Теория и практика воспитательных работ

Теория и практика воспитательных работ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ РАБОТ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Оглавление.

Введение........................................................................................................... 2

1. Модель воспитания школьников................................................................. 3

2. Учитель и семья - участие в воспитании..................................................... 8

3. Опыт зарубежных стран в воспитании...................................................... 12

Заключение..................................................................................................... 14

Литература...................................................................................................... 15

Введение.

Тема реферата «Теория и практика воспитательных работ с младшими школьниками» является очень актуальной на сегодняшний день.

Главная цель воспитательной системы в школе и классе - воспитание творчески активной и самостоятельной личности. Важно, чтобы выпускники были хорошо образованы, т.е. обладали широким кругозором и современными знаниями о науке, природе, культуре. Общечеловеческие нравственные и эстетические ценности (уважение к старшим, окружающему миру, этика поведения, милосердие, доброжелательность, знание истории культуры своей республики, страны, народов мира и т.д.) – лежат в основе всех педагогический усилий. Вспомним, что на протяжении многих столетий русские гимназии славились своими выпускниками - высоко интеллигентными, высоко интеллектуальными гражданами своей страны. Необходимо пытаться приложить все усилия к тому, чтобы ученики максимально приблизились к этому идеалу.

Формы воспитательной работы в классе группируются по трем главным направлениям:

- воспитательная деятельность в классах содружества (связь начальных классов, среднего звена и старшеклассников моих выпусков);

- внеурочная деятельность в классных и общешкольных мероприятиях с привлечением родителей;

- воспитательная работа по интересам в альтернативных объединениях, возглавляемых родителями (кружки, секции, студии).

Цель реферата: озвучить свое понимание теории и практики воспитательных работ с младшими школьниками.

1. Модель воспитания школьников.

Учебно-воспитательный процесс в школе является важным фактором социализации учащихся, личности каждого ребенка. Процесс воспитания ребенка протекает внутри процесса его взросления, вхождения в социальный мир взрослых, что предполагает приобретение им свойств и качеств взрослого человека.

Уровень, характер, степень присвоения социального определяется достижениями человечества и особенностями развития, функционирования конкретного исторического общества, представителями которого являются наши дети, а также особенности конкретного ребенка. Процесс присвоения индивидом социальных норм, принципов жизнедеятельности - сложное явление, выступающее в единстве социализации и индивидуализации.

В процессе индивидуализации (социального созревания) осуществляется как осознание, освоение (присвоение) и реализация (с учетом индивидуальных особенностей - темперамента, характера, способностей и пр.) социальных норм, принципов, отношений, так и присвоение и реализация новой "самости" (нового уровня самосознания, самоопределения),что позволяет детям не только воспроизводить в своей деятельности присвоенное социальное, но и проявлять себя как активного субъекта. Так происходит социальное взросление, проявляется степень социальной зрелости.

Процесс социализации личности на разных этапах онтогенеза в условиях социального кризиса, характеризующегося разрушением "идеологической цельности" общества, расшатыванием его прежней системы ценностей, отличается от процесса социализации в социально стабильные периоды.

Главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности, проявляющихся в реализации социального и индивидуального.

Процесс социализации начинается в семье, где закладываются основы понимания ребенком мира, усваиваются моральные ценности, социальные нормы, культурные традиции общества. В семье ребенок получает не абстрактные социальные знания, здесь он включен в социальные отношения, составляющие содержание будущей личности. Особенности формирования личности ребенка определяются направленностью личности его родителей, ведущими мотивами их жизни и деятельности. Что хотят родители от жизни, как ее понимают? Именно к тому, чего хотят они сами, они и готовят своего ребенка. Их идеал жизни, благополучия, порядочности, дозволенности и недозволенности - определяют направленность и во многом результат воспитательного процесса, социализации детей. Часто в детях ярко выражено то, что подчас скрывается родителями даже от самих себя. Хорошие или плохие дети - это отражение морали, поведения, культуры родителей.

Находясь в школе, ребенок может попасть в сложное положение, когда появляются новые социальные ценности, которые оказывают сильное давление на его потребности. В результате они становятся личностными ценностями, не претерпевая заметной трансформации. Ребенок сливается с группой, утрачивая свою личную идентичность, конформно растворяясь в социальном целом. Или может иметь место, напротив, давление, которое вызывает ответное сопротивление индивида. И тогда ребенок "не пускает" в свою личность внешние регуляторы, в результате ценности не занимают в структуре его мотивации соответствующее им место. К примеру, потребности формируются как ценности в криминальных группах.

В результате различных ценностных установок значимых для него взрослых (родитель и учитель) ребенок может также находиться во фрустрированном состоянии. Перечислим основные противоречия, возникающие в моральном сознании современных детей с общечеловеческими нравственными ценностями (добро, красота, любовь, справедливость, честь, достоинство, совесть и др.), с новыми модернистскими ценностями (индивидуализм, предприимчивость, инициативность, богатство) и с ассоциальными проявлениями кризиса духовности (стремление к наживе, вседозволенность, анархия и др.).

Процесс социализации (и воспитания в том числе) усложнен объективными социально-экономическими изменениями в обществе, в котором происходит падение и разрушение ценностных нравственных основ. Причем это происходит во всех слоях современного российского общества, включая верхние эшелоны власти. Переоценка и принятие нового ценностного основания, построенного на общечеловеческих ценностях, ценностях мировой и российской культуры, далеко не завершены.

К объективным проблемам воспитания относится и отсутствие финансово-экономической возможности практического внедрения новых воспитательных программ.

Существуют и субъективные проблемы воспитания, которые необходимо решать в процессе совместной деятельности педагогов и учащихся.

Личность - главный объект воспитания. Изменение личности происходит в коллективе, через коллектив (А.С.Макаренко) или при непосредственном влиянии на личность. Педагог должен хорошо знать, всегда ли коллектив способствует развитию личности? Он должен уметь: правильно выбирать стиль руководства ученическим коллективом, строить личные взаимоотношения между членами ученической группы, помогать устанавливать эмоциональный климат. Эффект любого воздействия на личность ребенка опосредован его свойствами и особенностями - внутренними условиями. Любое воздействие на ребенка эффективно лишь тогда, когда личностно и ситуативно опосредовано.

Входящие в понятие личность психические образования выполняют две взаимосвязанные функции: социализации и самореализации. Через социализацию личность адаптируется к обществу, усваивая его ценности и нормы, происходит стандартизация личности. При самореализации раскрывается индивидуальный потенциал ребенка. Поэтому в процессе воспитания так важно учитывать свойства личности и возрастные особенности.

Личность проявляется в деятельности, только в деятельности происходит и ее изменение. В процессе деятельности неудовлетворенность личности актуализирует мотивы поведения, происходит программирование целей и планов, появляется стремление к исполнению и т.д.

В процессе деятельности ученик и учитель должны находиться не просто в субъект-субъектных отношениях, не только основываться на демократических началах, но и быть в отношениях со-развития взрослого и детско-юношеского сообщества, т.е. коэволюция "тех, кто обучает" и "тех, кого обучают" (в совместной творческой и продуктивной деятельности всех участников педагогического процесса).

Опираясь на вышесказанное, определим объективные проблемы воспитания, зависящие от процесса социализации, который осложнен социально -экономическими изменениями в обществе:

- отсутствие социально-педагогической компетенции и нравственно-этической культуры родителей;

- формальный характер общественно-полезной и культурно-досуговой совместной деятельности детей и родителей;

- ориентация потребностей детей на западные образцы, отсутствие реальных возможностей их достижения;

- падение и разрушение ценностных нравственных основ во всех слоях современного общества.

В числе наиболее значимых субъективных проблем воспитания:

- невысокий уровень рефлексии педагогов и недостаточное желание сaмосовершенствования пед. мастерства;

- отсутствие знаний современных методов и технологий воздействия на ребенка;

- недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- недостаток примеров значимых взрослых людей, которые в реальном поведении демонстрировали бы высокие моральные и нравственные качества.

2. Учитель и семья - участие в воспитании.

Большое значение в работе с классом имеет тесный контакт с родителями. Для этого необходимо в течение первой четверти посетить все семьи учеников первого класса. Только личная беседа с родителями в доме помогает определить уровень участия и помощи данного родителя в жизни класса.

Поведение ребенка во многом зависит от воспитания в семье. Младшие школьники, например, часто видят себя глазами взрослых. Т.о., положительное или отрицательное к нему отношение со стороны взрослых формирует его самооценку. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семьях, где родители часто ругают ребенка или ставят перед ним завышенные задачи. Кроме того, ребенок, видящий, что родители не ладят, часто обвиняет в этом себя, и в результате самооценка опять-таки занижается. Такой ребенок чувствует, что не соответствует желаниям родителей. Существует и другая крайность — завышенная самооценка. Обычно это происходит в семьях, где ребенка поощряют по мелочам, а система наказаний очень мягкая.[1]

Дети с неадекватной самооценкой впоследствии создают проблемы и себе, и своим близким. Поэтому с самого начала родители должны стараться формировать у своего ребенка адекватную самооценку. Здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при ребенке, редко дарятся подарки за поступки, не используются крайне жесткие наказания.

Кроме самооценки родители задают и уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в своей деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех, и в случае неудачи могут получить тяжелую психическую травму. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с неудачами, но при этом часто многого добиваются.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и приемов воспитания, и учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных отношений, являющиеся предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении родителями инициативы и чувства собственного достоинства у детей. Разумеется, родители могут и должны предъявлять требования своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда и откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним происходит ломка многих качеств личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и свои возможности, все это — гарантия неудачного формирования личности.[2]

Опека в семье — система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к реальности за порогом родного дома. Такая чрезмерная забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, называется гиперопекой. Она приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении. Существует также противоположное понятие — гипоопека, подразумевающее под собой сочетание безразличного отношения родительского отношения с полным отсутствием контроля. Дети могут делать все, что им вздумается. В результате, повзрослев, они становятся эгоистичными, циничными людьми, которые не в состоянии никого уважать, сами не заслуживают уважения, но при этом по-прежнему требуют выполнения всех своих прихотей.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой “невмешательства”. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом.

Также можно выделить 3 стиля родительского поведения — авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле желание родителя — закон для ребенка. Такие родители подавляют своих детей. Они требуют от них беспрекословного подчинения и не считают нужным объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни ребенка, причем делают это не всегда корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети, растущие в подобной семье, приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Демократичный стиль семейных отношений является самым оптимальным для воспитания. Демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплину. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя прав, одновременно требуют выполнения обязанностей; они уважают его мнение и советуются с ним. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе обычно не слишком раздражает детей; они часто прислушиваются к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Развитие личности ребенка при таких обстоятельствах происходит без особых переживаний и конфликтов.

При попустительском стиле родители почти не обращают внимания на своих детей, ни в чем их не ограничивают, ничего не запрещают. Дети из таких семей часто попадают под плохое влияние, могут даже поднять руку на своих родителей, у них почти нет ценностей.

Как бы гладко ни проходило воспитание ребенка, конфликтов не избежать. Конфликты чаще всего возникают при отношении родителей к своему ребенку как к маленькому и «несмышленому», а также к любым мелочам в его поведении и жизни — от манеры одеваться до вопроса о часе, до которого ребенку позволительно находиться вне дома. [3]

3. Опыт зарубежных стран в воспитании

Задачи развития личности, вынесенные в цели образовательной системы зарубежных стран, требуют адекватного осмысления механизмов такого развития с учетом имеющихся достижений по их изучению. В работах и ставших широко известными концепциях зарубежных ученых (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс и др.) как основа воспитания выделен принцип саморазвития личности.

Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей и приобщение ее к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя: идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества... Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально-значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности

Становящаяся, развивающаяся личность не просто проявляет активность, осуществляя деятельность, вступая в общение со взрослыми и сверстниками. В проявляемой активности обнаруживается сама личность с присущими ей свойствами, ранее сформированными качествами, способностями, мотивами. Осознается это или нет, в акте проявляемой активности личность реализует себя, свои потенциальные возможности. Реализуясь, она преобразовывает предмет, на который направлена активность, отношения, в которые она вступает. Преобразуя, она преобразует и себя, обеспечивая тем самым движение в своем развитии. С учетом этого явления, в формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации.

Самореализация личности не является прерогативой только дошкольного, подросткового и более старших возрастов. По многочисленным наблюдениям, особенностью младшего школьного возраста можно считать интенсивную самореализацию детей, как в школе, так и за ее пределами. Иное дело, что это явление не принимается во внимание в традиционной педагогической практике, не включается в предмет заботы организаторов воспитательного процесса в начальной школе.

Характеризуя младший школьный возраст, зарубежные специалисты указывают на особую социальную ситуацию развития, воплощающую сочетание внутренних процессов развития и внешних условий. Основным компонентом этой ситуации называют школьное обучение и освоение позиции учащегося, в связи с чем, интерес исследователей сосредоточивается на учебной деятельности как ведущей в этом возрасте. При этом, ряд зарубежных ученых обращает внимание на то, что ведущая - не единственная деятельность, в которой происходят значимые изменения в формирующейся личности.

Заключение.

В воспитательной работе важно не только прививать знания и навыки, но и постараться превратить их в убеждения, на которые дети будут опираться в повседневной жизни. Они должны сформировать и высказать в разнообразной форме свои взгляды. Роль воспитания - подвести их к этим решениям.

В исследованиях довольно часто о младшем школьнике говорится как о субъекте реализации своей активности, субъекте деятельности, субъекте познания и т. п.

Учитывая, что в младшем школьном возрасте осознание своих возможностей и мотивов - рефлексия, только формируется, особенностью самореализации личности в этом возрасте следует признать ее интуитивный, недифференцированный, поисковый характер. Вместе с тем, рефлексия является как следствием самореализации, так и условием ее качественных изменений.

Личность реализуется во взаимодействии с миром, другими людьми и с самим собой, что находит отражение в ее свойствах и качествах.

Литература.

1. Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка. -М., 1967

3. Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995.

4. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПбГУ, 1992.

5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка». – СПб., 2000

6. К постановке вопроса о процессе самореализации личности в младшем школьном возрасте // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и практика. Вып. 2. - Ярославль, 1998. - Т.4. -С.24-25

7. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

8. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М.. 1995

9. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.

10. Педагогика школы. М.: Просвещение, 1977.

11. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

12. Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В.-М.,1983

13. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения//Возрастная и педагогическая психология//Вопросы психологии, 2000 № 3, С. 3-14

14. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

15. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте// Под ред. Д.И. Фельдштейна - М., -В., 1995.

16. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее фор­мирования у младших школьников. - М.. 1967, с. 27-29