тренинг_проблемы
Содержание межличностных проблем, актуальных при участии в
групповом тренинге
Оглавление
Введение.......................................................................................................... 2
1. Общее представление о групповом
тренинге как методе работы............ 5
1.1. Понятие тренинга..................................................................................... 5
1.2. Разнообразие тренинговых типов........................................................... 7
2.
Практическое изучение межличностных проблем, актуальных при участии в групповом
тренинге......................................................................................................... 18
2.1. Общая
характеристика межличностных проблем, актуальных при участии в групповом
тренинге...................................................................................... 18
2.2. Ролевая игра «Семья»............................................................................ 21
2.3. Групповая дискуссия на тему «Что
такое гармоническая личность и нужна ли она в будущем?»..................................................................................................... 23
2.4. Деловая игра «Урок» (реализация
межпредметных связей)................ 26
2.5. Арт-терапия............................................................................................ 28
2.6. Интерактивная методика «Разбитые
квадраты»................................... 37
2.7. Динамика
межличностных проблем после проведения групповых тренингов. 40
Заключение.................................................................................................... 47
Литература.................................................................................................... 49
Теоретическая
актуальность работы
определяется недостаточной разработанностью общей теории межличностных проблем,
актуальных при участии в групповом тренинге. В частности, требует дальнейшего
изучения вопрос о социально-психологических особенностях различных методов в
групповой форме работы, их влияние на социально-психологические характеристики
личности и группы, а также вопрос эффективности и формах применения этих
методов в различных тренингах. Групповые методы - методы психологического
воздействия на личность и группу, посредством актуализации межличностных
интеракций, которые рассматриваются как особая форма поведения человека,
определяющаяся взаимоотношениями с окружающей средой (Б.Д. Карвасарский). Групповые
методы могут состоять из разных психопрактик, как приемов или совокупности
приемов психологического воздействия.
Групповые
методы использовались на протяжении всей истории человечества как способ
установления контакта, избавления от накопившегося напряжения, достижения
измененных состояний сознания и личностной трансформации в культурах различных
народов. Было замечено, что групповое общение способствует раскрепощению
аутичных пациентов, что значительно повышало эффективность психиатрического
лечения (М. Чейз), ведет к эмоциональному и чувственному раскрепощению личности
(А. Дункан), что нашло свое отражение в развитии телесно-ориентированных
методов ХХ века (Ф. Александер, А. Лоуэн, В. Райх, М. Фельденкрайз).
В связи с
этим особую практическую значимость приобретают исследования
социально-психологических особенностей динамики групповых процессов,
устойчивости личностных изменений у участников групп, с применением различных
методов; а также выявление особенностей применения исследуемых методов в
социальной и психологической работе с различными категориями населения
(возрастными, половыми и социальными). Известно, что поведение в группе
отражает личностные особенности и поведенческие модели человека, структуру и
характер его межличностных коммуникаций, то есть отношения к себе, другим и
своему месту в мире; а также структуру и особенности взаимоотношений в группе,
коллективе, обществе (З.А. Абрамова, Л.Д. Блок, М.А. Волошин, Э.А. Королева,
В.Л. Круткин, С.Н. Куракина, В.А. Лабунская, Е.К. Луговая, Т.А. Шкурко и др.).
Это позволяет нам сделать предположение, что групповые методы, при определенных
условиях, могут влиять и на формирование или изменение определенных
социально-психологических и психологических характеристик личности и группы.
Изучение социально-психологических и психологических характеристик влияния межличностных
проблем, актуальных при участии в групповом тренинге, на личностные особенности
и межличностные коммуникации позволит грамотно использовать данные методы в
социальной, социально-психологической и коррекционной работах специалистами
разного уровня и профиля.
Актуальность
темы курсовой работы также обусловлена тем, что наибольшее развитие и признание
в современной практической работе с людьми, по мнению Б.Д. Карвасарского,
получили три направления и возникшие на их основе методы: психоаналитическое
(психодинамическое, динамическое); бихевиористское (поведенческое);
гуманистическое. В рамках каждого из указанных направлений возникают новые
течения, подходы, формы, виды, методы, методики, технические приемы, названия
которых нередко призваны отразить уникальность каждого из них
(телесноориентированные, когнитивные, танцевально-двигательные,
трансперсональные методы, арттерапия, символдрама, психодрама и др.). Очевидно,
что в современных условиях метод психологической помощи людям, реализуемый
через малую группу (психотерапевтическую, психокоррекционную, обучающую и др.),
оказался чрезвычайно эффективен и поэтому приобрел статус одного из самых
популярных.
Отмечается,
что методы групповой работы являются объектом исследования давно (А. Адлер,
Ф.М. Александер, Р. Ассаджиоли, В.Ю. Баскаков, Ф. Бейлс, В.Ю. Большаков, Ф.Е.
Василюк, И.В. Вачков, П.Я. Гальперин, С. Гроф, Н.В. Дьячук, Р.М. Загайнов, В.Е.
Каган, С. Кардаш, В.В. Козлов, А. Лоуэн,
В.В. Майков, Г.И. Марасанов, А. Маслоу, В.Н. Панкратов, М.П. Папуш, Ю.В.
Пахомов, Ф. Перлс, В. Райх, К. Рождерс, Г.С. Салливан, Х. Сильва, К. Фопель, З.
Фрейд, Л. Хей, Э. Холмс, К. Хорни, Н.В. Цзен, М.А. Щербаков, А. Эллис, Э.
Эриксон, К.Г. Юнг и мн., мн. др.), но испытывается определенный недостаток в
работах, обобщающих и суммирующих практический опыт, позволяющих делать
некоторые предварительные выводы и прогнозы, касающиеся межличностных проблем,
актуальных при участии в групповом тренинге.
В связи с
этим, целью курсовой работы является изучение межличностных проблем, актуальных
при участии в групповом тренинге.
Целевая
направленность исследования обусловила необходимость решения ряда задач:
1) изучение
понятия «групповой тренинг» в отечественной и зарубежной психологии;
2)
рассмотрение технологии проведения группового тренинга: целей, форм, роли
ведущего, а также типа группы;
3) практическое
изучение межличностных
проблем, актуальных при участии в групповых тренингах различных направлений.
Курсовая
работа состоит из введения, двух разделов, заключения и списка литературы.
Названия разделов отражают их содержание.
В
настоящее время существует ряд противоречий и неясностей в определении тренинга
как особой области прикладной психологии. До сих пор каждая работа, посвященная
данной проблеме, начинается с определения понятия тренинга. В наиболее широком
контексте термин "тренинг" используют для обозначения разнообразных
форм групповой психологической работы. Однако параллельно существуют и такие
понятия, как групповая психотерапия, психо-коррекционные группы, группы опыта,
группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории. Как
справедливо замечает И.В.Вачков в своей книге "Основы технологии
группового тренинга" (1999), доходит до того, что группы одного и того же
вида у разных авторов названы по-разному.
Определяя
границы понятия "психологический тренинг", И.В.Вачков пишет:
"Современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы
групповой психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в
разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах" (1999,
с.7). Рассматривая тренинг в рамках деятельности по
развитию личности, мы представим разнообразные формы групповой психологической
работы, граничащие с обучением, терапией и коррекцией. Наиболее наглядно это
отражено на рисунке 1.
Рис. 1. Соотношение
понятий "психотерапия", "психокоррекция" и
"обучение" (Вачков, 1999, с.13)
Прежде
всего, это подразумевает использование активных групповых методов практической
психологии для работы со здоровыми людьми с целью решения задач по развитию и
совершенствованию качеств, необходимых для улучшения их социального бытия и
профессиональной деятельности. Особенно четко эту позицию сформулировал
С.И.Макшанов, который определяет тренинг как многофункциональный метод
преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и
организации (Макшанов, 1999). Центральной категорией здесь выступает категория изменения.
Тренинговое воздействие направляется на достижение позитивных изменений
участников, повышение степени их "конгруэнтности" с собой и
окружающей средой.
В этой связи
нам наиболее близко определение тренинга, которое дает в своей книге Ю.Н.
Емельянов: "...Термин "тренинг", по нашему мнению, в структуре
русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов
обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или
овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением" (Емельянов,
1985, с. 144).
Из этого
определения видно, что основной акцент переносится на
"психотехническую" составляющую тренинга. Термин
"психотехника" впервые был введен У.Штерном и подразумевал любую
практику воздействия на психику и управление ею. Н.В.Цзен и Ю.В.Пахомов дают
следующую современную трактовку этого термина: "Психотехника – это
искусство ориентировки в психических явлениях и управления ими". И далее:
"Психотехнику часто называют практической психологией, подчеркивая тем
самым ее тесную связь с наукой и прикладную направленность. Все найденное и
открытое в психологии – законы развития и формирования психических процессов,
мотивационные и личностные структуры, динамика групп и феномены подсознания –
может быть успешно применено в самых разных сферах деятельности" (Цзен,
Пахомов, 1988, с.25-26).
В
этом контексте психологическое воздействие выступает как система психотехнических
действий, предоставляющих психотехнические средства. В настоящий момент весьма
остро стоит вопрос об эффективности различных прикладных элементов психологии –
"психотехник" (по Л.С.Выготскому), в том числе и психологического
тренинга. Выделение психотехнической составляющей тренинга наводит нас на
методологический пласт проблем связанных с построением психологического
воздействия, обозначением и определением влияния различных переменных на
эффективность этого процесса.
Все
многообразие тренинговых форм можно разделить на два больших класса:
1. Тренинги,
ориентированные на развитие специальных умений (умение вести дискуссию,
разрешать межличностные конфликты и др.).
2. Тренинги,
нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения. Имеется в виду
повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в
целом.
И.В.Вачков
пишет: "Тренинги, будучи формой практической работы, всегда отражают своим
содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого
придерживается психолог, проводящий занятия" (Вачков, 1999, с. 17).
Представления ведущего о сути и степени выраженности психологического
воздействия определяют степень "агрессивности" этого воздействия,
распределение инициативы между участниками и ведущим тренинга. И.В.Вачков делит
шкалу "агрессивности" психологического воздействия в процессе
тренинга на четыре пункта:
1.
Тренинг как своеобразный метод
дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами (отрицательное и
положительное подкрепление) выстраивается нужное поведение участников.
2.
Тренинг как тренировка, в результате
которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного
поведения.
3.
Тренинг как форма активного обучения,
целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также
развитие некоторых умений и навыков.
4.
Тренинг как метод создания условий для
самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения
собственных психологических проблем (см.: Там же, 1999, с.18). Таким образом,
степень манипулятивности в оказании психологического воздействия может резко
различаться в зависимости от установок ведущего. Разное понимание
психологического смысла тренинга проистекает из разных теоретических концепций
ведущих тренинговых групп. При всем разнообразии подходов в настоящее время
выделяют три основных концептуальных направления в психологическом тренинге:
гуманистическое, поведенческое и психодинамическое (эта классификация
пропагандируется, в частности, Ассоциацией психотерапии и тренинга
Санкт-Петербурга). Каждое из этих направлений характеризуется своим собственным
подходом к пониманию личности и личностных нарушений и логически связанной с
этим собственной системой психологического вмешательства. Несмотря на различия
в теоретической платформе, общим для всех направлений является представление о
том, что тренинг обращен к человеческой индивидуальности и направлен на
изменения, происходящие внутри личности и ведущие к ее самосовершенствованию и
развитию.
К психодинамическому подходу относят, прежде всего, транзакционный
анализ и психодраму, а также телесно-ориентированную психотерапию.
Как
пишет В.Ю.Большаков в своей книге о психотренинге, транзакционный анализ – это
"психологический метод, который помогает людям подойти рационально к
анализу собственного и чужого поведения, лучше осознать себя и структуру своей
личности, а также сущность взаимодействия с другими людьми и внутренне
запрограммированный жизненный стиль – сценарий" (Большаков, 1996, с.36).
Э.Берн в
своей книге "Транзакционный анализ в группе" выделяет четыре вида
психологического воздействия, которые осуществляет Тренер в рамках этого
подхода: деконтаминация, рекатектирование, прояснение и переориентация.
"Деконтаминация означает, что когда реакции, чувства или мнения
фальсифицированы или искажены, ситуация направляется посредством процесса,
аналогичного анатомическому препарированию. Рекатектирование означает, что
изменяется действенное акцентирование, осуществляемое пациентом на различных
аспектах своего опыта. Прояснение означает, что пациент начинает сам понимать,
что происходит, вследствие чего получает стабильную возможность управлять новым
состоянием, и есть Участник № 4, что он сможет перенести эти процессы без
помощи терапевта на новые ситуации, с которыми будет сталкиваться после
окончания тренинга. Переориентация означает, что в результате всего предыдущего
поведение, реакции, стремления пациента изменяются таким образом, что
приобретают достаточную согласованность, чтобы стать конструктивными" (Берн,
1994, с.10).
Вмешательство
в жизненный сценарий, которое осуществляется с помощью этих четырех видов
воздействия, – наиболее тонкая и сложная работа ведущего. В ходе занятий
участники достигают инсайта – момента озарения, когда становятся ясными
подлинные мотивы поведения, тех или иных поступков.
Возникновение
инсайта сопровождает и другое направление психодинамического подхода –
психодраму. Психодраму определяют как "инсценирование" реальных
проблем участников с обязательным распределением ролей. В отличие от
транзактного анализа, в психодраме человек не раскладывает свой жизненный
сценарий по полочкам, а проигрывает его на сцене, достигая понимания и
эмоциональной разрядки через катарсис – внутреннее очищение в процессе
эмоционального отреагирования. В момент катарсиса наступает внутреннее
озарение, которое помогает по-иному взглянуть на ситуацию, осмыслить ее и
избавиться от сковывающего действия неэффективных сценариев.
Одной
из наиболее популярных и упрощенных модификаций психодрамы является ролевой тренинг
(Арнольд, 1989). Участники разыгрывают не законченные сценарии, а небольшие
эпизоды, пробуя себя в разных психологических ролях. Этот метод рассчитан на
углубление и совершенствование социализации, коррекции ценностных и
нравственно-этических установок участников и связанного с ними внутреннего
психологического самочувствия. Проработка ролей, установок, переживаний,
наблюдение как за собственным самочувствием, так и за состоянием других членов
группы позволяют достичь достаточной эмоциональной глубины, подготовить
изменение оценок, ориентиров и позиций.
Существенно
расширяет возможности метода то, что он применим в случае намеренного или
неосознаваемого сопротивления изменениям, когда коррекция своего поведения на
уровне сознания затруднена.
Основной
задачей ролевого тренинга считается развитие коммуникативных функций и
коррекция навыков общения, снятие "зажимов" и "комплексов".
Эту общую задачу можно разделить на ряд более частных:
·
активизация невербальных языков
общения;
·
развитие эмпатического потенциала,
умения концентрироваться на партнере по общению;
·
отработка спонтанного поведения;
·
легкость действий в присутствии других
людей;
·
умение легко и гибко ориентироваться в
типичных ситуациях житейского и бытового плана, простейших конфликтах производственного
и личного характера;
·
умение правильно вести себя в ситуации
конфликта вплоть до самых сложных и лично значимых ситуаций (Арнольд, 1989).
Один
из ведущих идеологов телесно-ориентированной терапии В. Райх определяет суть
роста клиентов под воздействием тренинга как "...процесс рассасывания
психологического и физического панциря, постепенное становление более свободным
и открытым человеческим существом" (Райх, 1993, с. 10). Работа со своим
телом, прикосновения других членов группы, постоянный анализ своих внутренних
ощущений позволяют участникам придти к более полному осознанию себя, своей
сути.
При
этом развитие участников, по мнению еще одного представителя
телесно-ориентированной терапии, М. Фельденкрайза, проходит через следующие
стадии:
1.
"Естественный
способ"
Некоторые
действия человек делает так же, как и животные: дерется, бегает, отдыхает. Все
естественные деятельности функционируют одинаково в каждом человеке, так же,
как они одинаковы у всех голубей или у всех пчел.
2.
"Индивидуальная
стадия"
Отдельные
люди находят свой собственный, индивидуальный способ выполнения действий. Если
этот способ дает какие-то преимущества, он перенимается другими.
3.
"Метод или
профессионализация"
На
третьей стадии появляется нечто общее в том, как разные люди выполняют один и
тот же процесс. Далее процесс выполняется уже в соответствии со специфическим
методом, основанным на знании, а не естественно.
4.
"Заученный
метод вытесняет естественный"
Мы
можем наблюдать, как естественная практика постепенно уступает место
приобретаемым методам, "профессионализму" (см.: Фельденкрайз, 1993,
с.62-73).
Таким
образом, в рамках психодинамического подхода основной детерминантой личностного
развития и поведения рассматриваются бессознательные психические процессы.
Психологическое вмешательство направляется на достижение осознания конфликта
между сознательным и бессознательным и собственного бессознательного,
"рассасывание панциря", выстроенного сознанием. Этой задаче подчинен
и метод: достижение осознания достигается за счет "вытаскивания
бессознательного наружу" через анализ символов, сопротивления и переноса,
внимание к своим внутренним ощущениям и реакциям тела. Сама процедура строится
таким образом, чтобы способствовать проявлению бессознательного во внешнем
плане.
Работа
в бихевиорально-ориентированных группах направлена на выделение неэффективных и
опробование новых видов поведения в безопасном окружении. Суть метода состоит в
том, что коль скоро, согласно постулатам бихевиоризма, весь свой опыт человек
приобретает посредством научения, то для исправления неадекватного поведения
необходимо отучить его от неэффективных реакций и переучить, выработать более
адаптивные реакции. Типичная методика тренинга – репетиция поведения.
Участникам демонстрируется успешная модель поведения, а затем они пытаются ее
освоить. Успешные действия участников положительно подкрепляются реакцией
группы или ведущего, а неуспешные – гасятся отрицательным подкреплением. Широко
применяется подход по "организации успеха". При таком подходе тренер
на протяжении всей работы удерживает позитивный баланс обратной связи,
концентрируясь преимущественно на успешных действиях участников.
В
качестве примера разберем такой популярный вид поведенческого тренинга, как
тренинг умений. Группы этого типа ориентированы главным образом на развитие
конкретных, чаще всего деловых умений и навыков. Основными клиентами тренинга
умений становятся руководители разного уровня, предприниматели и деловые люди.
Целями
такого тренинга являются:
·
обучение приспособительным умениям,
полезным при столкновении со сложными жизненными ситуациями, развитие
поведения, рассматриваемого как желательное либо членами группы, либо обществом
в целом;
·
обсуждение проблем, с которыми
участники столкнулись в реальных условиях, помощь участникам в развитии умения
руководить, применение полученных знаний вне группы;
·
совершенствование коммуникативных
умений для более эффективного взаимодействия с другими в конкретных ситуациях
(осуществление продаж, ведение переговоров);
·
овладение умениями диагностики
индивидуальных, групповых и организационных проблем: разрешение конфликтных
ситуаций в группе и укрепление групповой сплоченности (Большаков, 1996).
Программа
тренинга составляется исходя из профессиональной принадлежности и заранее
сформулированного запроса клиента. Можно выделить пять блоков проблем, которые
являются основой для импровизации ведущего. Это – составление делового письма,
техника общения, техника перехвата и удержания управления, организация
производства, коммерческая деятельность. В зависимости от запросов участников
акцент делается на тот или иной блок. Получивший заказ Тренер составляет
предварительный план работы, отбирает необходимые видеозаписи и наглядные
пособия для групповых занятий. Предварительное знакомство с самими участниками
и с результатами их тестирования позволяет разработать стратегию и тактику
ведения тренинга, выработать индивидуальный подход к каждому с учетом его
сильных и слабых сторон.
Таким
образом, представители этого направления концентрируют свое внимание на поведении
как единственной психологической реальности, доступной непосредственному
наблюдению. Неадаптивное поведение рассматривают как результат неправильного
научения. Следовательно, цель психологического вмешательства – это переобучение,
то есть замена неадаптивных форм поведения на адаптивные (эталонные,
правильные). Переобучение осуществляется с помощью классических бихевиоральных
методов: оперантное обусловливание, научение по моделям, социальное научение.
Предыдущие
два подхода рассматривают человека как несовершенный объект, который при
определенных манипуляциях ведущего и под воздействием группового влияния должен
приобрести более правильные очертания. Гуманистическое направление исходит из
признания уникальности и самоценности человеческой личности. Главное здесь –
осознание ценности своего существования, принятие ответственности за
совершенные поступки, решение проблемы аутентичности – "соответствия
способа бытия человека в мире внутренней природе его личности" (Большаков,
1996).
К
гуманистическому подходу можно отнести такие широко известные направления в
психологическом тренинге, как группы встреч (Роджерс, 1994) и тренинг
сензитивности (Петровская, 1982).
К.Роджерс,
активно развивая свое направление, сформулировал необходимые и достаточные условия
конструктивных изменений участников тренинга. Им были названы три установки
личности консультанта: конгруэнтность, эмпатия и безусловное положительное
принятие (уважение). Проходящие тренинг участники побуждаются к фиксации,
оценке и интерпретации действий и поведения партнеров и самих себя. В группе
поощряется спонтанность проявления чувств, открытое обращение внимания на
интерпретации враждебности, неуверенности в себе, проявления психологической
защиты.
Сама
процедура групповых занятий характеризуется максимально свободным стилем
управления. Тренер отказывается направлять и организовывать деятельность
участников, создавая ситуацию фрустрации. Участники вынуждены проявлять
активность и принимать на себя ответственность за все, что происходит во время занятий.
Группы встреч ориентированы на формирование межличностных отношений и изучение
процессов, происходящих в малых группах. Главный акцент при этом ставится не
столько на групповом процессе или процессе развития навыков межличностного
взаимодействия, сколько на поиске аутентичности и открытости во
взаимоотношениях с другими.
Содержание
взаимодействий служит средством для понимания процесса взаимодействия. Изучение
групповых процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных
отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Развитие межличностных
умений и социально-психологической компетентности предполагает понимание
групповых процессов, поощряющих самовосприятие.
Большинство
эффективных изменений происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте.
Для того чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать
новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят
другие.
К.Рудестам
называет следующие цели и задачи групп встреч:
·
обучение участников межличностному
поведению;
·
подтверждение на практике теории
групповой динамики;
·
проработка проблем, с которыми
участники сталкивались в реальной жизни;
·
помощь участникам в развитии умения
руководить;
·
применение полученных знаний вне
группы;
а
также:
·
развитие самопознания за счет снижения
барьеров психологической защиты и устранение неискренности на личном уровне –
понимание целей, затрудняющих или облегчающих развитие группы – постижение
межличностных отношений в группе;
·
овладение умениями диагностики
индивидуальных, групповых и организационных проблем (Рудестам, 1993).
Группа
стремится определить как можно больше возможностей выбора при встрече с
жизненными трудностями и проблемами. Подчеркивается значение аутентичности в
межличностных взаимоотношениях. Неопределенность целей и процесса порождает
разнообразие чувств, которые необходимо понять, научиться разделять их и быть
восприимчивым к ответной искренней раскрывающей коммуникации. Участники группы
могут исследовать свои межличностные стили и экспериментировать с ними,
устанавливая взаимоотношения с другими. Они развивают в группе коммуникативные
умения, включающие описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание,
обратную связь, конфронтацию.
Группы
сензитивного тренинга акцентированы на общем развитии индивида. В рамках этой
ориентации первичным является выявление жизненных ценностей индивида, усиление
чувства самоидентичности. Тренинг направлен на развитие сензитивной
способности, без актуализации которой затруднено правильное понимание
личностных качеств и состояний партнеров, отношений, складывающихся между ними.
Цели
и задачи сензитивного тренинга:
·
развитие компетентности в общении;
·
развитие активной
социально-психологической позиции участников;
·
повышение психологической культуры;
·
развитие социально-перцептивной
компетентности;
·
приобретение участниками группы
обобщенных диагностических знаний и умений;
·
развитие самопознания за счет снижения
барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личном уровне (Петровская,
1982).
Ведущим
методическим средством сензитивного тренинга выступают психогимнастические
упражнения, которые дают разнообразный материал, необходимый для осознания
процесса и результатов социально-перцептивной деятельности, а также формируют
среду, позволяющую каждому участнику развивать свои перцептивные способности.
Таким
образом, представители гуманистического направления трактуют неконструктивное
поведение и невротическое внутреннее состояние как следствие невозможности
самоактуализации. Проблемы и дезадаптация возникают тогда, когда блокируются
потребности высшего уровня, что связано с недостаточным самопониманием и
принятием себя, недостаточной целостностью "Я". В этом случае целью
психологического вмешательства будет создание условий, в которых человек сможет
пережить эмоциональный опыт, способствующий осознанию и принятию себя,
способствующий личностной интеграции.
Теоретическая
карта такой области психологии, как тренинг отличается особой пестротой. Каждый
год приносит все новые и новые научные направления, школы, появляются более
совершенные техники, модели, упражнения. Большинство авторов, уделяющих
внимание проблематике тренинга в контексте социальной и организационной
психологии, концентрируются на различных методических приемах организации
процесса тренинга: описывают различные методики проведения тренинговых групп,
приводят детальное описание упражнений и приемов (Арнольд, 1989; Большаков,
1996; Емельянов, 1985; Жуков, Петровская, Растянников, 1990 и др.). Между тем,
в цикле указанных исследований неоднократно отмечается, что при определении
эффективности тренингового курса речь идет скорее не о мощности теоретической
системы и рожденных в ее рамках прикладных методик, а об успешности отдельных
ведущих как личностей и их уникальном опыте.
"Упражнения, приемы, характерные для той
или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом,
результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента,
сколько от личности мастера, с ним работающего" (Вачков, 1999, с. 18).
Сегодня,
спустя почти 20 лет, данная проблема не потеряла своей актуальности. В статье
1998 года Г.В. Исурина, опытный специалист в области психологического тренинга,
пишет: "На практике, к сожалению, разные психологические интервенции
зачастую не удовлетворяют этим требованиям. Практические психологические
вмешательства <...> далеко не всегда имеют соответствующую теоретическую
базу <...> и также не всегда осуществляются осознанно, с полным
пониманием теоретических основ такого рода воздействий <...>. На сегодня
чрезвычайно важно "теоретическое самоопределение" психологов. Для
этого явно недостаточно только дидактических занятий. Самостоятельной практике
под наблюдением супервизора обязательно должна предшествовать работа в группах
личностного тренинга под руководством опытного специалиста, которая дает возможность
участникам не только развивать и совершенствовать собственные способности
воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового
взаимодействия, но также на основании практического опыта участия в группе
внести ясность в свои теоретические представления о природе человеческой
личности, специфике личностных проблем и конфликтов и соответствующих способах
психологического вмешательства" (Исурина, 1998, с.30-31).
Таким
образом, при попытках выделить межличностные проблемы в проведении тренинговых
занятий, встает вопрос о том, что играет первостепенную роль: "правильная
теория", инструментарий или личное мастерство и подготовленность тренера?
Отсюда со всей остротой встает проблема поиска путей диагностики эффективности
тренинга, и, соответственно, выбора разных форм тренинга для решения стоящих
перед организацией задач.
Рассматривая
тренинг как особым образом организованную реальность, которую ведущие
отечественные специалисты по тренингу определяют как "совместную
предметную деятельность" (Петровская, 1982, с.47), мы обратились к
культурно-исторической теории развития психики Л.С.Выготского и деятельностному
подходу А.Н. Леонтьева как к общепсихологической методологии, вооружающей нас
необходимым инструментарием и ключевыми понятиями для объяснения открывающихся
фактов. Как писал в своей статье В.В. Столин: "Несомненно, что теория
деятельности обладает методологическим потенциалом, позволяющим ставить и
направлять разработку межличностных проблем, возникающих в современной психологии"
(Столин, 1983, с.184).
Л.А.Петровская
в одной из своих статей о тренинге писала: "Принцип опосредствования
психологических образований – методологически исходный для советской психологии
<...>. Из этой идеи следует представление о стратегическом пути совершенствования,
а в случае необходимости и преобразования психологической реальности: если
детерминантой этой реальности выступает совместная предметная деятельность, то
и перестраивать, изменять психологические параметры, влиять на них следует,
прежде всего, посредством изменения, перестройки совместной деятельности"
(Петровская, 1982, с.47).
Поэтому,
на наш взгляд, именно культурно-историческая теория развития психики и
деятельностный подход способны вооружить нас необходимым теоретическим и
практическим инструментарием для осмысления выделенной проблематики, поиска
адекватных методологических путей ее решения.
В
исследовании приняли участие 9 студентов, обучающихся по специальности
«Психология» в различных вузах г. Москвы. С ними было проведено пять групповых
методик:
1)
ролевая игра «Семья»;
2)
групповая дискуссия на тему «Что такое гармоническая
личность и нужна ли она в будущем?»;
3)
деловая игра «Урок»;
4)
арт-терапия;
5)
интерактивная методика «Разбитые квадраты».
До
и после проведения методик была проведена диагностика межличностных отношений
среди испытуемых студентов.
Была проведена ситуативно-ролевая игра, моделирующая
встречу двух семей. Период коллективной и индивидуальной подготовки к ней
составил две недели. На первом занятии студентам было предложено
высказать свои соображения относительно общей коммуникативной ситуации, набора
ролей, хода игры и др. На втором занятии состоялось обсуждение некоторых
вариантов, в результате чего студенты условились, что они будут воссоздавать
встречу двух семей (Ивановы и Петровы), состоящих в родственных отношениях.
Условились, что семья Петровых, состоящая из родителей и трех детей (двух
дочерей и сына), нанесет визит семье Ивановых, состоящей из представителя
старшего поколения (бабушки Натальи Андреевны Сидоровой), родителей и двух
дочерей. Участник № 5 Андреевна Сидорова, живущая в семье своей дочери (Анны
Ивановой), должна была принимать в гостях свою другую дочь (Инну Петрову) с
мужем и детьми. Один из юношей взял на себя роль Александра Петрова, зятя Натальи
Андреевны Сидоровой, а второй — роль Ивана Иванова (второго зятя Натальи
Андреевны Сидоровой). Распределение студенток по семьям не вызвало затруднений.
На этом же занятии в самом общем виде был намечен
сюжет игры и определены этапы: приезд гостей, общий разговор на семейные темы,
переход к главной новости — предстоящей женитьбе Алексея (единственного внука Натальи
Андреевны Сидоровой, отсутствие которого во время встречи семей должно было
найти какое-либо объяснение), столкновение жизненных позиций членов семей и т.
д. В качестве домашнего задания предлагалось завершить распределение ролей в
«своей семье», разработать «легенду» каждого персонажа и наметить характер
межличностных ролей. Причем, наряду с восторженными сторонниками женитьбы Алексея,
23-летнего студента 4 курса, планировалось также сдержанное и даже
отрицательное отношение некоторых членов семьи, например Инны Петровой.
На третьем занятии происходило уточнение
последовательности этапов игры, набора ролей и имен. На этом этап коллективной
подготовки к игре фактически завершался, и начиналась интенсивная
индивидуальная работа каждого студента над своей ролью, что предполагало
отработку как речевого, так и неречевого аспектов ролевого поведения. Следует
отметить, что некоторые студенты, как правило, не скрывают своей работы над
ролью, охотно прислушиваются к советам и пользуются помощью сокурсников и
преподавателя. Другие предпочитают работать над ролью только индивидуально,
поэтому в процессе проведения игры их ролевое поведение привносит значительную
долю новизны и часто оказывается неожиданным, что требует дополнительной
мобилизации внимания от всех участников. В связи с этим уже в процессе
подготовки к игре происходит неизбежный отход некоторых студентов (особенно с
хорошей подготовкой) от первоначально принятого сюжета, который тем не менее на
период индивидуальной подготовки служит достаточно надежной ориентировочной
основой. Период подготовки к игре может считаться завершенным, если студенты
вступают в игру с четким представлением о своей собственной программе ролевого
поведения и, что не менее важно, с готовностью оперативно реагировать на
наличную коммуникативную ситуацию, динамичность которой определяется
коммуникативной активностью всех участников игры.
Конкретное содержание ситуативно-ролевой игры в
полном объеме впервые реализуется лишь в процессе ее проведения, которое
занимает обычно 15—25 мин. Проведение игры возможно в обычной аудитории для
практических занятий. В первых двух-трех играх тренер обязательно участвует в
их проведении на правах равного партнера, причем берет на себя одну из ключевых
ролей, чтобы поддерживать речевое партнерство в случае затруднений и направлять
ход игры. Кроме того, равноправное и активное участие преподавателя как бы отодвигает
на задний план его обучающую и контролирующую функции, что создает
дополнительные условия для проявления инициативы в общении самыми застенчивыми
и наименее подготовленными студентами.
Подведение итогов игры складывается из оценок и
самооценок индивидуального вклада каждого студента в подготовку и проведение
игры, адекватности высказываний исполняемой роли и наличной коммуникативной
ситуации, правдивости и выразительности ролевого поведения.
Обсуждение результатов ситуативно-ролевой игры по
теме «Семья» в тренинговой группе заняло 20 мин.
2.3.
Групповая дискуссия на тему «Что такое
гармоническая личность и нужна ли она в будущем?».
Приведем здесь описание проведенной со студентами
групповой дискуссии на тему «Что такое гармоническая личность и нужна ли она в
будущем?».
Дискуссия состоит из трех этапов: подготовки или
преддискусси, собственно дискуссии и заключения. Выбор ее темы обусловлен
содержанием изученного студентами материала по курсу психологии, а также
возможностью обсуждения в рамках темы как проблем развития и формирования
личности ученика, так и задач профессионального развития личности учителя.
Преддискуссия занимает 40—45 мин. В начале беседы тренер
предлагает продолжить обсуждение поставленных студентами задач на следующем
занятии, но уже в форме дискуссии «Что такое гармоническая личность и нужна ли
она в будущем?». Обосновывая выбор темы дискуссии, тренер делает акцент на
практической значимости для психолога вопроса о ведущих качествах личности. В
ходе беседы предлагаются две точки зрения, два возможных подхода к проблеме
формирования личности:
1. Научно-технический прогресс предполагает высокий
уровень специализации в профессиональной деятельности, что требует особого
внимания к формированию профессионально значимых качеств личности.
2. Целью воспитания является формирование всесторонне
развитой гармонической личности, что требует равного внимания к развитию всех
сторон личности и способностей человека.
Затем тренер приводит примеры, подкрепляющие обе
точки зрения, не выражая своего субъективного отношения ни к одной из них. На
этом этапе важно разделить участников дискуссии на сторонников противоположных
точек зрения, что является непростой задачей, поскольку часть студентов на
основе житейского опыта склонны к «золотой середине». Далее студентам
предлагается два возможных метода ведения дискуссии, широкоизвестных в практике
проведения дискуссии.
Первый метод предполагает обстоятельные
высказывания ведущих представителей обеих точек зрения, затем перекрестный
«допрос» членами одной группы ведущего другой группы, и наоборот. В заключение
поочередно выступают представители обеих групп (не ведущие) с опровержением
взглядов противника.
Второй метод предполагает выступления четверых
представителей различных точек зрения, после чего к ним может обращаться любой
участник.
Далее группой выбирается понравившийся метод и
распределяются роли. Наиболее активные сторонники противоположных точек зрения,
как правило, сами изъявляют желание быть ведущими. Если этого не происходит, то
тренер назначает ведущих из числа активных и эмоциональных студентов. Наиболее
пассивным предлагаются роли для заключения дискуссии. Это позволяет им преодолеть
тревожность и напряженность и, используя опыт предшествующих выступлений,
логично и аргументированно построить свое выступление.
В ходе преддискуссии тренер должен предупредить
студентов от типичного заблуждения — сведения всестороннего развития личности к
всесторонности или многосторонности знаний. В конце беседы предлагается список
литературы для подготовки к дискуссии. Студенты, выбранные ведущими, обычно
обращаются к тренеру за внеаудиторными консультациями: стараются получить
одобрение или заранее узнать замечания по предстоящему выступлению (отбору
материала, основной идее, цитируемой литературе).
Проведение дискуссии занимает 80 мин. Занятие
начинается с выступления тренера, напоминающего студентам основные посылки к
дискуссии. Затем предоставляется слово ведущим. Так как тренер обычно знаком с
содержанием выступлений ведущих и часто им уже внесены коррективы, то наиболее
сложным звеном является вторая часть дискуссии и ее окончание.
После 40 мин обсуждения вопросы к противнику и
аргументы обычно начинают иссякать. В этой части дискуссии роль тренера
становится более активной. Он, как правило, вводит на этом этапе в дискуссию
факты, которые сторонниками различных точек зрения могут быть истолкованы
по-разному. Это очень оживляет дискуссию и провоцирует дальнейшие рассуждения
студентов. Для укрепления «баланса противоречивости» тренер своими
высказываниями поддерживает слабые точки зрения. Им также задаются вопросы
выступающему (наряду с вопросами других участников дискуссии) с целью придания
дискуссии нужного направления или дополнительного освещения проблемы.
Фактически в ходе дискуссии студенты с разных сторон
рассматривают структурные компоненты личности, взаимосвязи между ними и
приходят к выводу о том, что в личности современного человека должны
гармонически сочетаться высокий уровень профессионального мастерства и развитие
всех духовных и физических сил. При обращении к конкретному материалу в центре
дискуссии неизбежно оказывается личность учителя, педагогическое призвание и т.
п. На заключение отводится 10 мин. Тренер подводит итог групповой дискуссии,
отмечает вклад каждого студента в подготовку и проведение дискуссии.
Как пример реализации межпредметных связей, приведем
краткое описание деловой игры «Урок». В игре участвует одна группа (9 чел).
Выбор цели данной игры был обусловлен типичными
затруднениями студентов в ходе педагогической и психологической практики
(несоответствием вербальных и невербальных компонентов общения, несоответствием
выбираемых методов обучения собственным индивидуально-психологическим
особенностям, неумением конструктивно разрешать конфликтные ситуации и т. п.).
Тренер сообщает студентам, что в деловой игре будет
моделироваться какой-либо урок из школьной программы. Этот урок по учебной
программе должен совпадать с началом проведения самостоятельных уроков студентами
на практике. Далее тренер знакомит студентов с основным содержанием темы,
практическими задачами, учебным материалом. Студентам предлагается проанализировать
данный урок и определить его основное содержание, разделить урок на этапы,
определить время проведения каждого этапа в минутах, подготовить наглядный
материал к уроку. В конце беседы тренер обращает внимание студентов на то, что
в ходе настоящего урока в школе нередко возникают затруднения, связанные с
нарушением дисциплины, отсутствием внимания, непониманием учебного материала и
т. п. Поэтому в предстоящей игре будут моделироваться подобные помехи.
Собственно деловая игра проводится в классе и
занимает 60 мин. Реквизитом служит оборудование кабинета и дидактический
материал, подготовленный студентами к игре. Студенту, подготовившему первый
фрагмент (этап урока), предлагают выйти на минуту из класса — «собраться с
мыслями». В его отсутствие тренер распределяет среди студентов роли учеников,
создающих помехи. Двум — трем студентам предлагаются карточки с заданными
помехами различной сложности. Обычно в игре используются до 20 карточек.
Приведем некоторые из них:
1.
Ученик, обычно не опаздывающий, опоздал на 2 мин и просит разрешения
войти в класс.
2.
Ученик, часто опаздывающий, опоздал на 4 мин. Входит с шумом. Просит
разрешения войти. Садясь за парту, отвлекает соседей вопросами. С шумом достает
вещи из портфеля.
3.
Ученик садится за последнюю парту, что неудобно для ведения урока.
4.
Ученик задает вопросы, не дослушав учителя.
5.
Вызванный ученик стоит молча, не знает, как ответить.
После распределения ролей «учителя» приглашают в
класс, и он начинает проведение своего фрагмента урока. Процедура повторяется с
каждым следующим студентом, с разными помехами.
В ходе игры тренер выступает в роли эксперта и
оценивает студентов по следующим параметрам:
а) адекватность методов и средств, выбранных
студентом, целям и задачам урока; адекватность методов и средств, выбранных
студентом, его индивидуально-психологическим особенностям;
б) эффективность преодоления помех; эффективность
использования классно-урочных фраз для преодоления помех и решения методических
задач;
в) соответствие друг другу вербального и невербального
компонентов общения.
По окончании игры ее участникам предлагается сделать
самоанализ и ответить на вопросы: решена ли задача данного этапа урока?
Эффективны ли были выбранные методы, приемы, средства? Оптимальным ли было
преодоление помех? Последующее обсуждение занимает анализ, который проводит тренер.
В заключение тренер оценивает игру в целом, дает конкретные рекомендации
студентам.
На полу находятся восемь склеенных в виде сплошного квадрата листов
ватмана. Возле него располагаются на коленях и рисуют Участник № 1, Участник №
2 и Участник № 3. Остальные или сидят на стульях, разговаривая друг с другом,
наблюдая, что делают другие, или что-то делают за столами: Участник № 4 и Участник
№ 5 сидят за одним столом и что-то вырезают из журналов. Участник № 6 и Участник
№ 7 сидят за другим столом и рисуют. Участник № 8 разматывает нитки. Участник №
9 наблюдает.
Через некоторое время Участник № 8 подходит к большому листу и начинает
рисовать. Участник № 3 кладет на общий лист разные предметы, которые находились
до этого в ее сумке, - губную помаду, перочинный нож, зеркальце, ручку и
ножницы. Участник № 7, находясь на другой стороне листа, тоже ставит на него
то, что смог обнаружить в кабинете и у себя в сумке, - банку из-под майонеза,
пачку чая, чайную ложку, упаковку таблеток, пустую коробку из-под конфет.
К листу подходят Участник № 4 и Участник № 5 и начинают располагать на
нем то, что они вырезали из журналов, - изображения женщин, а также
нарисованный Надеждой символ инь-янь. Участник № 8 принимается за изготовление
бумажной стрелы, свернув лист бумаги для рисования трубочкой и прикрепляя к ней
наконечник.
Участник № 4 помещает в центр общего листа символ инь-янь, а затем
отходит в сторону и рассматривает, а Участник № 5 в это время раскрашивает
пространство между наклеенными им и Участником № 8 изображениями женщин.
Все это время Участник № 4 находится в стороне от всех и увлечен
вырезанием масок из бумаги разного цвета. Тем временем Участник № 1, Участник №
2 и Участник № 3 продолжают рисовать, располагаясь за общим листом: Участник №
1 - домик, Участник № 2 - цветы, Участник № 3 - что-то похожее на радугу.
Участник № 6 и Участник № 7 так и продолжают рисовать за столом.
По прошествии получаса на общем листе появляются разрозненные островки
изображений - либо нарисованных, либо вырезанных из журналов, а потом
наклеенных, а также различные предметы. При этом все изображения представляют
собой образы молодых красивых женщин, идущих по подиуму в легких платьях или
купальниках, а также позирующих в бикини на пляже, либо нарисованные цветы,
колосья, ветки. Вскоре они заполняются несколькими живыми веточками или
цветами. Кроме того, на работе ближе к ее центру появляются три наиболее
крупных, вырезанных из журналов образа: Мадонна с младенцем, неизвестная
женщина с ребенком и Ирина Хакамада с дочерью. Между изображениями имеются
значительные пустые пространства.
Тренер, до этого внимательно наблюдавший за ходом работы, начинает
вырезать из плотной бумаги полоски, шириной примерно в 20 см, и склеивать их,
превращая в длинную ленту. Затем он, многократно сгибая ленту поперек,
изготавливает что-то похожее на лестницу. Все это он делает, находясь несколько
в стороне от других, там, где он обычно сидит в ходе обсуждений.
Тем временем Участник № 4 вырезает и наклеивает новые картинки, также с
изображением молодых женщин.
Участник № 8 приносит металлическую подставку для цветов и ставит ее на
общую работу, а затем прикрепляет к подставке символ бесконечности.
Участник № 3 начинает листать журнал, вырезает из него изображение крупного
флакона с духами и наклеивает его на общую работу.
Тренер, закончив изготовление лестницы и положив ее на стол, начинает
что-то вырезать из журналов, а затем склеивать.
Участник № 8, закончив наконец изготовление бумажной стрелы на подставке,
принимается устанавливать ее на общей работе ближе к центру, однако подставка
держится плохо и то и дело падает.
Тренер становится на незанятое пространство, чтобы дотянуться до центра
общей работы, и приклеивает там какую-то фигуру, располагая ее ногами к символу
инь-янь.
Эта фигура представляет собой склеенные друг с другом части мужчины и
женщины: к женскому телу в ночной сорочке оказывается приклеенной голова
смеющегося мужчины. Затем он отходит, берет еще одну фигуру и приклеивает ее с
другой стороны символа инь-янь. Так же как и предыдущая фигура, это изображение
является комбинацией разных частей тела мужчины и женщины - на этот раз к
мужскому телу (поднимающему гирю силачу) приклеена голова улыбающейся женщины.
После этого Тренер наклеивает еще два аналогичных образа. Один из них
представляет собой сочетание головы трубача военного оркестра с телом одетой в
купальник женщины. Другой - сочетание мужской головы с женским телом, прикрытым
прозрачным пеньюаром.
Те, кто находится рядом, наблюдают за действиями ведущего. На их лицах -
разное выражение, однако преобладает любопытство; кое-кто начинает улыбаться.
Через несколько минут Участник № 3 наклеивает на фигурку поднимающей гирю
женщины вырезанное из журнала слово "отдохни!".
Участник № 9, изготовив из картона женскую шляпу, кладет ее на общую
работу.
Участник № 1 продолжает рисовать домик.
Общий лист медленно заполняется разными образами и предметами, однако
между ними еще довольно много пустого места. Большинство участниц группы
перемещаются вокруг работы, иногда разговаривая при этом друг с другом -
обмениваясь впечатлениями или обсуждая какой-то фрагмент общей композиции;
иногда также начиная что-то рисовать или вырезать и приклеивать новые изображения.
Тренер то наблюдает за действиями участниц группы, то рассматривает общую
работу, то вновь что-то вырезает и затем на нее наклеивает; так, например, он
приклеивает вплотную к изображению Мадонны с младенцем облаченную в звериные
шкуры валькирию с ножом в руках, а также фигуру мужчины в строгом костюме с
женской головой, помещая ему на руки младенца.
На общем листе появляются все новые изображения и предметы, однако это
либо исключительно женщины, либо растения, либо пятна разного цвета.
Единственным мужчиной оказывается сфотографированный со спины персонаж, лежащий
в постели с женщиной.
Тем временем Тренер закрепляет один конец бумажной лестницы в центре
общей композиции - возле символа инь-янь, - а другой - над грифельной доской,
почти у самого потолка. Лестница при этом натягивается. Затем устанавливает на
ней, за пределами общей композиции, на уровне лица, примерно там, где он обычно
сидит, вырезанный из журнала и наклеенный на плотную основу крупный портрет
Микки Рурка в темных очках и в розовом пиджаке. После этого чуть ниже портрета
он наклеивает вырезанную из журнала фразу "призрак нокдауна".
На всем протяжении лестницы, начиная от этой фразы и заканчивая полом, Участник
№ 4 затем размещает изготовленные маски. Поскольку масок много, лестница
несколько раз обрывается. При этом участницы группы говорят Участнику № 4, что
лестница не выдержит столько масок, но он маски не убирает. Тренер укрепляет
лестницу вновь и вновь, до тех пор, пока она не перестает обрываться.
В конце сессии, когда участники группы все еще продолжают заполнять
пустые пространства различными предметами, он сворачивает в трубочку картон,
изготавливает четыре столбика и закрепляет их по углам общей композиции. После
этого он протягивает между столбиками нить, делая ограждение для работы.
На этом изобразительный этап сессии, продолжавшийся два часа,
заканчивается. После перерыва происходит обсуждение.
Тренер предлагает участникам группы поделиться своими впечатлениями от
работы: рассказать, что они чувствовали на разных этапах создания коллективной
композиции, что испытывают сейчас, глядя на нее, какие образы они создали и
привнесли в общую работу и как они относятся к тому, что делали другие.
Участник № 4. У нас здесь в республике - матриархат; женщины
главенствуют. Пусть мужчины поднимаются к нам. А не наоборот.
Тренер (понимая, что Участник № 4 имеет в виду изображение Микки
Рурка). Но ведь вы не поставили на место Микки Рурка женщину?
Участник № 4. Нет, но хочется. В целом работа мне не нравится.
Тренер. Значит, в том виде, в каком она получилась, вы ее не
принимаете.
Участник № 4. Да, предпочла бы свернуть и выбросить.
Тренер. Может быть, вам больше нравилась работа, когда она еще не
приняла такого вида?
Участник № 4. Да, гораздо больше.
Тренер. Почему, она была "чище"?
Участник № 4. Да, было спокойнее, а сейчас - нагромождение какое-то,
неприятно... И вообще хочется все свернуть, выбросить и не затрагивать эту
тему.
Тренер. Что же вы сюда внесли?
Участник № 4. Мы красивых женщин сюда вносили (улыбается, принимая
гордую осанку).
Участник № 5 (встает со своего места, подходит к работе и показывает,
что она приклеила вместе с Надеждой). Вот эти образы - женщины на подиуме,
расположенные по кругу. Там, там (показывает).
Тренер. То есть вы наклеивали вместе красивых молодых женщин.
Понятно. А вы, Участник № 5, что можете сказать про работу в целом?
Участник № 5. Мне тоже не понравилось. Я бы назвал это "Суета в
муравейнике" - такое было впечатление. Но если подумать, что могли бы
изобразить мужчины... Думаю, что у них все было бы монотоннее, не было бы
такого разнообразия. Наверное, хорошо, что у нас так. Работа в принципе
получилась разнообразной, богатой. И от этой мысли мне хорошо.
Тренер (обращаясь ко всем). Вы все можете поделиться своими
впечатлениями, пожалуйста.
Участник № 3. Сначала все оставались на своих местах - или не знали,
что делать, или не хотели. Меня это смущало. Или им было так же некомфортно...
Мне хотелось, чтобы все работали за общим листом. Поскольку я цвет люблю, я
начала работать с красками... Отошла... Потому что началось накидывание всего
подряд. Я решила предоставить другим место... Началось накидывание... Ходила,
смотрела... Потом меня начало даже тошнить от всего этого... Меня тошнит - и
все, - когда происходило это набрасывание, набрасывание... Потом было очень
неприятно, когда вы начали вмешиваться (смеется, слышно, как другие тоже
смеются) в наш процесс. Постольку это образ женский, вам там было не место - может
быть, это тоже подтолкнуло. Потом, когда начала с девчонками проговаривать, что
мне это неприятно, стало чуть легче. А когда кто-то зажег свечку, возникло
такое ощущение, что это какая-то свалка. Когда села, смотрю - еще эта оградка
появилась - думаю: "Ну вот, упокой, Господи, душу российской
женщины". И захотелось все сжечь, и все... Когда это проговорила, мне
стало легче. Потом уже спокойно смотрела на все это безобразие... Мне хотелось,
чтобы временн€ые рамки были сужены, а то было все растянуто. Все работали в
своем темпе... Хотелось, чтобы быстрее закончилось...
Тренер. А что вы внесли в работу?
Участник № 3. Я сделала эту радугу - пятно, а потом слегка то здесь,
то там подрисовывала.
Тренер. А к "Миру женщины" это какое отношение имеет?
Участник № 3. Как какое? В ней столько граней, столько цветов!.. Каким
боком ее ни поверни, каждый раз новый цвет будет...
Тренер. Спасибо... (Обращаясь ко всем.) Когда будете делиться своими
впечатлениями, я бы попросил вас особо отметить, что нового вы открыли для себя
в "Мире женщины" благодаря этой работе. Вы могли бы об этом что-то
сказать?
Участник № 3. Настолько много чувств, что трудно сказать... Когда в
последнее время с женщинами разговариваю, оказывается, что никто не может
сказать, чего им хочется. Говорят только, что хочется спокойной жизни. А когда
спросишь: "Что в твоем понимании спокойная жизнь?" - не могут
ответить...
Тренер. А вы?
Участник № 3 пожимает плечами.
Участник № 6. Мы стали смотреть, что же из этого получится... Вначале
нам не очень понравилось...
Тренер. Почему?
Участник № 6. Какой-то непорядок, стало неприятно - это не наш мир, и
мы ушли от него. Но ваше участие нас активизировало, нам стало приятно. Видно
было, что мужчина неравнодушен к нашему миру, что он не просто созерцатель, но
и создатель, и участник этого мира. Участие, сочувствие какое-то увидела в
ваших действиях. И нам вдруг захотелось создать свой мир. Подальше от этого
мира - здесь все чисто, нежное... И на это нас подтолкнуло участие мужчины...
Все же основное предназначение женщины - материнство (показывает созданный ею
вместе с Еленой рисунок, на котором на относительно большом расстоянии друг от
друга наклеены несколько вырезанных из журналов образов). Здесь - все ее
добродетели, из чего складывается женщина; все это должно привести к возвышен-
ному - к любви, нежности, доброте... Это свет, жизнь - все здесь... Добродетели
- это книги, музыка, искусства, рукоделие, ее вкусные вещи, которые она своими
руками делает, - это все наша женщина. Но толчок этому дает мужчина. Он
действительно там - наверху, а мы стараемся туда идти, это наша цель. Мы здесь,
а он там - наверху... И все-таки конечный результат - это женщина с ребенком...
Но то, что там получилось, - это хаос. Мы хотели противостоять этому
(показывает на общую работу). Нам было очень приятно участие мужчины, что он
рядом с нами... Без него мы никто и ничто...
Тренер. Но вам не показалось, что внесенные мной образы гротескны?
Участник № 6. Нет, мы на другое смотрели. Для нас важно, что это был
центр - объединяющий...
Тренер. То есть сам факт того, что я положил что-то в центр, уже был
для вас значим?
Участник № 6. Да.
Тренер. Вы видели в этом поддержку?
Участник № 6. Да... Нам как раз этого не хватало...
Тренер. Чего?
Участник № 6. Вашего участия.
Участник № 7 (кивает головой). Участия в женской судьбе.
Участник № 6. Все это нас поддерживало... После этого у нас как раз
родилась эта идея. А до этого нам в принципе не было интересно... Ваше участие
нас подтолкнуло на создание нашей работы.
Тренер. А как вы отнеслись к этому образу (показывает на портрет
Микки Рурка)?
Участник № 6. Сначала неприятные чувства возникли. Казалось, этим вы
хотели подчеркнуть свою недосягаемость, но затем состояние изменилось в лучшую
сторону...
Тренер. Кто-нибудь может еще что-то сказать по поводу этого образа?
Какие ассоциации у вас вызывают слова "призрак нокдауна"?
Участник № 3. Я даже не присматривалась, не придала этому значения...
Участник № 6. Меня больше смущает то, что на его пути эти маски, -
дорога должна быть чистой...
Эта методика в различных модификациях широко используется в интерактивных
семинарах, социально-психологических тренингах. Здесь мы предлагаем вариант,
описанный в работе Клауса Антона “Практикум по групповой динамике”.
Для проведения интерактивной игры требуется подготовка комплектов
квадратов, изготовленных по схеме (рис. 1). Сторона квадрата равняется 16
сантиметрам.
Рис. 1. Комплект
квадратов для интерактивной игры “Разбитые квадраты”
В “Разбитых квадратах” работало 6 групп по пять человек. Каждая группа
расположилась вокруг отдельного стола и получила большой конверт, в котором
находилось пять маленьких конвертов. В них были отдельные части, из которых
квадрат сложить невозможно. В конверте А были части i,h,e ; в конверте B
— a,a,a,c; в C — a,j; в D — d,f и в E — g,b,f,c. Таким
образом, каждый член группы получил маленький конверт.
Задачей всех участников было собрать свои индивидуальные квадраты.
Задание считалось выполненным, когда все члены группы соберут свои
квадраты, т.е. в конечном итоге в группе должно быть собрано 5 одинаковых
квадратов.
Правила игры предполагали соблюдение следующих условий:
-участникам запрещается разговаривать друг с другом;
-участники не имеют права просить нужные детали у других;
-участникам разрешается давать свои детали другим, и те не должны от них
отказываться.
Анализ и дискуссия начались после того, когда все группы с разной
скоростью завершили выполнение задания. Следует отметить, что в конечном итоге
успешного результата достигли все группы. При анализе особое внимание
обращалось на эмоциональный и рациональный аспект произошедшего. Была
предпринята попытка ответить на такие вопросы:
-Что вы чувствовали, когда выполняли задание?
-Как проходила работа в группах?
-Что мешало , а что помогало работе?
-Благодаря чему удалось решить поставленную задачу?
В ответах на вопросы участники обращали внимание на то, что сами условия
заданной ситуации привели к необходимости доверия и сотрудничества. Только
тогда, когда все в группах начинали видеть не только свои квадраты, но и
квадраты других, понимать, что общий успех зависит от индивидуальных усилий
каждого, помогать друг другу, отдавая необходимые детали, стало возможным
выполнение задания.
Можно сказать, что здесь происходило не просто обсуждение актуального и
общего для всех опыта. Сама интерактивная игра предполагала переход к пониманию
качественно иного уровня групповой работы — кооперативного.
Теория социальной взаимозависимости рассматривает кооперативность как
результат положительной взаимозависимости между целями индивидуалов. «Вы
обеспечиваете, чтобы каждый участник понимал, что он(она) связан с другими
таким образом, что один не может достичь успеха, пока другие не сделают свою
работу». Фактически этот принцип моделировала сама использованная игра.
Процесс интерактивной игры также стимулировал индивидуальную
ответственность за складывание своего квадрата. Цель кооперативного обучения
состоит в том, чтобы сделать каждого индивидуально сильнее в его или ее
собственной позиции. Участники изучают вместе то, что они могут в последующем
лучше использовать индивидуально.
Результаты социометрического исследования обобщены в таблице выборов.
Таблица 1.
Диагностика межличностных отношений в группе
|
№
|
Кто выбирает
(фамилии изменены)
|
Кого выбирают
|
Кол-во отданных выборов
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
+
|
-
|
Всего
|
|
1
|
Авдошкин
|
Х
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
4
|
8
|
|
2
|
Сергеев
|
+
|
Х
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
4
|
4
|
8
|
|
3
|
Логинова
|
+
|
+
|
Х
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
4
|
4
|
8
|
|
4
|
Савин
|
-
|
-
|
-
|
Х
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
5
|
3
|
8
|
|
5
|
Кошкин
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Х
|
+
|
+
|
-
|
-
|
4
|
4
|
8
|
|
6
|
Ванина
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Х
|
+
|
-
|
-
|
3
|
5
|
8
|
|
7
|
Орлов
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
Х
|
+
|
+
|
5
|
3
|
8
|
|
8
|
Павлова
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
Х
|
-
|
3
|
5
|
8
|
|
9
|
Костин
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
Х
|
5
|
3
|
8
|
|
Кол-во полученных выборов
|
+
|
4
|
3
|
4
|
4
|
2
|
6
|
7
|
4
|
3
|
|
|
|
|
-
|
4
|
5
|
4
|
4
|
6
|
2
|
1
|
4
|
5
|
|
|
|
|
всего
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
|
|
|
Групповая социограмма (положительные выборы)
1
7 4
2
9 8
3
6 5
Используя данные таблицы и социограммы, можно сделать вывод о том, что
наивысшим статусом в группе обладают Ванина и Орлов (6 и 7 положительных
выборов соответственно), члены группы 7,4 и 8 образуют неформальную группу,
взаимно выбирая друг друга.
Групповая
социограмма (отрицательные выборы)
1
4 7
2 5 8
3
6 9
Индивидуальные социограммы
Используя данные таблицы и социограммы, можно сделать вывод о том, что
самым низким статусом обладает Кошкин (5 полученных отрицательных выборов);
члены группы 3 и 6, 2 и 9, 1 и 5, 1 и 48 и 9, 5 и 8, 2 и 8 – испытывают
взаимную неприязнь.
Таблица 2.
Степень сплоченности группы.
|
Кол-во полученных
выборов по группе
|
В том числе
|
|
Шт.
|
%
|
Положительных
|
Отрицательных
|
нейтральных
|
|
72
|
100
|
37
|
51,4%
|
35
|
48,6%
|
0
|
0
|
|
|
|
|
|
|
|
|
По полученным результатам группа характеризуется низкой степенью
сплоченности (почти по 50% положительные и отрицательные выборы).
Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, определяется
как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной
группы их количеству.
ВП = 11
ВО = 9
I = [(11-9)/9*(9-1)]*100%= 2,7%
Полученное значение подтверждает сделанный ранее вывод о низком уровне
сплоченности группы.
Таблица 3.
Итоговая
таблица.
|
 Индексы
№ п/п
|
Отношение к группе
|
Отношение группы
|
Взаимная неприязнь
|
Положительные взаимосвязи
|
|
1
|
0
|
0
|
2
|
0
|
|
2
|
0
|
-2
|
3
|
3
|
|
3
|
0
|
0
|
1
|
1
|
|
4
|
2
|
0
|
2
|
3
|
|
5
|
0
|
-4
|
3
|
1
|
|
6
|
-2
|
4
|
1
|
2
|
|
7
|
2
|
6
|
0
|
4
|
|
8
|
-2
|
0
|
3
|
2
|
|
9
|
2
|
-2
|
2
|
2
|
Индекс когерентности.
Iког = 72/72 = 1
Индекс взаимности
Iв = 11 / 9*(9-1) = 0,157
Это невысокое значение межгрупповой взаимности.
Социометрический статус для всех участников группы одинаков, поскольку
все получили по 8 выборов.
С= 8 / 8 = 1
Положительный социометрический статус.
С+1 = 4/8 = 0,5
С+2 = 3/8 = 0,375
С+3 = 4/8 = 0,5
С+4 = 4/8 = 0,5
С+5 = 2/8 = 0,25
С+6 = 6/8 = 0,75
С+7 = 7/8 = 0,875
С+8 = 4/8 = 0,5
С+9 = 3/8 = 0,375
Отрицательный социометрический статус.
С-1 = 4/8 = 0,5
С-2 = 5/8 = 0,625
С-3 = 4/8 = 0,5
С-4 = 4/8 = 0,5
С-5 = 6/8 = 0,75
С-6 = 2/8 = 0,25
С-7 = 1/8 = 0,125
С-8 = 4/8 = 0,5
С-9 = 5/8 = 0,625
Степень активности всех членов группы одинакова (все отдали по 8 выборов
из 8 возможных) и равна 1 (единице)
Положительный индекс эмоциональной экспансивности.
С+1 = 4/8 = 0,5
С+2 = 4/8 = 0,5
С+3 = 4/8 = 0,5
С+4 = 5/8 = 0,625
С+5 = 4/8 = 0,5
С+6 = 3/8 = 0,375
С+7 = 5/8 = 0,625
С+8 = 3/8 = 0,375
С+9 = 5/8 = 0,625
Отрицательный индекс эмоциональной экспансивности.
С-1 = 4/8 = 0,5
С-2 = 4/8 = 0,5
С-3 = 4/8 = 0,5
С-4 = 3/8 = 0,375
С-5 = 4/8 = 0,5
С-6 = 5/8 = 0,625
С-7 = 3/8 = 0,375
С-8 = 5/8 = 0,625
С-9 = 3/8 = 0,375
Таблица 5.
Значения персональных социометрических индексов:
|
Члены группы
|
Социометрический статус
|
Эмоциональная экспансивность
|
|
Положи-тельный
|
Отрица-тельный
|
Общий
|
Положи-тельная
|
Отрица-тельная
|
Общая
|
|
1
|
0,5
|
0,375
|
0,875
|
0,5
|
0,5
|
1
|
|
2
|
0,25
|
0,75
|
1
|
0,875
|
0,5
|
1,375
|
|
3
|
0,375
|
0,5
|
0,875
|
0,625
|
0,5
|
1,125
|
|
4
|
0,5
|
0,75
|
1,25
|
0,25
|
0,125
|
0,375
|
|
5
|
0,5
|
0,625
|
1,125
|
0,5
|
0,5
|
1
|
|
6
|
0,5
|
0,625
|
1,125
|
0,5
|
0,375
|
0,875
|
|
7
|
0,625
|
0,375
|
1
|
0,625
|
0,5
|
1,125
|
|
8
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,375
|
0,5
|
0,875
|
|
9
|
0,625
|
0,375
|
1
|
0,625
|
0,375
|
1
|
Выводы:
Динамика межличностных проблем в группе после проведения тренинга была
замечена по следующим показателям:
1. Ответственность - изменилось отношение членов группы к совместной работе,
к целям и задачам, которые стоят перед группой. Группа стала более ответственно
относиться друг к другу.
2. Коллективизм – появилось стремление сообща решать все вопросы, сохраняя
и укрепляя группу как целое, препятствуя ее разрушению.
3. Сплоченность – появилось и укрепилось единство мыслей членов группы по
важным для нее вопросам, а также единство действий .
4. Контактность - облегчилась взаимная общительность, изменились личные
эмоционально-непосредственные отношения между членами группы
5. Открытость – стали более теплыми и свободными отношения членов группы друг
к другу.
6. Организованность - появилась способность к быстрому созданию и
изменению организованной структуры деловых взаимоотношений,
необходимых для эффективной групповой работы.
7. Информированность – улучшилась доступность всем членам группам группы
наиболее важной информации о состоянии дел в ней и о каждом члене группы.
Классическое
определение психологического тренинга таково: "...Совокупность групповых
методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания
людей в группе" (Краткий психологический словарь, 1982, с.212). В данной
работе мы не будем рассматривать такую форму направленного группового
воздействия как психотерапевтические группы, несмотря на то, что границы между
группами тренинга и последними не являются ярко выраженными. Однако терапия
всегда направлена на исправление симптоматичного для дезадаптированной личности
поведения, а тренинг рассматривается нами как способ ускорения психологического
развития и самореализации нормально функционирующей личности. Тренинг
ориентирован на воздействие, на групповое развитие с помощью оптимизации форм
межличностного общения.
Определяя
тренинг как психологическое воздействие, Л.А. Петровская пишет: "Весь курс
тренинга и каждое отдельное его занятие можно рассматривать как ситуацию
воздействия. Методы воздействия прямо ориентированы на вмешательство в развитие
группы или личности с целью вызвать определенные изменения". В
отечественной психологии подобная групповая форма работы получила обобщенное
наименование социально-психологического тренинга.
В
настоящее время психологический тренинг как одна из наиболее популярных форм
группового воздействия приковывает к себе повышенное внимание практиков. В то
же время существует явное отставание в теоретическом осмыслении накопленного
богатого фактического материала. Истоки многих проблем, которые появляются при
практическом применении психологического тренинга, – в его слабой
методологической базе.
В
связи с этим мы попытались выявить и обоснованно показать, что психологический
тренинг можно рассматривать как особое орудие, помогающее участникам овладеть
своим поведением, и предполагает значительную степень участия ведущего в
качестве "более умелого другого".
Проведенный
теоретико-психологический анализ позволяет рассматривать психологический
тренинг как опосредствующее орудие, которое используется индивидом в рамках
заданного культурного контекста для овладения своим поведением. В развертывании
процесса личностной динамики под воздействием тренинга выделено три стадии:
выявление и выведение во внешний план неэффективных элементов поведения,
создание нового синтетического эталона эффективного поведения во внешнем плане,
интериоризация измененной формы поведения внутрь. Весь этот процесс мы назвали
переопосредствованием имеющегося поведения новыми, более совершенными
инструментами.
Динамика
изменения поведения участников тренинга происходит в два этапа: этап овладения
(участники узнают, как решается поведенческая задача и пробуют решить ее
совместно с ведущим); этап присвоения (участники трансформируют свое поведение
под воздействием нового знания и могут самостоятельно решать поставленные
задачи). Сделанные выводы позволяют пересмотреть взгляды на тренинг как на
достояние определенной концепции или психологической школы. На самом деле,
эффективность тренинга определяется скорее не теоретической принадлежностью
ведущего и авторов, а соблюдением логики развития процесса для того, чтобы
заданные изменения могли состояться, а затем закрепиться в поведении
участников.
Многие
"пользователи" психологических услуг уже давно осознали тот факт, что
успешный человек отличается, прежде всего, гармоничной личностью и высокой
внутренней культурой. Психологический тренинг как ни один другой инструмент
направленного психологического воздействия помогает достичь желаемых
результатов.
1.
Арнольд О.Р. Ролевой тренинг: Методическое пособие. М., 1989.
2.
Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих
взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы /
Пер. с англ. М., 1988.
3.
Берн Э. Транзактный анализ в группе / Пер. с англ. М., 1994.
4.
Большаков В.Ю. Психологический тренинг. СПб., 1996.
5.
Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 1999.
6.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития. М., 1996.
7.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр.
психол. 1966. №6. С. 62-76.
8.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-1984.
9.
Емельянов Ю.Н. Активные методы психологической подготовки руководителей
трудовых коллективов // Трудовой коллектив как объект и субъект управления /
Отв. ред. проф. А.С.Пашков. Л., 1980. С. 113-118.
10.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
11.
Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие
компетенции в общении. М., 1990.
12.
Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное
пособие. Л., 1989.
13.
Исурина И.Г. Групповая динамика в тренинговых группах // Журнал
практического психолога. 1998. №1. С. 31-44.
14.
Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.
15.
Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. М., 2000.
16.
Краткий психологический словарь. М., 1982.
17.
Кузнецова Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации
средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис.... канд. психол.
наук. М., 1996.
18.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
19.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.
20.
Макшанов С.И. Принцип психологического тренинга // Журнал практического
психолога. 1999. №3. С. 13-38.
21.
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С.Выготский и современная культурно-историческая
психология // Вопр. психол. 2000. №2. С. 102-118.
22.
Организация и проведение тренинга: Учебное пособие. Л., 1991.
23.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы
социально-психологического тренинга. М., 1982.
24.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический
тренинг. М., 1989.
25.
Райх В. Системы телесно-ориентированной психотерапии и психологии тела
// Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Под
ред. В.Ю.Баскакова. М., 1993.
26.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
27.
Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.
28.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.,
1983.
29.
Фельденкрайз М. Понимание при делании //Хрестоматия по
телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Под ред. В.Ю.Баскакова.
М., 1993.
30.
Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., 1988.
31.
Яничева Т.В. Зачем пятикласснику психология? // Психологическая наука и
образование. 1998. №5. С. 42-60.