти рациональный способ работы и др.

Развитию творческой фантазии, смекалки, инициативы младших школьников способствует вариативность работ и свобода выбора. На уроке школьникам предлагается много вариантов объектов труда, способов выполнения работы, оформления поделок. Ученик должен выбрать одно из предлагаемых средств или придумать свой вариант решения.   

Ситуация выбора — не что иное, как проблемная ситуация. Под проблемной задачей обычно понимают такую, способ реше­ния которой неизвестен школьнику. Однако выбор решения — это не менее сложная и трудная задача для ученика. Ему необ­ходимо соотнести свои желания и возможности, умение обосно­вать выбор, добиться положительных результатов в работе. Вариативность предполагает изготовление объектов труда по образцу, свобода содействует решению проблемной задачи. Сво­бода выбора в развитии творческой личности школьника во внеклассной работе убедительно доказана учителем И. П. Вол­ковым*

Для стимулирования успешной деятельности учащихся учи­тель использует различные педагогические приемы: похвалу, одобрение, внимание, заботу и др. Наряду с этими широко из­вестными средствами можно использовать такие приемы, как «положительный анализ изготовленного объекта труда» и «диа­лог с предметом труда».

Наиболее высокий уровень творческой деятельности школьников связан с постановкой и самостоятельным решением учеб­ной проблемы. Это достигается путем использования исследова­тельского метода. Он обеспечивает практическую направлен­ность знаний, овладение методами научного познания, форми­рование свойств творческой личности, интереса и потребности ее в поисковой деятельности.

Таким образом, для формирования творческих способностей у детей, хорошо использовать конструирование из бумаги. При конструировании из бумаги у детей хорошо развиваются умственные, творческие и мыслительные процессы. Также развивается трудовое и эстетическое воспитание. При конструировании из бумаги у детей развивается способность работать руками, совершенствуется мелкая моторика рук, происходит развитие глазомера. Систематические занятия по конструированию из бумаги с ребёнком – гарантия его всестороннего развития и успешной подготовки к школьному обучению.        

* См: Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству.— М., 1982—С. 144).

Глава 2. Пути и средства формирования творческих способностей у детей.

§ 1. Изучение состояния проблемы формирования творческих способностей у детей на практике.

Для того, чтобы изучить проблему формирования творческих способностей у детей на практике, мы пронаблюдали за деятельностью педагога и проанализировали его работу. Большое внимание мы уделяли на подготовку воспитателя: подбор материала, наиболее ценного в познавательном отношении; правильной постановки воспитательно-образовательных задач; использование наиболее эффективных приёмов обучения; чёткого планирования. Также мы уделяли большое внимание на темп занятия, на чёткость, краткость и доступность объяснений, на разнообразие форм работы, на включение в работу всех детей.

В начале учебного года, на первом занятии, учитель знакомится с детьми, проводит с детьми беседу о том, чем они будут заниматься в течение этого года; показывает различные поделки из бумаги и объясняет, для чего нужно заниматься конструированием из бумаги и как это весело и интересно. На следующем занятии педагог знакомил детей с бумагой: с историей возникновения бумаги, со свойствами бумаги с видами бумаги и с инструментами, которые им пригодятся для работы. На следующем занятии учитель рассказывал и показывал, как можно сгибать и складывать бумагу, напоминал о правилах безопасности. Детям были даны упражнения для усвоения техники работы с бумагой. На последующих занятиях дети выполняли не сложные задания по изготовлению различных поделок из бумаги.

В середине учебного года педагог проводил с детьми беседы о том, как бумагу можно оклеивать, об окраске бумаги различными способами и о приготовлении самодельной цветной и переплётной бумаги. На последующих занятиях дети выполняли различные поделки, применяя на практике новые знания.

В конце учебного года педагог совершенствовал все знания детей и предлагал сделать коллективную работу «Наша деревня».

При анализе работы педагога мы выявили,  что в начале года дети получили небольшой объём знаний по работе с бумагой, также педагог мало внимания уделял развитию творчества у детей. Педагог хорошо владел приёмами и методами обучения, темп занятия был хороший, хотя на некоторых занятиях время тратилось на подготовку пособий. Объяснения были чёткие, краткие и доступные детям, но мало внимания уделялось на чувства детей и на их любознательность. Была максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей. Материал был подобран по возрасту детей, по их индивидуальным особенностям, но для развития творчества материала было недостаточно. Были правильно поставлены воспитательно-образовательные задачи, но не было чёткого планирования работы.

На занятиях педагог пользовался словесными и наглядно-действенными методами, также проводились различные беседы, объяснения, рассматривание иллюстраций и наблюдения.

При оценке детских работ педагог большое внимание уделял на то, как правильно было выполнено задание. Мало внимание уделялось на разнообразие тематики, образов, на цветовое решение и на проявление детьми самостоятельности и творчества.

Дети на занятиях проявляли интерес к заданиям, с удовольствием рассматривали работы своих товарищей, в полном объёме показывали знания и умения полученные ранее. У детей сразу появился интерес к этому виду деятельности. К концу года дети знали всё о бумаге, о том, как с ней работать, об инструментах. Также дети хорошо знали правила безопасности. На занятиях у детей проявлялся творческий интерес, дети пытались делать поделки не похожие на поделки других. У детей сформировались чувство цвета, чувство формы, чувство пропорции и технические умения и навыки при работе с бумагой.

Проведя беседу с педагогом на тему развития творчества у детей, мы выявили, что педагог пытается заниматься с детьми развитием творчества на занятиях, но это не всегда удаётся, так как большое внимание уделяется на  правильность выполнения заданий, на помощь ученикам и на дисциплину. Также педагог говорит, что нужно давать детям больше нового материала, уделять внимание на самостоятельность детей и поощрять творчество в работе, хотя при наблюдении мы видим, что этого нет. Также преподаватель говорит о том, что нужно больше занятий проводить на свободные темы и на коллективные работы, хотя этого мы тоже не наблюдаем на практике.

Также для изучения состояния проблемы формирования творчества у детей посредствам бумагопластики, мы провели анкетирование родителей.

Анкетирование показало, что 80% родителей считают, что их ребёнок имеет творческие способности, 20% не определились с ответом.

На вопрос, задаёт ли ваш ребёнок вопросы? Много ли их? К каким областям жизни они относятся (природа, техника, искусство, взаимоотношения и спорт)? Родители ответили следующим образом. 50% сказали о том, что ребёнок интересуется многими областями жизни. 20 % - назвали технику и спорт, 30% - природа.

Область фантазий ребёнка и темы фантазий схожи у всех детей. Все родители отмечают, что дети любят фантазировать. Темы фантазий: космос, супермены, электронная и компьютерная техника, сказки. Это определяют современные мультфильмы, телепередачи, компьютерные игры и т.д.

Пытается ли ребёнок искать объяснение тому, что ещё сам не понимает (события, вещи, явления, природы и т.д.). На этот вопрос, ответы распределились следующим образом: 80% родители оказали, что ребёнок сам придумывает версию, 20 % спрашивают у родителей.

Часто ли использует вещи не по назначению? Анкета показала что абсолютно все дети используют предметы - заместители в большей или меньшей степени. Использование предметов - заменителей свойственно данному возрасту и говорит о наличии задатков творческих способностей.

На вопросы, сочиняет ли рассказы или стихи? Рассказывает ли о пережитых впечатлениях, снах? Показало, что 80% - дети сочиняют стихи и рассказы, а 20% - нет.

На вопрос, кто из членов семьи больше других уделяет ребёнку, чем и как занимается с ним? С ребёнком занимается больше 50% - оба родителя, 10 % - папа, 10 % - мама, 30% - все, включая бабушку и дедушку. То есть, с большинством детей, занимаются примерно в равной степени и папа и мама.

 Родители хотят видеть своего ребёнка счастливым, здоровым,  самостоятельным.

Сопоставив   анализ   проведённого   анкетирования  и наблюдения за детьми, мы смогли сделать следующие выводы.

Практически все дети имеют творческие задатки, которые выражаются в большей или меньшей степени (от ярких образов до примитивных "штампов").

Творческие способности детей, ярче всего раскрываются через игровые образы – в коллективных работах. Созданию особого интереса к развитию творческой активности способствуют различные формы занятий.

Таким образом, можно предположить, что проведение занятий с детьми на свободные темы стимулирует развитие творческой активности детей.

§ 2. Методика формирования творческих способностей у детей посредствам бумагопластики (собственный опыт).

В   результате   проведённого   анализа  психолого-педагогической литературы и изучения опыта педагогов мы выработали основные направления работы с детьми, воспитателями и родителями.

На первом этапе работы для выявления творческих способностей детей, им предлагались следующие задания - изобразить животное, которое они сами хотят (см. конспект «Животные»). На столе каждого ученика лежали несколько подсказок, но детям предлагалось сделать нечто особенное. Проведённое тестирование показало, что большинство детей (70%) имеют средний уровень развития творческих способностей – животные сделаны из белой бумаги, только складыванием, без дополнительных деталей. У некоторых детей (20%) получались оригинальные животные, сделанные из цветной бумаги, с дополнением различных деталей – у этих детей высокий уровень развития творчества. У некоторых детей (10%) животные сделаны по образцам, которые лежали на столе, без своих дополнений.

На втором этапе работы для выявления творческих способностей детей, им предлагались следующие задания – коллективно сделать город (см. конспект «Наш городок»). На столе лежали образцы поделок из бумаги с изображением домов, деревьев, животных, цветов, повозок и людей. Детям предлагалось сделать город, пользуясь образцами и своим творчеством.  Дети договаривались друг с другом о том, какой будет у них город, какие в нём будут дома, машины, деревья и т.д., кто что будет изготовлять. При анализе тестирования рассматривались поделки каждого ребёнка. Анализ тестирования показал, что при коллективном творчестве у большинства детей (60%) - средний уровень развития творческих способностей – поделки сделаны точь-в-точь, как на образцах, с маленькими дополнениями.   У некоторых детей (30%) получались красивые поделки,  сделанные из цветной бумаги, с дополнением различных деталей – у этих детей высокий уровень развития творчества. У некоторых детей (10%) поделки сделаны по образцам, без своих дополнений.

Для развития творческих способностей детей с ними проводилась индивидуальная работа, в которой принимали участие педагоги. Она состояла в расширение представление детей об объектах окружающего мира,  по ознакомлению детей с русскими национальными костюмами, с одеждой других людей, о домах.

Для закрепления представлений проводилась работа с подгруппой детей. Детям предлагалось изобразить животных с которыми они уже знакомы, без образцов, с различными дополнениями. После проведения несколько таких занятий дети научились более разнообразно использовать свой опыт. В завершении этой работы были проведены занятия, где дети должны были продемонстрировать свои творческие способности.

Детям предлагалось сделать людей и красиво нарядить их (см. конспект «Праздник»). Детям предлагалось сделать людей в праздничной одежде, без образцов нарядов. На столе лежали примерные образцы изготовления людей. При анализе детских работ учитывались красочные наряды, наряды с различными дополнительными элементами и непохожесть нарядов. При анализе работ мы выявили, что у большинства детей (50%) - средний уровень развития творческих способностей – наряды не очень красочные, с маленькими дополнениями.   У некоторых детей (40%) - высокий уровень развития творчества – получались красивые наряды,  сделанные из цветной бумаги, с дополнением различных деталей.  У некоторых детей (10%) наряды сделаны без использования цветной бумаги и без своих дополнений.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила наши предположения о том, что одним из средств развития творческих способностей детей является конструирование из бумаги. Но необходимо также большая предшествующая работа: дети должны хорошо знать и представлять те образы, которые они будут изготовлять, также дети должны хорошо знать о том, как и где люди живут, о традициях людей, о профессиях, о животных и т.д. Предварительная   работа   должна   проводиться   сначала индивидуально, затем по подгруппам. Финалом работы являются коллективное творчество или поделки, с использованием только что изученных знаний и умений, без образцов поделок.

Заключение.

В нашей курсовой работе мы проанализировали теоретическую литературу с целью изучения проблемы формирования творческих способностей детей посредствам бумагопластики. В заключение следует указать на особую важность культивирования творчества в школьном возрасте. Все бу­дущее человек постигает при помощи творческого воображения; ориентировка в будущем, поведение, опирающееся на будущее и исходящее из этого будущего, есть главней­шая функция воображения, и поскольку основная воспитательная установка педагогической работы заключается в направлении поведения школьника по линии подготовки его к будущему, постольку развитие и упражнение его во­ображения являются одной из основных сил в процессе осуществления этой цели.             

Создание творческой личности, устремленной в буду­щее, подготовляется творческим воображением, воплощаю­щимся в настоящем.

Мы изучили своеобразие творческого развития детей и определили особенности формирования творческих способностей посредствам бумагопластики. Для детей каждого возраста существуют многообразные виды деятельности, в процессе которых развивается творчество ребёнка. У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста наиболее эффективнее творчество формируется на занятиях по конструированию из бумаги, в играх, на занятиях по изобразительной деятельности.

Изучили состояние проблемы формирования творческих способностей посредствам бумагопластики в детских садах и школах. Мы выявили, что у детей плохо сформирована творческая деятельность.

Наши исследования на этом не заканчиваются и этой проблемой мы будем заниматься ещё не один год.

Библиография.

1.   Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте», М., 1991г.

2.   Гагарин Б.Г. «Конструирование из бумаги. Справочник», Ташкент, 1988г.

3.   Докучаева Н.Н. «Строим город», Санкт-Петербург, 1997г.

4.   Конышева Н.М. «Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда», М., 2000г.

5.   Конышева Н.М. «Умелые руки», М., 1998г.

6.   Лубковская К., Згрыхова И. «Сделаем это сами», М., 1983г.

7.   Перевертень Г.И. «Самоделки из бумаги», М., 1983г.

8.   «Детям – о традициях народного мастерства» под. ред. Т. Я. Шпикаловой, часть 2, М., 2001г.

9.   «Техническое творчество учащихся», сост. П.Н. Андрианов, М, 1986.

10.   Журнал «Оригами», под. ред. С. Афонькина, М., 1998г.

11.   «Словарь практического психолога», под. ред.С. Ю. Головина, Минск, 1998г.