Стратегия развития организации (на примере МОУ СОШ №13)

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ

ТЕМА: Стратегия развития организации (на примере МОУ СОШ  №13)

Ульяновск 2005 г.

Содержание

 

Введение Глава 1 Теоретические основы стратегического управления и технология разработки стратегии 1.1  Сущность стратегического планирования 1.2  Оценка и анализ внешней и внутренней среды 1.3  Изучение стратегических альтернатив Глава 2 Особенности стратегического планирования образовательного учреждения 2.1 Приоритетные направления развития образовательного учреждения 2.2 Определение миссии и принципов жизнедеятельности образовательного учреждения 2.3 Анализ современного состояния образовательной системы школы 2.4 Анализ проблем влияющих на качество образовательного процесса 2.5 Конкурентные преимущества школы и противоречия образовательного процесса Глава 3 Программное управление развитием школы 3.1 Основные подходы к планированию будущего школы 3.2 Проблемно-ориентированный анализ состояния школы 3.3 Формирование концепции новой школы 3.4 Разработка стратегии и задач перехода к новой школе Глава 4 Приоритетные направления программы развития образовательного учреждения 4.1 Концепция профильного обучения учащихся среднего и старшего звеньев школы 4.2 Развитие лингвистического образования как системообразующего компонента образовательной системы школы 4.3 Внедрение и совершенствование методов обучения и воспитания, способствующих развитию и поддержанию стремления к успеху 4.4 Профессиональное развитие учителей и педагогического коллектива Глава 5 Организационно – экономическое управление образовательного учреждения Глава 6 Эколого-правовая основа образовательного учреждения Заключение Список использованных источников

3 5 5 11 20 24 24 33 35 39 43 45 45 51 59 63 66 66 69 70 71 73 79 84 86

Введение

В основе философии обновления российской школы лежат положения, зафиксированные в Международной декларации о защите прав ребёнка, предусматривающей его право на жизнь, защиту, развитие и своё мнение. Естественно, что реализацию этих положений должны обеспечить государство, общество, родители и школа. Особая роль школы состоит в создании условий для становления личности свободной, образованной, культурной, нравственно и физически здоровой, готовой к свободному самостоятельному самоопределению своего места в ответственном творческом преобразовании окружающего мира на основе сотрудничества с людьми независимо от их национальности, отношения к религии и политике, готовой к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию. Становление такой личности может быть достигнуто школой, если она станет для каждого ребёнка развивающей его природные задатки, потребности и интересы. А для этого сама школа должна работать в режиме развития.

Неужели кто-то ещё не осознал необходимости развития, серьёзных инноваций в отечественном образовании?! Разве не стали прописной истиной, аксиомой слова одного  из популярнейших теоретиков менеджмента – Р. Уотермана: “В современном деловом мире более, чем в какие-либо исторические эпохи, единственным постоянным фактором являются перемены”.

Действительно, идеология развития, инновационное мышление завоевывает в российском образовании все большую популярность. Тем не менее, нельзя не видеть, что значительная часть школ продолжает работать, как и 10-20 лет назад, ожидая то ли команд сверху, то ли чьих-то действий по обеспечению перемен. А среди тех, кто уже перешел в режим развития, немало руководителей, которые поспешно, уловив тенденцию, моду, бросились переделывать школу, толком не уяснив, зачем это нужно. Вот почему я считаю целесообразным рассмотреть необходимость изменений в образовании и даже их неизбежность не в качестве аксиомы, само собой разумеющейся вещи, а в качестве теоремы, которую надо доказывать. Тем более что каждой школе предстоит собственный поиск оптимальных путей такого доказательства, ведь у каждой школы, как и у каждого ребенка, своя судьба, свои обстоятельства, своя траектория развития.

Объектом исследования в дипломной работе является Муниципальное образовательное учреждение ''Средняя общеобразовательная школа №13'' с углубленным изучением отдельных предметов г. Ульяновска.

 

Глава 1 Теоретические основы стратегического управления и технология разработки стратегии

1.1 Сущность стратегического планирования

Динамичный процесс стратегического планирования является тем зонтиком, под которым укрываются все управленческие функции. Не используя преимущества стратегического планирования, организация в целом и отдельные люди будут лишены четкого способа оценки цели или направления корпоративного предприятия. Процесс стратегического планирования обеспечивает основу для управления членами организации.

Стратегическое планирование представляет собой набор действий и решений, предпринятых руководством, которые ведут к разработке специфических стратегий, предназначенных для того, чтобы помочь организации достичь своих целей [13, С.206].

Слово "Стратегия" произошло от греческого strategos, "Искусство генерала". Военное происхождение этого термина не должно вызывать удивления. Именно strategos позволило Александру Македонскому завоевать мир.

Стратегия представляет собой детальный всесторонний комплексный план, предназначенный для того, чтобы обеспечить осуществление миссии организации и достижение её целей.

Несколько основных тезисов, относящихся к стратегии, должны, быть понятны и, что более важно, приняты высшим руководством. Прежде всего, стратегия частью формируется и разрабатывается высшим руководством, но её реализация предусматривает участие всех уровней управления.

Стратегический план должен обосновываться обширными исследованиями и фактическими данными. Чтобы эффективно работать организация должна постоянно заниматься сбором и анализом огромного количества информации об отрасли, рынке, конкуренции и других факторах.

Стратегический план придаёт фирме определенность, индивидуальность, что позволяет ей привлекать определенные типы работников, и, в то же время, не привлекать работников других типов.

Наконец, стратегические планы должны быть разработаны так, чтобы не только оставаться целостными в течении длительных периодов времени, но и быть достаточно гибкими, чтобы при необходимости можно было осуществить их модификацию и переориентацию. Общий стратегический план следует рассматривать как программу, которая направляет деятельность фирмы в течение продолжительного периода времени, давая себе отчет в том, что конфликтная и постоянно меняющаяся деловая и социальная обстановка делает постоянные корректировки неизбежными [16, С.123].

Современный темп изменения и увеличения знаний является настолько большим, что стратегическое планирование представляется единственным способом формального прогнозирования будущих проблем и возможностей. Оно обеспечивает высшему руководству средство создания плана на длительный срок. Стратегическое планирование дает также основу для принятия решения. Знание того, чего организация хочет достичь, помогает уточнить наиболее подходящие пути действий. Формальное планирование способствует снижению риска при принятии решения. Принимая обоснованные и систематизированные плановые решения, руководство снижает риск принятия неправильного решения из-за ошибочной или недостоверной информации о возможностях организации или о внешней ситуации. Планирование, поскольку оно служит для формулирования установленных целей, помогает создать единство общей цели внутри организации.

Процесс стратегического планирования

Рисунок 1.1 - Процесс стратегического планирования

Цель процесса стратегического планирования – добиться роста прибыли и бизнеса в целом посредством приобретения большего числа потребителей, клиентов, покупателей (рисунок 1.1.).

Процесс планирования помогает переосмыслить собственный бизнес. Процесс стратегического планирования состоит из восьми взаимосвязанных этапов. Этот процесс является непрерывным.

Миссия предприятия

Одним из самых существенных решений при планировании  является выбор цели организации. Основная общая цель организации обозначается как миссия,  и все остальные цели  вырабатываются для ее осуществления.

Миссия – определение перечня текущих и перспективных направлений деятельности предприятия, выделение приоритетов в стратегии, т.е. тех основополагающих принципов и норм ведения деятельности, которые будут определять образ организации в перспективе [28, С.62].

Значение миссии невозможно преувеличить. Выработанные цели служат в качестве критериев для всего последующего процесса принятия управленческих решений. Если же руководители не знают основной цели организации,  то у них не будет логической точки отсчета  для выбора наилучшей альтернативы.  В качестве основы могли бы служить лишь  индивидуальные  ценности  руководителя, что привело бы к разбросу усилий и нечеткости целей. Миссия детализирует статус фирмы и обеспечивает направление и ориентиры для определения целей и стратегий на различных уровнях развития. Формирование миссии включает в себя:

- выяснение, какой предпринимательской деятельностью занимается фирма;

- определение, рабочих принципов фирмы под давлением внешней среды;

- выявление культуры фирмы.

В миссию  фирмы  также входит задача определения основных потребностей потребителей и их эффективного удовлетворения для создания клиентуры в поддержку организации в будущем.

Миссия представляет чрезвычайное значение для организации,  нельзя забывать о ценностях и целях высшего  руководства.  Ценности,  формируемые опытом,  направляют или ориентируют руководителей,  когда они сталкиваются с необходимостью принятия критических решений.

Обще организационные цели формируются и устанавливаются на основе общей миссии организации и определенных ценностей и целей, на которые ориентируется высшее руководство.

Цели будут значимой частью процесса  стратегического  управления только в том случае, если высшее руководство правильно их сформулирует, эффективно институционализирует, проинформирует о  них и стимулирует их осуществление во всей организации.

Основная общая цель предприятия - четко выраженная причина его существования - обозначается как его миссия. Цели вырабатываются для осуществления этой миссии [2, С.126].

Миссия детализирует статус предприятия  и обеспечивает направление и ориентиры для определения целей и стратегий на различных организационных уровнях. Формулировка мис­сии предприятия должна содержать следующее:

 1. Задача предприятия с точки зрения его основных услуг или изделий, его основных рынков и основных технологий.

2. Внешняя среда по отношению к фирме, которая опре­деляет рабочие принципы предприятия.

3. Культура организации. Какого типа рабочий климат существует внутри предприятия?

Часто при написании положения о миссии составляется сопровождающая его расшифровка. В ней должны быть отражены такие характеристики предприятия, как целевые ориентиры предприятия, сфера деятельности предприятия, философия предприятия, возможности и способы осуществления деятельности предприятия.

Цели предприятия

Цель – это конкретное состояние отдельных характеристик организации, достижение которых, является для неё желательным и на достижении которых, направлена её деятельность.

Общефирменные цели формулируются  и устанавливаются на основе общей миссии организации и определенных ценностей и целей, на которые ориентируется высшее руководство. Чтобы внести истинный вклад в успех организации, цели должны обладать рядом характеристик.

1. Во-первых, цели должны быть конкретными и измеримыми. Выражая свои цели в конкретных измеримых формах, руководство создает четкую базу отсчета для последующих решений и оценки хода работы.

2. Конкретный горизонт прогнозирования представляет собой другую характеристику эффективных целей. Цели обычно устанавливаются на длительные или краткие временные промежутки. Долгосрочная цель имеет горизонт планирования приблизительно равный пяти годам. Краткосрочная цель в большинстве случаев представляет один из планов организации, который следует завершить в пределах года. Среднесрочные цели имеют горизонт планирования от одного до пяти лет.

3. Цель должна быть достижимой, - чтобы служить повышению эффективности организации.

4. Чтобы быть эффективными, множественные цели организации должны быть взаимно поддерживающими - т. е. действия и решения, необходимые для достижения одной цели, не должны мешать достижению других целей [8, С.263].

Цели будут значимой частью процесса стратегического управления только в том случае, если высшее руководство правильно их сформулирует, затем эффективно их институционализирует, информирует о них и стимулирует их осуществление во всей организации. Процесс стратегического управления будет успешным в той степени, в какой высшее руководство участвует в формулировании целей и в какой мере эти цели отражают ценности руководства и реалии фирмы.

Общепроизводственные цели формулируются и устана­вливаются на основе общей миссии предприятия и определен­ных ценностей и целей, на которые ориентируется высшее ру­ководство. Чтобы внести истинный вклад в успех предприя­тия, цели должны обладать рядом характеристик:

а)  конкретные и измеримые цели;

  б) ориентация целей во времени;

  в) достижимые цели:

1) об­щие (гло­баль­ные), раз­ра­бо­тан­ные для фир­мы в це­лом:

- от­ра­жа­ют кон­цеп­цию фир­мы;

- раз­ра­бо­та­ны на дли­тель­ную пер­спек­ти­ву;

- оп­ре­де­ля­ют ос­нов­ные направления про­грамм раз­ви­тия фир­мы;

- долж­ны быть чет­ко сфор­му­ли­ро­ва­ны и увя­за­ны с ре­сур­са­ми;

- ран­жи­ро­ва­ние це­лей по прин­ци­пу при­ори­тет­но­сти;

2) спе­ци­фи­че­ские  це­ли  раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся  в  рам­ках  об­щих це­лей по ос­нов­ным ви­дам дея­тель­но­сти в ка­ж­дом про­из­вод­ст­вен­ном под­раз­де­ле­нии фир­мы   и   вы­ра­жа­ют­ся   в   ко­ли­че­ст­вен­ных    и ка­че­ст­вен­ных по­ка­за­те­лях (рен­та­бель­ность, нор­ма при­бы­ли).

Дру­гие спе­ци­фи­че­ские це­ли (под­це­ли):

- по мар­ке­тин­гу (уро­вень про­даж,  ди­вер­си­фи­ка­ция, сис­те­ма рас­пре­де­ле­ния, объ­ем сбы­та);

- на­уч­ные   ис­сле­до­ва­ния   и  раз­ра­бот­ки  (но­вые  то­ва­ры, ка­че­ст­во про­дук­ции, тех­но­ло­ги­че­ский уро­вень);

- про­из­вод­ст­во (из­держ­ки, ка­че­ст­во,  эко­но­мия ма­те­ри­аль­ных ре­сур­сов, новая и усо­вер­шен­ст­во­ван­ная про­дук­ция);

- фи­нан­сы  (струк­ту­ра и ис­точ­ни­ки фи­нан­си­ро­ва­ния,  ме­то­ды рас­пре­де­ле­ния при­бы­ли, ми­ни­ми­за­ция на­ло­го­об­ло­же­ния);

Кроме вышеперечисленных целей, имеющих непосредственно важное значение для успешной деятельности предприятия, оно должно обязательно иметь также высшие цели.

К высшим целям предприятия относятся жизненно важные, кардинальные ограничения (условия), определяемые законодательством и общественным мнением, например:

-  защита и улучшение окружающей среды;

-  применение прогрессивных (инновационных), но не вредных для окружающей среды технологий;

-  сохранение социально-рыночной экономической системы для конкурентной экономики;

-  обеспечение свободного демократического общественного строя.

Главная цель любого предприятия – успешное функционирование и развитие. Для этого необходимо соблюдение всех или большинства внешних условий, что на практике означает некоторые добровольные ограничения.

1.2 Оценка и анализ внешней  и внутренней среды

После установления  своей  миссии  и  целей   руководство предприятия  начинает  диагностический этап процесса стратегического планирования.  На этом пути первым шагом является исследование внешней среды:

- оценка изменений,  воздействующих на различные  аспекты текущей стратегии;

- определение факторов, представляющих угрозу для текущей стратегии фирмы;

- контроль и анализ деятельности конкурентов;

- определение факторов, представляющих больше возможности для достижения общефирменных целей путем корректировки планов [3, С.305].

Анализ внешней  среды  помогает контролировать внешние по отношению к фирме факторы,  получить важные результаты  (время для разработки  системы  раннего предупреждения на случай возможных угроз,  время для прогнозирования  возможностей,  время для составления плана на случай непредвиденных обстоятельств и время на разработку стратегий). Для этого необходимо выяснить, где находится организация, где она должна находиться в будущем и что для этого должно сделать руководство. Угрозы и возможности, с которыми сталкивается фирма, можно выделить в семь областей:

1. Экономические факторы. Некоторые факторы в экономической окружающей среде должны постоянно диагностироваться и оцениваться, т.к.  состояние экономики влияет на цели фирмы. Это темпы инфляции,  международный платежный баланс,  уровни занятости и т.д. Каждый из них может представлять либо угрозу, либо новую возможность для предприятия.

2. Политические  факторы.  Активное  участие предпринимательских фирм в политическом процессе  является  указанием  на важность государственной  политики  для организации;  следовательно, государство должно следить за нормативными документами местных органов,  властей субъектов государства и федерального правительства.

3. Рыночные  факторы.  Рыночная  среда представляет собой постоянную опасность  для фирмы.

К факторам, воздействующим на успехи  и провалы организации, относятся распределение доходов населения,  уровень конкуренции в отрасли, изменяющиеся демографические условия, легкость проникновения на рынок.

4. Технологические факторы.  Анализ технологической среды может по  меньшей мере учитывать изменения в технологии производства, применение ЭВМ в проектировании и предоставлении  товаров и услуг или успехи в технологии средств связи.

Руководитель любой фирмы должен следить за тем, чтобы не подвергнуться “шоку будущего”, разрушающего организацию.

5. Факторы конкуренции. Любая организация должна исследовать действия своих конкурентов: анализ будущих целей и оценка текущей стратегии конкурентов,  обзор предпосылок в  отношении конкурентов и  отрасли,  в которой функционируют данные компании, углубленное изучение сильных и слабых сторон конкурентов.

6. Факторы  социального  поведения.

Эти факторы включают меняющиеся отношения, ожидания и нравы общества (роль предпринимательства, роль женщин и национальных меньшинств в  обществе, движение в защиту интересов потребителей).

7. Международные факторы. 

Руководство фирм,  действующих на международном рынке, должно постоянно оценивать и контролировать изменения в этой широкой среде.

Таким образом, анализ  внешней  среды, позволяет организации создать перечень опасностей и возможностей, с которыми она сталкивается  в  этой  среде.  Для успешного же планирования руководство должно иметь полное представление  не  только о существенных внешних проблемах, но и о внутренних потенциальных возможностях и недостатках организации.

Так же внешнюю среду можно оценить по трем параметрам:

1. Оценить изменения, которые воздействуют на разные аспекты текущей стратегии.

2. Определить, какие факторы представляют угрозу для текущей стратегии фирмы.

3. Определить, какие факторы представляют больше возможностей для достижения общефирменных целей путем корректировки плана.

Анализ внешней среды помогает получить важные резуль­таты.

Он дает организации время для прогнозирования воз­можностей, время для составления плана на случай возмож­ных угроз и время на разработку стратегий, которые могут превратить прежние угрозы в любые выгодные возможности [9, С.105].

С точки зрения оценки этих угроз и возможностей, роль анализа внешней среды в процессе стратегического планиро­вания заключается по существу в ответе на три конкретных вопроса:

1. Где сейчас находится предприятие?

2.Где, по мнению высшего руководства, должно нахо­дится предприятие в будущем?

3. Что должно сделать руководство, чтобы предприятие переместилось из того положения, в котором находится сей­час, в то положение, где его хочет видеть руководство?

Угрозы и возможности, с которыми сталкивается пред­приятие, обычно можно выделить в семь областей (рисунок 1.2).

Рисунок 1.2 - Воздействие внешней среды

Анализ внутренней среды

Внутренняя среда организации включает в себя следующие основные элементы: производство, финансы, маркетинг, управление персоналом, организационная структура. Описание внутренней среды дает представление о сильных и слабых сторонах деятельности организации, ее внутренних возможностях.

Фирма на начальном этапе определяет пределы анализа среды.

На установление таких пределов влияют 3 основных фактора:

- число и характер критических точек, то есть наиболее значимых элементов среды, изменяются от организации к организации;

-  анализ среды ограничен временными рамками: в коротком периоде фирма во многих случаях может сосредоточиться только на тех элементах, которые критически воздействуют на ее текущие функционирование, то есть на элементах рабочей среды, в длительном периоде у фирмы появляться возможность исследовать общий характер внешней среды;

- плодотворный анализ возможен только в том случае, если фирма сумела определить специфику элемента, его уникальный характер [14, С.193].

Как показывает первый фактор, у каждой организации есть свой комплекс критических точек. Он зависит от размеров организации, характера ее деятельности, выбранных ею целей, географических, исторических и прочих особенностей.

Когда определены наиболее значимые факторы среды организации, необходимо получить о них всю возможную информацию.

Источники информации имеют разнообразный характер. Многие фирмы для получения редкой и достоверной информации стремятся найти некие особенные источники, часто нелегальные. Однако нужно иметь в виду, что около 90% нужной, информации можно извлечь из легальных источников (рисунок 1.3).

Рисунок 1.3 - Источники информации для процесса планирования

Оценка информации является заключительным этапом анализа организационной среды. Итоги оценки используются в качестве основы для стратегического анализа и определения возможных вариантов стратегии.

Анализ сильных и слабых сторон

Анализ сильных и слабых сторон предприятия - очень важное направление в деятельности предприятия. Метод SWOT-анализа способен эффективно помочь в этом и широко используется предприятиями во всем мире. Современный менеджер обязан в совершенстве владеть этим методом.

SWOT - это аббревиатурное обозначение сильных сторон, слабых сторон, благоприятных возможностей, факторов угрозы. Качественный анализ перспектив предприятия проводится с целью выяснения вышеназванных сторон его деятельности, открывающихся перед ним возможностей и надвигающихся угроз. Сила и слабость предприятия должны оцениваться в контексте его конкурентоспособности. Анализ SWOT помогает развивать понимание тех обстоятельств, в которых действует предприятие. Этот метод помогает сбалансировать свои внутренние - сильные и слабые стороны с теми благоприятными возможностями и факторами угрозы, с которыми придется столкнуться предприятию. Данный анализ помогает определить не только возможности предприятия, но и все доступные преимущества перед конкурентами. Ниже приводятся примерные группы вопросов для проведения SWOT-анализа. Первые две группы касаются внутренних факторов. Анализируются сильные и слабые стороны. Вторая группа вопросов касается внешних факторов и включает в себя благоприятные возможности и факторы угрозы [13, С.205].

При составлении вопросников следует учесть, что слишком длинные списки приводят к неясности или расплывчатости и затрудняют выявление действительно важного. Сильные стороны должны основываться только на фактах. Таким образом, этот метод помогает выявить ключевые факторы успеха (КФУ), т.е. сильные и слабые стороны предприятия, которые оказывают наибольшее влияние на успех его деятельности. Итак, на первом этапе нужно провести анализ по следующим факторам.

Внутренние факторы.

Сильные стороны:

- компетентность;

- наличие достаточных финансовых ресурсов;

- наличие хороших конкурентоспособных навыков;

- хорошая репутация у потребителей;

- признанное лидерство предприятия на рынке;

- наличие у предприятия хорошо продуманных стратегий в данной сфере деятельности;

- наличие собственных технологий высокого качества;

- наличие преимуществ в стоимости на продукцию и услуги;

- наличие преимуществ перед конкурентами;

- способность к инновациям и т.п.

Слабые стороны:

- отсутствие стратегического направления;

- маргинальное положение на рынке;

- наличие устаревшей техники;

- низкий уровень прибыльности;

- неудовлетворительный уровень менеджмента;

- плохой контроль;

- слабость по сравнению с конкурентами;

- отсталость в инновационных процессах;

- узкий ассортимент продукции;

- неудовлетворительный имидж на рынке;

- низкие маркетинговые навыки у персонала;

- отсутствие достаточного финансирования проектов и т.п.

Внешние факторы.

 Благоприятные возможности:

- работа с дополнительными группами потребителей;

- внедрение на новые рынки или сегменты рынка;

- расширение спектра продуктов для удовлетворения более широкого круга потребителей;

- дифференцированность продукции;

- способность предприятия быстро перейти к более выгодным стратегическим группам;

- уверенность в отношении фирм-соперников;

- быстрый рост рынка и т.п.

Факторы угрозы:

- приход новых конкурентов;

- повышение объема продаж аналогичных продуктов;

- медленный рост рынка;

- неблагоприятная налоговая политика государства;

- изменение нужд и вкусов покупателей и т.п.

Резюмируя вышеизложенное, менеджер должен уметь определять, какими сильными сторонами обладает его предприятие, не только видеть, но и признаваться в слабых его сторонах. Он должен осознавать, какие у предприятия существуют благоприятные возможности, и принимать в расчет те факторы угрозы, которые могут помешать извлечь выгоду из благоприятных возможностей.

На основании проведенного анализа на втором этапе составляется матрица SWOT, представленная на рисунке 1.4.

	Возможности 1. 2. п.	Угрозы 1. 2. п.
Сильные стороны 1. 2. п.	Поле "СИВ"	Поле "СИУ"
Слабые стороны 1. 2. п.	Поле "СЛВ"	Поле "СЛУ"

Рисунок 1.4 - Матрица SWOT

Для того чтобы справляться с угрозами и использовать существующие возможности, недостаточно просто знать о них. Если предприятие знает об угрозе, но не противостоит ей, оно может потерпеть поражение на рынке. С другой стороны, предприятие может владеть информацией о новых возможностях, но не иметь ресурсов для их реализации.

SWOT-анализ предусматривает интерактивное использование матрицы. Слева выделяются два раздела (сильные стороны, слабые стороны), в которые соответственно вносятся все выявленные на первом этапе анализа характеристики предприятия.

В верхней части матрицы выделяются два раздела (возможности и угрозы), а на пересечении этих разделов образуются четыре поля для дальнейшего исследования:

1. “СИВ” (сила и возможности).

2. “СИУ” (сила и угрозы).

3. “СЛВ” (слабость и возможности).

4. “СЛУ” (слабость и угрозы).

Все соответствующие записи вносятся в эти поля в качестве предложений в результате анализа взаимодействия вышеперечисленных характеристик.

Из матрицы видно, что наиболее благоприятные возможности существования предприятия открывает поле “СИВ”.

Данное поле позволяет использовать сильные стороны предприятия для того, чтобы получить отдачу от появившихся возможностей. Поле “СЛВ” позволяет за счет появившихся возможностей попытаться преодолеть имеющиеся у предприятия слабости.

Поле “СИУ” предполагает наличие возможностей использования сил предприятия для устранения угроз. Поле “СЛУ” — самое опасное для предприятия. Для него характерны слабость позиции предприятия и опасность надвигающейся угрозы.

Менеджер должен также знать, что возможности и угрозы могут переходить в свою противоположность [23, С.397].

Так, неиспользованные возможности предприятия могут стать угрозой, если их вовремя использует конкурент. С другой стороны, удачно предотвращенная угроза может обеспечить предприятию сильную позицию, если конкуренты не устранили эту же угрозу.

1.3 Изучение стратегических альтернатив

Выработка стратегии  осуществляется  на высшем уровне управления и основана на решении вышеописанных задач.  На  этой стадии принятия  решения менеджеру  необходимо оценить альтернативные пути деятельности фирмы и выбрать оптимальные варианты для достижения поставленных целей. На основе  проведенного  анализа  в  процессе  разработки стратегии происходит формирование стратегического мышления путем обсуждения и согласования с управленческим линейным  аппаратом концепции  развития  фирмы  в целом,  рекомендация новых стратегий развития,  формулирование проектов целей, подготовка директив для долгосрочного планирования,  разработка стратегических планов и их контроль. Стратегический менеджмент предполагает, что фирма определяет свои ключевые позиции на  перспективу  в  зависимости  от приоритетности целей. Перед фирмой стоят четыре основные стратегические альтернативы: ограниченный рост,  рост,  сокращение и сочетание этих стратегий. Ограниченного роста придерживаются большинство  организации в развитых странах. Для него характерно, установление целей от достигнутого,  скорректированных  объединений фирм в никак не связанных отраслях. Реже всего руководители выбирают стратегию сокращения.  В ней уровень  преследуемых целей устанавливается ниже достигнутого в прошлом. Для многих фирм сокращение может означать путь рационализации и  переориентации операций.  В этом случае, возможны несколько вариантов:

- ликвидация  (полная  распродажа  материальных запасов и активов организации);

- отчисление  лишнего  (отделение фирмами некоторых своих подразделений или видов деятельности);

- сокращение и переориентация (сокращение части своей деятельности в попытке увеличить прибыли).

К стратегии сокращения прибегают чаще всего в том случае, когда показатели деятельности компании продолжают  ухудшаться, при экономическом спаде или просто для спасения организации. Стратегии сочетания всех альтернатив, будут придерживаются крупные фирмы, активно действующие в нескольких отраслях.

Выбрав определенную  стратегическую  альтернативу,  руководство должно обратиться к конкретной стратегии. Главная цель - выбор стратегической альтернативы, которая максимально повысит долгосрочную эффективность организации.  Для этого руководители должны иметь четкую,  разделяемую всеми концепцию фирмы и ее будущего.  Приверженность какому-либо конкретному выбору зачастую ограничивает будущую стратегию,  поэтому  решение  должно подвергаться  тщательному исследованию и оценке.  На стратегический выбор влияют разнообразные факторы:  риск (фактор жизни фирмы);  знание  прошлых стратегий;  реакция владельцев акций, которые зачастую ограничивают гибкость руководств  при  выборе стратегии;  фактор времени, зависящий от выбора нужного момента.             

Принятие решений по стратегическим  вопросам  может  осуществляться по  разным  направлениям:  “снизу вверх”,  “сверху вниз”, во взаимодействии двух вышеназванных направлений (стратегия разрабатывается  в  процессе взаимодействия между высшим руководством, плановой службой и оперативными подразделениями). Формирование стратегии  фирмы  в  целом  приобретает  все большее значение.  Это касается приоритетности решаемых  проблем, определения структуры фирмы,  обоснованности капиталовложений, координации и интеграции стратегий [22, С.204].

В распоряжении предприятия имеются четыре стратеги­ческих альтернативы - ограниченный рост, рост, сокращение и сочетание этих вариантов.

Ограниченный рост.  Стратегической альтернативой, которой придержи­ваются большинство организаций, является ограниченный рост. Для стратегии ограниченного роста характерно устано­вление целей от достигнутого, скорректированных с учетом инфляции. Стратегия ограниченного роста применяется в зре­лых отраслях промышленности со статичной технологией, когда организация в целом удовлетворена своим положением.

Рост. Стратегия роста осуществляется путем ежегодного зна­чительного повышения уровня краткосрочных и долгосроч­ных целей над уровнем показателей предыдущего года. Стра­тегия роста применяется в динамично развивающихся отрас­лях с быстро изменяющимися технологиями.

Сокращение. Альтернативой, которую реже всего выбирают руково­дители и которую часто называют стратегией последнего средства, является стратегия сокращения. В рамках альтерна­тивы сокращения может быть несколько вариантов:1) ликвидация, 2) отсечение лишнего, 3) сокращение и переориентация.

Сочетание. Стратегии сочетания всех альтернатив, будут скорее всего придерживаться крупные фирмы, активно действующие в нескольких отраслях. Стратегия сочетания представляет со­бой сочетание любой из трех упомянутых стратегий.

На стратегический выбор, осуществляемый руководите­лями, влияют разнообразные факторы. Вот некоторые из них:

1. Риск.

2. Знание прошлых стратегий.

3. Реакция на владельцев.

4. Фактор времени.

Выбор стратегии

После того как руководство рассмотрит имеющиеся стратегические альтернативы, оно обращается к конкретной стратегии. Целью является выбор стратегической альтернативы, которая максимально повысит долгосрочную эффективность организации. Хотя выбор общей стратегии представляет собой как право, так и обязанность высшего руководства, окончательный выбор оказывает глубокое влияние на всю организацию. Чтобы сделать эффективный стратегический выбор, руководители высшего звена должны иметь четкую, разделяемую всеми, концепцию фирмы и ее будущего. Стратегический выбор должен быть определенным и однозначным. Приверженность какому-либо конкретному выбору зачастую ограничивает будущую стратегию, поэтому решение должно подвергнуться тщательному исследованию и оценке. На стратегический выбор, осуществляемый менеджментом предприятия, влияют разнообразные факторы.

Риск. Какой уровень риска руководство считает приемлемым? Риск является фактом жизни компании, но высокая степень риска может разрушить ее.

Знание прошлых стратегий. Часто сознательно или бессознательно руководство находится под воздействием прошлых стратегических альтернатив, выбранных фирмой.

Реакция на владельцев. Весьма часто владельцы акций ограничивают гибкость руководства при выборе конкретной стратегической альтернативы.

Фактор времени. Фактор времени при принятии решения может способствовать успеху или неудаче организации. Реализация даже хорошей идеи в неудачный момент может привести к развалу организации.

Выбор стратегии является центральным моментом стратегического планирования. Часто организация выбирает стратегию из нескольких возможных вариантов [5, С.135].

Как правило, выбор стратегии зависит от стартовых позиций предприятия применительно к новой выбираемой стратегии. Первый блок действий менеджера при выборе управленческой стратегии связан с фиксацией текущего состояния предприятия. Очень важно учитывать и личностные характеристики менеджера, который осуществляет выбор стратегии. Здесь важны логика, аргументация, выявляемые причинно-следственные связи, используемые менеджером. Второй блок действий менеджера-практика при выборе стратегии управления предприятием связан с необходимостью формулирования стратегической цели. Третий блок - формулирование стратегической цели в форме прообраза предприятия, которого хочет достичь менеджер. Четвертым блоком является выбор определенных средств (действий или форм воздействия), используя которые менеджер может оказать целенаправленное воздействие на выделяемый им в качестве доминанты объект управления.

Глава 2 Особенности стратегического планирования образовательного учреждения

2.1 Приоритетные направления развития образовательного учреждения

Когда школа становится на путь обновления, прогрессивного развития, перед ее педагогическим коллективом и администрацией во весь рост встает вопрос, “Что в принципе возможно и следует развивать в школе?”.

Не настаивая на том, что предлагаемая логика является единственно возможной, в дальнейшем изложении речь пойдёт о необходимости, возможности (и в некоторых случаях — о направлениях) развития школы как целостной системы; критериев и показателей оценки деятельности школы; ее потенциала, функциональных возможностей, умений, способностей; школьной индивидуальности и школьной культуры; философии школы; функций (миссии) школы; ее общих устремлений; ее целостной педагогической системы, общего и отдельных образовательных процессов; ресурсов и ресурсного обеспечения; внутренних условий; связей и отношений с внешней средой; кроме того, речь должна идти о развитии персонала школы (в первую очередь педагогического) и школьного коллектива, а также о развитии системы внутришкольного управления.

Из такого, достаточно обширного перечня возможных объектов развития, можно сделать следующие предварительные выводы:

1. Нетрудно видеть, что в качестве объекта развития в школе может выступать буквально все, включая и внешние “входы”, и все, что внутри системы, и, конечно же, “выходы” — социально значимые результаты жизнедеятельности школы.

2. Объектами развития в школе могут и должны выступать не только вещи, материальные процессы, но и духовные явления, а также их носители — люди, причем это не менее, а более важно.

При всей важности развития отдельных объектов, процессов, сторон школы как системы самым важным объектом изменения, обновления, развития должна всегда выступать школа как целое. Поэтому при проектировании школьных программ развития, других инновационных начинаний преимущество должно отдаваться тем частным изменениям, которые при прочих равных условиях в наибольшей степени могут повлиять на целостное развитие школы, совершенствование, ее уникальной модели. Развитие школы включает в себя развитие в школе, но последнее не всегда обеспечивает движение вперед всего школьного организма. Более того, отдельные изменения, не вписанные в общую стратегию обновления, могут даже играть тормозящую и вредную роль в общем развитии школы [30, С.123].

Развитие модели школы, имеется в виду не только выбор и принятие за основу какого-либо известного и отраженного в нормативной документации типа и вида образовательного учреждения, так сказать, типовой, базовой модели, но и выбор неповторимой, присущей только этому учреждению модели. О моделях школ говорят часто применительно только к гимназиям, лицеям и другим подобным типам и видам школ или с пониманием развития школы, только как ее перехода в новый статус: каждая школа есть определенная модель образовательного учреждения, и в каждой школе эта модель может и должна целостно развиваться.

В основе изменения общей модели школы должна лежать уверенность педагогов в том, что обновленная модель, прежде всего, сможет на новом уровне удовлетворять меняющиеся образовательные, духовные потребности нынешних и будущих учащихся, субъектов и источников социального заказа, поможет лучше использовать творческий потенциал коллектива.

Развитие школы — не самоцель, и при всей своей важности оно необходимо постольку, поскольку обеспечивает лучшие условия для развития учащихся, для качественного повышения результатов образовательного процесса, для надежного выживания школы в нынешних непростых условиях.

В прежние годы работники образования мало задумывались об отличии хороших, успешно работающих школ от плохих. Делались неоднократные попытки ввести в действие различные варианты критериев оценки деятельности школы. Сегодня возникает ряд новых возможностей для обновления критериев и показателей оценки деятельности школы. С одной стороны, это введение государственных стандартов, с другой — развитие идей о показателях успешности деятельности организаций в теории управления.

Наиболее важными критериями оценки результатов работы школы считаются: критерий качества, выражающийся в соотношении реальных результатов деятельности школы с поставленными целями, моделью выпускника школы, государственными стандартами и т.д.; критерий экономичности (эффективности), показывающий отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов, и, наконец, критерий мотивации, школьного самочувствия учащихся. Эти же критерии должны использоваться при оценке эффективности развития школы.

Для того чтобы повышать качество, результативность, экономичность своей деятельности, школа должна научиться развивать свой внутренний потенциал и одновременно повышать коэффициент полезного действия его использования (именно в этом состоит отличие процессов развития от процесса стабильного функционирования). Это означает необходимость развития конкретных возможностей, умений, способностей, навыков которыми обладает школа. Однако практика показывает, что руководители и коллективы школ очень часто не видят своих сильных сторон, более того, не осознают своих существенных преимуществ по ряду параметров перед другими школами. Такое “нехозяйственное”, расточительное отношение к собственным талантам не может быть терпимо. Поэтому некоторые коллективы школ, “обложившись” сведениями о результатах работы школы за последние годы, о поступлении учащихся в вузы, об их успехах на предметных олимпиадах и конкурсах, данными опросов учащихся и родителей об их отношении к школе, должны задаваться  вопросом: “Что мы умеем делать хорошо и даже лучше других? В чем заключаются наши достижения, сильные стороны, конкурентные преимущества, которые послужат основой для дальнейшего развития школы?” Ясно, что у всех школ будут разные ответы на эти вопросы: кто-то, преуспел в преподавании математики, кто-то великолепно готовит школьников по химии, а кто-то умеет выпускать из школы добрых, честных, порядочных людей [25, С.139].

Умение найти, увидеть уникальные возможности своей школы, ее потенциальные конкурентные преимущества, помимо всего прочего, может существенно сэкономить время и усилия коллектива: многие школы смогут сильно преуспеть в развитии не за счет стремления “развивать все, сразу и с огромными усилиями”, а благодаря лучшему пониманию своей неповторимости, уникальности, которая поможет выбрать рациональную инновационную стратегию. Развитие индивидуальности школы — важная задача руководителей и коллектива учреждения.

Обновление духовных ориентиров развития школы имеет не только содержательную, но и технологическую сторону: необходимо овладеть методами коллективной рефлексии, способами коллективной творческой мыслительной деятельности.

Логическим следствием обновления видения, миропонимания
школы должно стать развитие представлений о ее главных приоритетных функциях по отношению к учащимся, родителям, педагогам, обществу — иными словами, обновление миссии данной школы. Рост многообразия моделей школ в нашей стране уже привел и к многообразию миссий, принимаемых на себя школьными коллективами: одни школы, не страшась трудностей, взяли на себя миссию “воссоздания интеллектуальной элиты”, другие (что отнюдь не менее трудно и не менее ценно) выразили готовность работать с самыми обычными и даже трудными и слабо подготовленными детьми, адаптироваться к их возможностям и потребностям. Выбор миссии школы тесно связан с представлением о ее виде, модели, о ее окружении, конкретных преимуществах. Разумно поступают те коллективы, которые включают в свои миссии определенные обязательства по отношению к сотрудникам школы, к населению микрорайона (или села, деревни). Это не имеет ничего общего с практикой навязывания школе “сверху” тех или иных функций, для реализации которых школа зачастую не имела необходимых возможностей и ресурсов. Многие руководители школ, которые ранее были абсолютно уверены в том, что они прекрасно знают назначение школы, нередко удивляются тому, как непросто, оказывается, сформулировать конкретную миссию своей школы.  Особенно ответственным шагом выбор новой миссии является для тех школ, которые существенно перестраивают первоначальную модель своей школы, готовятся к переходу в новый статус. В миссии школы каким-то образом уже определяются контуры ожидаемых результатов деятельности, основные направления работы. Дальнейшую конкретизацию образа желаемого будущего должны дать общие устремления, ориентиры школы. Их развитие, прежде всего, связано с уточнением или новым определением модели выпускника школы.

Если в школьной миссии уже определены главные функции образовательного процесса (например, образование, воспитание, психическое и творческое развитие, оздоровление), то в модели выпускника необходимо показать планируемый уровень продвижения учащихся в рамках этих основных направлений, а также наиболее значимые характеристики его воспитанности, желаемые характеристики психического развития, состояния здоровья. “Модель выпускника” создается не только ради программы развития школы: она должна быть достоянием самих учащихся и дополнительным стимулом к их личностному саморазвитию.

Наиболее значимыми для развития школы, реализации её устремлений являются реальные изменения в педагогической системе школы и всех ее составляющих.  Реальная система шире и богаче формальной  (воображаемой): она включает в себя не только уроки, факультативы, внеклассные мероприятия, но и все иные, порой трудноуловимые, но очень важные для развития личности влияния, которые данная школа, находящиеся в ней люди (дети и взрослые) оказывают на учащихся.

Проектирование обновленной педагогической системы школы предполагает постановку и решение ряда вопросов:

1. Какой будет структура образовательной системы, какие ступени движения детей от приема в школу до выпуска из нее и с какими промежуточными ожидаемыми результатами необходимо установить?

2. На каких педагогических принципах, в рамках какой педагогической парадигмы будет организован образовательный процесс?

3. Какой тип, характер образовательного процесса будет соответствовать новой миссии школы и модели выпускника? Каковы важнейшие свойства, характеристики такого образовательного процесса?

4. Какими в образовательной системе школы будут соотношение подсистем обучения и внеучебной воспитательной работы, их удельный вес? Как будет осуществляться взаимосвязь и взаимообогащение этих подсистем?

5. Сколько и каких “маршрутов” движения учащихся по этапам школьной жизни необходимо предусмотреть? Какие потоки, виды классов надо сформировать? Какой должна быть процедура отбора в эти классы? Какими должны быть диагностические методики?

6. Сможет ли проектируемая система обеспечить необходимое
разнообразие индивидуальных траекторий развития учащихся в школе?

Концепция общего направления изменений в содержании образования должна являться первичной по отношению к разработке учебных планов, программ, учебников, а также при выборе из всего расширяющегося многообразия вариантов планов и программ, имеющихся на образовательном рынке: далеко не все по отдельности неплохие программные документы смогут “вписаться” в общую политику школы. Выработав общие требования к новому содержанию образования, руководители школ получают критерии для внутренней предварительной экспертизы любых инновационных проектов в области содержания образования. Широкое распространение новых подходов в сфере организации образовательного процесса (варьирование продолжительности занятий, пятидневная учебная неделя и т.п.) показало наличие существенных возможностей для развития  школьной системы. Важно только, чтобы поиск направлений такого развития шел не от того, что кто-то где-то делает, а от реальных потребностей собственной школы и с учетом связей с новыми устремлениями и новым содержанием образования. Особенно актуально развитие организационной стороны школы для школ, имеющих сложную структуру, различные потоки и виды классов, большое количество учащихся [28, С.106].

Демократизация школы, успехи в борьбе учителей за свободу профессионального творчества создали много новых возможностей для развития школьных образовательных технологий: общих и частных, целостных и фрагментарных, типовых и индивидуальных. В условиях, когда технологий стало много, для школы особенно важно уметь осознанно и обоснованно выбирать такие технологические подходы, которые адекватны общей концепции развития школы. Для этого необходимо понимать сущностные психолого-педагогические основания различных технологий, их реальные (а не просто рекламируемые) возможности (а также ограничения). Об этом приходится говорить потому, что в очень многих документах школ не приводится никаких обоснований выбора технологических основ образовательного процесса. Уже имеются тревожные сигналы, когда детей в начальной школе успешно обучают по технологии развивающего обучения, но при поступлении в следующее звено школы никто не знает, как работать с этими детьми, так как концепция преемственности технологий обучения не была продумана заблаговременно.

Особая значимость развития технологии образовательного процесса определяется тем простым фактом, что именно технология (если она, конечно, грамотно осуществляется) реализует все возможности и стремления, имеющиеся в философии школы, ее миссии, модели выпускника, в содержании образования. Без реально работающих технологий и без понимания их сильных и слабых сторон любые концепции развития школы могут остаться на бумаге.

Согласование подходов к содержанию, организации и технологии образовательного процесса — важный, но не единственный механизм влияния управленцев на развитие образования в школе. Необходимо развивать и конкретные, отдельные образовательные процессы, которые при правильной политике и практике могут быть интегрированы в целостный, высокоэффективный образовательный процесс. Естественно, что руководители сделают акцент на развитии тех конкретных процессов, которые наиболее значимы в общем контексте достижения главных ориентиров развития школы. В разных школах ключевыми областями развития могут оказаться процессы обучения по разным предметам и циклам, в разных параллелях и классах, направленные на различные категории учащихся. В условиях крупных школ выбор главных объектов внимания и развития — настоятельная необходимость (обосновываемая при выборе стратегии развития).

Педагогическая система школы всегда развивается в конкретных внутренних условиях, испытывает на себе мощное влияние школьной культуры. Практика показывает, что развитие этих сторон жизнедеятельности школы зачастую недооценивается. Если проблемы развития материальной базы обучения и воспитания обычно рассматриваются, то другие аспекты условий часто упускаются из виду. Но главная проблема, пожалуй, даже не в этом. Как и в случае с другими потенциальными объектами развития в школе, сначала важно постараться определить общие важнейшие характеристики целостного внутреннего уклада жизни школы, а уже потом, исходя из этих ориентиров, устанавливать, какие изменения необходимы в материальной базе, психологическом климате, социальной защите, эстетике школы и т.д. Если ставится задача сделать школу пространством для творческого развития школьников, воспитывающим пространством, то сама постановка такой задачи заставляет коллектив школы искать конкретные средства, превращающие школу в такое развивающее, воспитывающее, комфортное и т.п. пространство [30, С.92].

Развитие внутренних условий школы, ее традиций, норм, обычаев (т.е. школьной культуры) соответственно требует и развития, обновления деятельности по созданию этих условий и культуры. Если это оказывается забытым, развитие попросту не осуществляется. Так же обстоит дело и с развитием, обогащением необходимых школе ресурсов и деятельности по их приобретению, получению, доставке. Развивающейся школе часто бывает нужны кадры с более высоким уровнем квалификации, качественно иная, чем прежде, финансовая и материальная база, а возможно — дополнительное строительство или капитальное переоборудование здания школы и т.д. Практики прекрасно понимают, что без всех этих ресурсов самые смелые проекты развития школы окажутся невыполнимыми. А понимая это они начинают развивать активную деятельность по самообеспечению школы необходимыми ресурсами. Конечно же, эта деятельность носит вынужденный характер и нежелательна для школы, но иного выхода пока нет.

Школа сегодня имеет возможность активно искать и выбирать себе друзей, партнеров (а иногда и меценатов, спонсоров, благотворителей). Эта политика не исчерпывается только поиском связей, необходимо определить, как сделать их взаимовыгодными, как направить их на решение стратегических задач развития школы, какова должна быть интенсивность этих связей.

Важной проблемой развития школы является развитие общешкольного коллектива и входящих в него групп. Вырабатывая свою стратегию по этому вопросу, необходимо продумать: Какие свойства коллектива желательно сохранить и приумножить (потому что они очень способствуют развитию)? Какие новые характеристики коллектива желательно развивать в будущем? Как, за счет чего это можно сделать?

Практика показывает, что коллективы развивающихся школ особенно ценят в себе такие качества, как сплоченность, взаимное уважение и требовательность друг к другу, инновационную мобильность, готовность к изменениям в деятельности, школьный патриотизм и т.д. Развитие школы невозможно представить себе без личностного и профессионального развития ее персонала, прежде всего учителей. Развитие персонала предполагает, прежде всего хорошее знание возможностей, сильных и слабых сторон всех педагогов руководителями школы, понимание механизмов развития (саморазвития) личности, его мотивации. Развивающими возможности учителей могут (и должны) стать и методическая работа, и участие в исследовательской, экспериментальной работе, и проведение аттестации, и индивидуальная работа руководителей школ с конкретными педагогами. Развитию персонала способствует также обогащение содержания труда учителей, использование возможностей коллективной творческой деятельности. В рамках кадровой политики многие школы вырабатывают требования к принимаемым на работу учителям, что также стимулирует профессиональный рост. В этом ряду должна стоять и аттестация учителей.

2.2 Определение миссии и принципов жизнедеятельности образовательного учреждения

Средняя общеобразовательная школа № 13 была построена и введена в эксплуатацию 1 сентября 1973 года.  С 18 июля 1994 года распоряжением мэрии города Ульяновска № 920-р переименована в Муниципальное образовательное учреждение “Средняя общеобразовательная школа № 13 с углубленным изучением отдельных предметов”, регистрационный номер 3000068. Школа имеет право осуществлять образовательную деятельность учащихся на основании Лицензии А 150825 от 4 ноября 2004 года, действительной до 5 ноября 2009 года. Свидетельство о государственной аккредитации АА 020545 от 9 июня 2001 года.

Основное направление образования в школе – адаптация учащихся к жизни в современном обществе на основе общего основного и полного образования в рамках государственных стандартов, обеспечивающих, прежде всего, становление личности ребенка в учебной и внеучебной деятельности. Главный акцент в своей деятельности школа, исходя из неоднородности контингента ее учащихся, делает на учете индивидуальных  особенностей каждого ребенка. Иными словами, образовательный процесс строится, технологии обучения подбираются таким образом, чтобы каждый ученик (по своим возможностям) был вовлечен в активную учебную деятельность в зоне его ближайшего развития, чтобы каждый ученик чувствовал себя в школе комфортно.

В обозначенном контексте школа №13 – адаптивная школа, т.е. образовательное учреждение со смешанным (в отличие от других типов общеобразовательных учреждений) контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении.

В качестве цели школы следует определить создание образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик вне зависимости от своих психофизиологических особенностей, учебных возможностей, склонностей мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать развивающий подход. При таком подходе знания и способы деятельности, усваиваемые ребенком, становятся средством развития личности и, следовательно, могут варьироваться в образовательном процессе.

Таким образом, в целях достижения современного качества образования школе предстоит решить задачи:

-выбора оптимального и достаточного количества профилей обучения;

-помощи обучающимся в осознании выбора своего профиля обучения;

-отбора содержания образования в профильных классах: содержания программ по профильным и непрофильным предметам, программ углубленного изучения дисциплин;

-отбора и внедрения в образовательный процесс эффективных технологий, обеспечивающих высокий образовательный уровень школьников;

-формирования исследовательских умений и навыков обучающихся на уроках и во внеурочной деятельности.

На основе проведенного анализа, результатов исследований и выявления отмеченных выше проблем разработаны следующие направления развития школы:

- изменения в содержании образования;

- совершенствование способа организации образовательного процесса;

- новшества в технологиях обучения, воспитания и развития;

- новшества в условиях организации образовательного процесса;

- организация профильного и предпрофильного обучения;

- сохранение и укрепление здоровья учащихся;

- совершенствование воспитательной системы школы, ориентированной на ценности;

- совершенствование управления развитием методической системы учителя школы.

Основные принципы жизнедеятельности МОУ СОШ №13.

Принцип гуманизации является основополагающим, т.к. предусматривает переоценку всех компонентов педагогического процесса  в свете человекообразующих функций. Основное в педагогическом процессе – развитие ученика.

  Принцип природосообразности позволяет  создать максимально благоприятные условия для выявления природных способностей каждого ребенка, направлен на всестороннее развитие школьников.

  Принцип развивающего обучения, который предполагает применение методов творческой деятельности и использование новейших педагогических технологий.

  Принцип целостности образования в школе понимается как единство процессов развития, обучения и воспитания учащихся.

  Принцип индивидуализации обучения имеет в виду повышение учебной мотивации и развитие познавательных интересов каждого ученика в школе.

  Принцип дифференциации обучения предполагает  формирование классов с учетом индивидуальных возможностей и потребностей учащихся.

  Принцип гуманитаризации образования способствует формированию у учащихся многоплановой, целостной и динамичной картины духовного развития человека.

  Принцип гуманизации образования, реализуемый через применение здоровьесберегающих технологий.

2.3 Анализ современного состояния образовательной системы школы

  За время своего существования школа завоевала значительный авторитет среди населения Засвияжского района города Ульяновска. Многие ее выпускники приводят в школу своих детей, образуя многочисленные школьные «династии». Кроме того, девять педагогов, являются выпускниками школы разных лет, что может свидетельствовать о позитивном отношении учащихся к своему образовательному учреждению.

Образовательный процесс обеспечен квалифицированными педагогическими кадрами. 80% учителей имеет высшее образование, из них 4 человека имеют два высших образования, два учатся в аспирантуре, директор школы – кандидат педагогических наук.

Награждены медалями “За трудовую доблесть” – 2 человека, значками “Отличник народного просвещения” – 10 человек, “Почетный работник общего образования” – 5 человек, Грамотой министерства образования – 6 учителей.  Ежегодно в школе проводится конкурс “Учитель года”. На 01.01.2005 года 6 учителей являются лауреатами районного, два – лауреаты областного конкурса “Учитель года”.

С 1994 года школа участвует в областной целевой  программе ПИЭР. В 1999 году выполнен отчет по теме: “Предметно-поточная организация обучения”. С 2000 года работает над темой: “Воспитательная система школы, ориентирующая на ценности знания и образования”.

В апреле 2004 года на основании представления Совета сети ФЭП министерства образования Российской Федерации муниципальному образовательному учреждению “Средняя общеобразовательная школа № 13” г. Ульяновска Ульяновской области присвоен статус федеральной экспериментальной площадки для реализации сетевого проекта “Организационно-педагогические основы предпрофильной дифференциации в основной школе”.

На 1 сентября 2004 года в школе обучается 1211 учащихся. Создано 52 класса-комплекта. Из них 26 общеобразовательных классов возрастной нормы, 7 классов коррекционно-развивающего обучения, 7 классов основной школы обучаются по программам углубленного изучения иностранных языков, 2 класса по программе углубленного изучения математики.  В старшей школе два класса являются профильными специализированными классами факультета лингвистики и международного сотрудничества УлГУ (с углубленным изучением иностранных языков), два класса – профильными института бизнеса и экономики УлГУ (с глубленным изучением математики), один десятый и один одиннадцатый класс являются классами параллельного обучения колледжа экономики и информатики УлГТУ по специальности бухучет и аудит; один десятый и один одиннадцатый по специальности – техник  программист.

Школа работает по 4 учебным планам: для классов образовательной нормы, для коррекционно-развивающихся классов 7-го вида, для классов с углубленным изучением иностранных языков, для классов с углубленным изучением математики.

Используются государственные программы для общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением отдельных предметов.

Учителями школы освоены и применяются на практике следующие педагогические технологии:

- личностно-ориентированная технология “Педагогика сотрудничества”;

- технология проблемного обучения;

- технология коммуникативного обучения иноязычной культуре;

- технология уровневой дифференциации;

- коллективный способ обучения;

- информационные технологии обучения.

Для достижения современного качества образования разработана и внедрена модель предметно-поточной  дифференциации, основанная на объединении идей профильной и уровневой дифференциации и осуществляемая на основе разноуровневого обучения в сводных группах по параллелям, позволяющая создать условия для включения каждого ученика в деятельность в соответствии с его зоной ближайшего развития. 

Для школы характерно высокое качество образования учащихся.

Степень обученности учащихся за последние три года стабильно сохраняется на допустимом и высоком уровнях, составляя по классам от 71% до 87%. Количество отличников составляет 9-10% от общего числа учащихся, окончивших учебный год на “4” и “5” — более 50%.

Следует отметить, что число отличников за последние три года увеличилось на 30%, а число учащихся, окончивших учебный год на “4” и “5”, стабильно сохраняется на указанном уровне.

90% выпускников 9-х классов продолжают обучение в старшем звене  школы (таблица 1).

Таблица 1 - Данные по выпускникам 9-х классов

Учеб год	Всего выпускн	Поступили в10 класс	Поступили в ССУЗы	Поступили на работу	Поступили в ПТУ	Не труд устр..
2001-2002гг.	118	80	17	21	-
2002-2003гг.	141	104	15	12	10	-
2003-2004гг.	92	61	10	1	20	-

Около 50% выпускников старшего звена  школы продолжают свое образование в ВУЗах города и страны, 30% в Сузах (таблица 2).

Таблица 2 - Данные по выпускникам 11-х классов

Учебный год	Всего выпускн.	Поступили в ВУЗы	Поступили в ССУЗы	Поступили на работу	Поступили в ПТУ	Не трудоуст.
2001-2002гг.	117	62	46	-	3	6
2002-2003гг.	111	49	46	5	8	3
2003-2004гг.	113	58	50	4	1	-

Ученики школы являются активными участниками районных и областных предметных олимпиад. В 2004-2005 учебном году на областной олимпиаде ученица 10 Б класса заняла 2-е место по географии, ученица 10 Б –3 место по немецкому языку, ученица 11А –5 место по английскому языку.

Школа сотрудничает с районными, городскими учреждениями дополнительного образования: ЦДТ №2, ДЮЦ №3, СЮТ, ДЮСШ, спорткомплексами “Автомобилист”, УЗТС; библиотеками № 29, № 30; ДШИ № 11; бизнес-школой “Карьера”; центром “Интерлингв”. Более 40% учащихся занимаются в школьных кружках, таких как студия бального танца “Созвездие” (2-е место в городском конкурсе танцевальных коллективов в 2004 году), литературный клуб “Парус” (члены которого печатали свои стихи в газете “После уроков”), кружках “Культура народов Поволжья”, “Дорога и мы” (2-е место в районном конкурсе “Безопасное колесо-2004г.”) и другие. Работает научное общество учащихся “Эврика”, участники которого с проектом “Будущее – в настоящем”  в 2004 году стали победителями конкурса, организованного комитетом по делам молодежи Администрации Ульяновской области.

На состояние здоровья подрастающего поколения негативно влияют многие социальные и экономические факторы, в том чмсле и сама школа вносит в ухудшение здоровья детей. В школе  разработана целевая программа «Здоровье», работают 4 специальные медицинские группы, во всех классах начальной школы введены 2 часа физической культуры и 1 час ритмики, в коррекционно-развивающего обучения введены 3 часа физической культуры, ведутся занятия спортивных секций и кружков.

В школе работают 13 групп продлённого дня для учащихся 1-6 классов, классов КРО. Количество учащихся посещающих ГПД – 287 человек..

Школа бережно хранит свои традиции. В школьном музее собраны материалы по темам: “Золотые страницы истории школы”,  “Серебряные страницы истории школы”, “Ими гордится не только школа”, “У войны не женское лицо”, “Из истории Симбирского края”, “Культура народов Поволжья”, работает экспозиция, посвященная Сергею Шолмову, ведется летопись школы.

2.4 Анализ проблем влияющих на качество образовательного процесса

Анализ качества образования, потребностей учащихся и их родителей, практики обучения и воспитания позволяет выделить  основные взаимосвязанные между собой проблемы:

1) проблема профильного и предпрофильного обучения;

2) проблема сохранения и укрепления здоровья учащихся;

3) проблема совершенствования воспитательной системы школы, ориентированной на ценности  знания и образования;

4) проблема управления развитием методической системы учителя школы.

Проблема профильного и предпрофильного обучения.

Эта проблема в первую очередь обусловлена требованиями современного общества к выпускнику школы, который должен обладать кроме необходимого общего комплекса знаний, еще и надпрограммными знаниями и умениями, необходимыми именно ему для дальнейшей деятельности. Говоря о преемственности школы и ВУЗа, необходимо учитывать специализацию ВУЗа, исходя из чего и выстраивать подобающую систему обучения, ориентированную в том числе и на вузовские требования. Отсюда желание родителей и учащихся к углубленному изучению только тех предметов, которые будут особенно необходимы выпускнику для поступления и последующего успешного обучения, так как такой учащийся в условиях ВУЗа становится более конкурентоспособным. В 9 – 11 классах учащийся определяется в своих будущих профессиональных интересах, причем, чем ранее такое определение происходит, тем эффективнее учащийся использует свое учебное время, имеет возможность углубить и систематизировать свои знания по предметам, ориентируясь не только на личные интересы и приоритеты, но и на  необходимость. Предпрофильное обучение в этом случае призвано помочь учащемуся с самоопределением. Профильное обучение обеспечивает  индивидуализацию и социализацию обучающегося (в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда), подготавливая его к дальнейшему усвоению в стенах ВУЗа узкоспециальных знаний, создает теоретическую базу и систему координат, благодаря которой он сможет легче ориентироваться, точнее, видеть свои цели и рациональнее намечать пути к решению задач.

В современной педагогической теории разработаны и в практике нашей школы применяется несколько моделей  организации предпрофильной дифференциации обучения, в основе которых лежат различные формы дифференциации:

-ранняя профилизация, проявляющаяся в преобладании селективных форм дифференциации – создания в основной школе профильных классов уже на ранних ступенях обучения;

-модель, базирующаяся на элективных формах предпрофильной дифференциации, предусматривающая создание широкой сети факультативов, курсов по выбору, кружков, секций, обеспечивающих углубленное изучение предметов, необходимых для дальнейшей профилизации;

-модель предметно-поточной организации образовательного процесса, основанная на объединении идей профильной и уровневой дифференциации и осуществляемая на основе разноуровневого обучения в сводных группах по параллелям.

Часто профильное и предпрофильное обучение параллельно программам базового уровня, естественно, влечет за собой увеличение учебной нагрузки на каждого отдельного учащегося, в связи, с чем актуальной становится нижеследующая проблема.

Проблема укрепления и сохранения здоровья учащихся.

Данная проблема становится актуальной уже в младшей школе, даже в отсутствии предпрофильной подготовки. Причин ухудшения здоровья множество: общая экологическая обстановка,   сложное экономическое положение с вытекающими недостатком питания,  неверным температурным и световым режимом и пр., социальное окружение и т.д. Свою лепту вносят увеличение нагрузки, учебные стрессы, малое количество спортивно-оздоровительных секций и лагерей, среди которых становится все меньше бесплатных. Часть вышеприведенных причин ухудшения здоровья силами школы устранить нельзя. Тем не менее, школа в состоянии провести мониторинг, принять ряд мер превентивного характера необходимые для сохранения здоровья учеников.

Главным ориентиром  в решении проблемы сохранения и укрепления здоровья  учащихся является  разработка соответствующей  системы мер - программы “Здоровье”, включающей:

1) мониторинг состояния здоровья учащихся: отслеживание динамики соматической патологии, патологии опорно-двигательного аппарата, хронической патологии и др.;

2) реабилитацию детей с выявленной патологией;

3) применение профилактических мер по предупреждению острой и хронической  заболеваемости:  дозирование домашнего задания; оптимизация учебного содержания; коррекция сформированности знаний, умений и навыков учащихся; применение физкультминуток во время урока;  пропаганда здорового образа жизни и др.

По результатам опросов, проводимых среди учащихся, выявлены следующие факты: с возрастом среди учащихся увеличивается процент (курящих: 9% в 5-6 классах, 52% в 10-11), (употребляющих спиртные напитки: 3% в 5-6 классах, 45% в 10-11 классах), (прогуливающих уроки: 9% в 5-6 классах, 35% в 10-11), (сквернословящих: 27% в 5-6 классах, 54% в 10-11 классах), (не желающих учиться: 16% в 5-6 классах, 35% в 10-11), одновременно уменьшается процент учеников, занимающихся любимым делом: 34% в 1-3 классах, 9% в 9-11 классах. В совокупности все это также является одной из причин ухудшения здоровья, в том числе и нравственного, и ставит нас перед необходимостью выделять отдельную проблему совершенствования воспитательной системы.

Проблема совершенствования воспитательной системы.

Основной целью воспитательного процесса является формирование нравственного мира подростка. Воспитательная система школы является тем организационно-педагогическим механизмом, при помощи которого ценности и принципы, провозглашенные идеологией образования, преобразуются  в систему конкретных педагогических действий, направленных на формирование ценностных моделей. Воспитание – это целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых, направленное на развитие личности, ее духовно-нравственное становление.

Под основными видами услуг по гарантированному воспитанию понимается стандартный минимум условий, позволяющих обеспечить возможность духовно-нравственного становления каждого ребенка, его готовность к жизненному самоопределению.

Основными видами гарантированных услуг являются:

- воспитательные ценности;

- содержание воспитания;

- воспитание в процессе обучения;

- создание дополнительных пространств самореализации личности во внеурочное время;

- научно-методическое обеспечение воспитательного процесса;

- мониторинг воспитательного процесса;

- формирование воспитывающей среды.

Проблема управления развитием методической системы учителя

  Обусловлена противоречиями между:

-существенными инновационными изменениями в образовательных системах, связанных с демократизацией и гуманизацией учебно-воспитательного процесса и неумением учителя самоопределиться и самореализоваться в современном образовательном учреждении;

-увеличением объема информации и неготовностью учителя к отбору необходимой информации для создания методической системы и ее развития. Решение проблемы обеспечивается созданием модели методической системы учителя и технологии управления развитием методической системы учителя.

2.5 Конкурентные преимущества школы и противоречия образовательного процесса

Анализ современного состояния образовательной системы школы позволил определить ее основные конкурентные преимущества. К их числу следует отнести:

- значительный авторитет школы в окружающем социуме и среди образовательных учреждений Ульяновска, реализующих программы углубленного изучения иностранных языков и математики;

- квалифицированный педагогический коллектив, мотивированный на работу по развитию образовательного учреждения;

- значительное количество педагогов, стремящихся к саморазвитию;

- качественную начальную подготовку, позволяющую школьникам добиваться хороших учебных показателей на второй и третьей ступенях школы;

- преимущественно высокий уровень общеучебных умений и навыков выпускников школы;

- качественное изучение школьниками родного языка и углубленное изучение английского и немецкого языков;

- возможность факультативно изучать второй иностранный язык;

- использование в образовательном процессе современных образовательных технологий, позволяющих выстраивать субъект - субъектные отношения между учащимися и педагогами;

- интеграцию основного и дополнительного образования.

Вместе с тем выявлены следующие противоречия, на разрешение которых должна быть направлена программа развития школы. Это противоречия между:

- необходимостью развития мотивации достижений у школьников и оценочной деятельностью, ориентированной на фиксацию неудач;

- стандартной поточной системой образования и индивидуальным уровнем усвоения материала каждым учеником;

- ориентацией организации и содержания школьного образования на воспроизведение готовых знаний, отсутствие поисков, творческой активности и реальными жизненными ситуациями, требующими принятия самостоятельных решений, самоопределения;

- профессиональной готовностью учителя взаимодействовать со «школьной» личностью ученика и его целостностью как объективной реальностью;

- отношением к ученику как объекту педагогического воздействия и неприятием его учащимися;

- организацией методической работы в школе, направленной на рост специально-предметной компетентности, и объективной необходимостью повышения психолого-педагогической компетентности, способствующей развитию субъектности как учителя, так и ученика;

- высокой информатизацией образовательной среды и недостаточной подготовленностью педагогических кадров к работе в данных условиях.

Глава 3 Программное управление развитием школы

3.1 Основные подходы к планированию будущего школы

Движение за качественное обновление школы приобретает все больший и беспрецедентный для российского образования размах. Тысячи школ предпринимают усилия, для проектирования своего желаемого будущего, разработки программ движения к нему, и важно, чтобы эти усилия были затрачены с максимально возможным полезным эффектом.

Программное управление возникло в западном менеджменте в начале 60-х гг. как реакция на несовершенство традиционных способов разработки перспективных планов и контроля за их реализацией. В большинстве случаев оказывалось, что получаемые результаты не удовлетворяли изменившимся за время осуществления планов объективным требованиям к ним, продолжительность реализации планов и связанные с этим затраты оказывались значительно большими, чем рассчитывалось. Основные недостатки традиционного перспективного планирования состояли в том, что требования к будущим результатам определялись с позиций сегодняшнего дня, а не с позиций перспективы, желаемые результаты четко не фиксировались, мероприятия, включаемые в планы, плохо связывались и координировались между собой, выступая часто как независимые друг от друга, они так же плохо увязывались с ресурсным обеспечением [19, С.103].

Движение в будущее можно сравнить с движением по незнакомой местности, а программу — с картой этой местности, на которой нанесены маршруты движения разных групп и определены точки их встреч по ходу движения. Если по незнакомой местности двигаться без карты, зная лишь общее направление, то потребуется затратить значительно больше усилий
чтобы прийти в нужное место. Наличие программы дает уверенность руководителю, что он знает, какой конечный результат должен быть получен к определенному моменту времени, кто, когда и какие действия для этого должен совершить и что этих действий будет достаточно для достижения желаемого результата. Но не менее, а может быть, и более важно, что
благодаря программе не только руководитель, но и участники совместной деятельности понимают, на достижение какой общей цели они работают, какова их роль в этой работе, что от них ждут и что произойдет, если они не обеспечат своевременного решения своих частных задач.

Другое важное достоинство программы состоит в том, что она позволяет своевременно выявлять и предупреждать возможные «пожары», а не тушить их, когда они уже разгорелись. Если руководитель не только поставил цель, но и определил промежуточные результаты, необходимые для достижения этой цели, он получает возможность обнаруживать угрозы достижению конечного результата, когда своевременно не получен какой-либо из промежуточных, и принимать решения раньше, чем угроза перерастет в неудачу. Чем больше промежуточных, контрольных точек (т.е. чем детальнее программа), тем более чувствительно управление к угрозам.

Применение идей программного управления к решению проблем развития школы позволит максимально использовать возможности педагогических коллективов для достижения реальных и социально значимых целей обновления российского образования. Но использование этого подхода не всегда одинаково целесообразно.

  Анализ практики показывает, что существует три основных стратегии развития школ.

Первая стратегия, которая называется стратегией локальных изменений, предусматривает параллельное улучшение, рационализацию, обновление деятельности каких-то отдельных участков жизни школы. Эти изменения осуществляются независимо друг от друга по своим планам и предполагают достижение частных результатов, которые в совокупности позволят школе сделать шаг в перёд. Примером этого может служить проведение одновременно нескольких экспериментов по освоению новых методик или программ преподавания отдельных предметов.

Вторая стратегия, называемая стратегией модульных изменений, предполагает осуществление нескольких комплексных нововведений, которые, однако, не связываются между собой, хотя внутри модуля могут предполагать необходимость координации действий многих исполнителей. Например, когда в начальной школе осваивается какая-то новая педагогическая система (Занкова, Ильясова, Давыдова-Эльконина), в среднем звене реконструируется преподавание предметов естественно-научного цикла (но без связи с тем, что делается в начальной школе), а в старшем звене вводится преподавание основ экономики и углубленное изучение каких-то предметов.

Третья стратегия - стратегия системных, изменений — предполагает полную реконструкцию школы как образовательного учреждения, затрагивающую все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологии и т.д.), все структуры, связи, звенья, участки. Такая стратегия осуществляется как правило, при изменения прежнего статуса школы, при превращении ее в новое образовательное учреждение. Речь может идти, например, о создании адаптивной модели школы-системы, удовлетворяющей потребности и возможности обучения всех детей микрорайона (продвинутых и отстающих в развитии больных и здоровых, одаренных и бездарных, обычных и «не встраивающихся»" в традиционную организацию учебно-воспитательного процесса), или школы для особо одаренных детей, или гимназии, лицея, или комплексов “Детский сад — школа”, “Школа – вуз”, или школы с различными профилями, специализациями, школы-лаборатории, базовой школы ИУУ, ИПК и т.д. [19, С.36].

Программы как особые средства обеспечения целенаправленности и интегрированности усилий многих людей нужны, прежде всего, для реализации стратегии третьего типа. Рациональность выбора стратегии развития зависит от многих условий: существующего уровня развития школы, уровня подготовленности педагогических кадров, финансовых и других возможностей школы и т.д. Если школа уже имеет высокий уровень развития, то кардинальных изменений в ней может, не требоваться и вполне достаточно будет осуществить какие-то частные улучшения. Но при грамотном планировании выбор и реализация локальных и модульных изменений все равно должны вестись с точки зрения их возможного эффекта для результатов работы школы в целом. Например, освоение в начальной школе системы развивающего обучения может иметь серьезные негативные последствия при переходе детей в среднюю ступень, если в последней не произойдет изменений, скоординированных с изменениями в начальной школе. Использование технологии программного управления позволит не только выбрать адекватную имеющимся возможностям стратегию развития, но и увязать различные изменения, чтобы получить максимальный для этих возможностей результат.

Как я уже отмечал, основным средством программного управления служит целевая программа. Чтобы отвечать своему назначению, она должна обладать определенными качествами. Выделяют семь таких качеств: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям.

Актуальность — свойство программы быть ориентированной на решение наиболее значимых для будущего школы проблем, решение которых в совокупности может дать максимально возможный полезный эффект.

Прогностичность — свойство программы отражать в своих целях и планируемых действиях не только сегодняшние, но и будущие требования к школе и изменения в условиях ее деятельности, т.е. способность программы соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться.

Рациональность — свойство программы определять такие цели и способы их достижения, которые для данного комплекса решаемых проблем и имеющихся ресурсах, позволяют получить максимальный, полезный результат.

Реалистичность — свойство программы обеспечивать соответствие между желаемым и возможным, т.е. между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами.

Целостность — свойство программы обеспечивать полноту состава действий, необходимых для достижения поставленных целей, а также согласованность связей между ними.

Контролируемость — свойство программы операционально определять конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты) таким образом, чтобы существовал способ проверки реально полученных результатов на их соответствие целям.

Чувствительность к сбоям — это свойство программы своевременно обнаруживать отклонения реального положения дел от предусмотренного программой, представляющие угрозы для достижения поставленных целей. Чувствительность к сбоям тем выше, чем более детализирована программа, т.е. чем меньше временные интервалы между соседними контрольными точками (промежуточными целями). Чувствительность должна быть достаточной для того, чтобы в случае сбоя субъект, принимающий решение, имел достаточное время на его выработку. Сверх этого чувствительность избыточна.

Отсутствие у программы какого-либо из перечисленных свойств будет приводить к тому, что либо желаемые результаты не будут получены вовсе, либо они будут получены в более поздние сроки и (или) с большими, чем предполагалось, затратами.

Планирование будущего школы представляет собой поиск ответов на четыре основных вопроса:

1. Что представляет собой сегодня школа, каковы ее сильные и слабые стороны?

2.  Какой мы хотим видеть школу в будущем?

3. Какие возможности существуют, для реализации цели и что нам может мешать?

4. Какие действия и в какой последовательности мы должны совершить, чтобы достичь цели?

Технологии поиска ответов на эти вопросы могут быть различными. В конечном итоге важно, позволяет ли данная технология получить программу, способную стать более эффективным средством управления, чем традиционные планы.

В процессе разработки программы развития школы выделяют шесть стадий:

1) проблемный анализ состояния школы;

2) формирование концепции будущего школы;

3) разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к новой школе;

4) формирование целей первого этапа построения новой школы;

5) формирование плана действий;

6) экспертиза программы.

Анализ состояния школы призван определить исходную базу для разработки путей ее развития. Он должен выделить сильные и слабые стороны школы и ответить на вопрос: что следует изменить, чтобы в будущем школа могла удовлетворять требованиям, которые к ней будут предъявляться.

Разработка концепции будущего школы — это построение образа того, какой должна будет стать школа в результате осуществления программы ее развития. Если анализ состояния школы показывает, какова школа сегодня, то концепция развития призвана определить ее желаемое будущее.

Развитие школы может осуществляться разными путями, отличающимися тем, какие усилия нужно тратить, чтобы двигаться по ним. Выявить основные из них и выбрать наименее трудоемкий (оптимальный) путь — важная задача создателей программы. Ее решение осуществляется в процессе разработки стратегии, основных направлений и задач развития школы. На
этом этапе планирования определяются этапы перехода от настоящего к желаемому будущему и оценивается реалистичность разработанной ранее концепции развития школы.

Поскольку переход к желаемому конечному результату — длительный процесс, то необходимо зафиксировать промежуточные состояния, через которые должна будет проходить программа, т.е. определить цели этапов. Но, поскольку цели последующих этапов будут зависеть от тех конкретных результатов, которые были достигнуты на предыдущих, в начале разработки необходимо конкретизировать лишь цели первого этапа программы.

Следующий шаг планирования — это конкретизация действий, которые нужно совершить для реализации цели первого этапа программы и подготовки к осуществлению последующих этапов.

Последний шаг планирования — оценка программы и принятие решения о ее запуске.

Разработанная программа должна включать в себя следующие разделы:

1. Анализ состояния школы.

2. Концепция будущего школы.

3. Общая стратегия, основные направления и задачи развития школы.

4. Цели первого этапа программы.

5. План действий на период.

3.2 Проблемно-ориентированный анализ состояния школы

Цели развития конкретной школы невозможно определить без анализа ее деятельности. Это утверждение, может вызвать возражения, а потому оно будет обстоятельно обосновано. Цель — это не только образ желаемого результата, но и результата возможного. Поэтому раньше, чем будут определены актуальные потребности и найдены возможности их удовлетворения, цель сформулированной быть не может. Могут быть желания, намерения, нужды и т.п., но не цели.

Анализ состоит из двух частей: сначала школа рассматривается как некая данность, а затем выявляется, что в ней не удовлетворяет сегодняшним и завтрашним требованиям.

Для того чтобы определить возможности реализации любой идеи преобразования школы, необходимо знать ее исходное состояние по самым разным параметрам, аспектам — рассмотреть, как говорят, точку отсчета.

Программа развития школы, является прежде всего рабочим документом для организации текущей и перспективной деятельности школы. В этом ее главное назначение. Вместе с тем программа является и официальным документом, который представляется в органы народного образования в различных целях: для получения школой нового статуса, дополнительного финансирования экспериментов, нового материально-технического обеспечения и т.п., а также для экспертизы (оценки ее полноты, целостности, грамотности и т.п.). Поэтому она, естественно, попадает в руки людей (должностных лиц), которые не работают в школе, не знают ее возможностей и не знают ее изнутри. Вот почему целесообразно начать анализ с информационной справки о школе, в которой приводятся:

- численность учащихся;

- число смен с указанием классов по сменам;

- число классов по ступеням образования или по параллелям;

- количество учителей (общее и дифференцированное по образованию, квалификационным разрядам, почетным званиям, стажу работы, полу и другим характеристикам);

- средний возраст учителей;

- режим школы (например, пятидневка с шестым развивающим днем или без него, школа полного дня и др.);

- продолжительность уроков по классам;

- состояние материально-технической базы;

- характеристика внеурочной воспитательной работы (какие художественные, спортивные, музыкальные школы, студии и клубы, секции действуют на базе школы);

- краткие сведения об истории, традициях, наследии школы;

- характеристика контингента (по полу, социальному составу семей, национальности, здоровью, успешности в учебе и другим важным для программы параметрам);

- характеристика социума (население микрорайона, окружение школы, наличие культурно-просветительных, спортивных и т.п. учреждений, торговых точек и пр. — всего того, что необходимо учесть при подготовке программы развития);

- наличие (или отсутствие) творческих контактов с учеными, научными центрами, кафедрами вузов, ИПК, ИУУ;

- краткие итоги учебно-воспитательного процесса за последний учебный год по ступеням, параллелям, классам или циклам предметов и (если было исследовано) динамика результатов за последние годы, а также другие данные анализа учебно-воспитательного процесса и его результатов;

- характеристика наиболее сильных сторон и ярких достижений школы, т.е. того, что она умеет делать лучше других, чем она сильна (что в современной теории управления — менеджменте — называют конкурентным преимуществом школы);

- характеристика управляющей системы школы (органиграмма, функционал, организационный механизм).

Все эти данные необходимы не только и не столько рецензентам, экспертам программы, руководителям органов образования, которые будут принимать решение о статусе школы или о финансировании программы и т.п. Они необходимы, прежде всего, самим разработчикам программы, поскольку содержат информацию о благоприятных предпосылках и возможностях того или иного направления развития школы или ограничениях для него. Именно с этих позиций и нужно оценивать все возникающие в голове идеи. Например. Если выяснится существенное изменение социального состава семей — увеличение числа родителей, являющихся предпринимателями, бизнесменами, банковскими работниками и т.п., то это в значительной мере будет предопределять характер обновления содержания образования, появление новых возможностей реконструкции материальной базы учебно-воспитательного процесса и т.д.

Анализ — первый шаг на пути определения целей и способов их достижения. В результате анализа должно стать ясно, что требуется изменить, чтобы школа в будущем могла лучше, чем в настоящем, выполнять свои функции. Степень конкретности ответа на этот вопрос должна быть достаточной для перехода к поиску идей решения проблем. Если это условие не выполняется, то проблемы должны быть конкретизированы путем расчленения на составные части (подпроблемы).

Данная схема анализа предполагает движение “от конца к началу”, т.е. от выявления того, что не удовлетворяет в результатах работы школы, к недостаткам учебно-воспитательного процесса, порождающего недостатки в результатах, а затем к недостаткам в условиях, определяющих дефекты учебно-воспитательного процесса (рисунок 3.1).

УСЛОВИЯ Кадровое обеспечение Научно-методическое обеспечение Материально-техни ческое обеспечение финансовое обеспечение мотивационное обеспечение нормативно-правовое обеспечение

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

РЕЗУЛЬТАТЫ

Рисунок 3.1  - Схема проблемно-ориентированного анализа

Реализация такой схемы предусматривает:

- анализ результатов;

- анализ учебно-воспитательного процесса;

- анализ условий.

Анализ результатов: Всякая проблема обнаруживает себя как несоответствие между “тем, что есть”, и “тем, что требуется".

Различные социальные группы и сферы деятельности (люди, входящие в структуры представительной и исполнительной, т.е. государственной власти; люди, представляющие интересы региона, конкретного района, города, этноса, населения; производство, вузы, средние специальные учебные заведения, армия, религиозные конфессии, коммерческие структуры, наконец, учителя, учащиеся, их родители) предъявляют свои требования к школе, которые в совокупности и именуются социальным заказом. Выполнить все требования в полном объеме школа не может никогда, но их нужно знать и выбрать те, на реализацию которых школа будет ориентироваться. Для этого разработчики программы должны ввести взгляд со школы вовне её. Особенно обращают внимание на то, что, определяя социальный заказ, нужно спрогнозировать, как он изменится в будущем, а не только ориентироваться на сегодняшний день.

На втором шаге анализа результатов требования социального заказа сравниваются с тем, что школа реализует в действительности. Для этого нужно, чтобы требования и действительные результаты были сформулированы в одних и тех же категориях: “содержание и уровень знаний и умений, которыми должен владеть выпускник”, “воспитанность”, “развитость”, “здоровье выпускника”, его “готовность к творчеству” и т.п. В силу слабой разработанности средств диагностики уровня сформированности требуемых качеств у выпускников школы оценка соответствия результатов и требований в большинстве случаев может быть только экспертной. Но эта оценка не должна ограничиваться констатациями типа “недостаточный”, “неудовлетворительный” и т.п. Всякий раз должна фиксироваться степень несоответствия между тем, что есть, и тем, что должно быть.

В результате сопоставления требуемого и достигнутого выделяются те пункты, по которым существуют наиболее значимые несоответствия (признаваемые разработчиками программы как требующие устранения), и тем самым определяется совокупность проблем, подлежащих решению.
Анализ учебно-воспитательного процесса: чтобы искать способы улучшения результатов на выходе школы, нужно определить причины появления проблем. Непосредственно на результаты воздействовать нельзя. Изменять их можно только опосредованно, через изменения в содержании, технологии или организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому, продолжая анализ каждой проблемы, необходимо дать не общие, а конкретные ответы на вопрос: “Из-за каких недостатков (назвать их) учебно-воспитательного процесса, существует разница между достигнутыми результатами и теми, которых требует социальный заказ?” Это может быть неоптимальный учебный план, отсутствие или несовершенство каких-то программ, учебников, использование неэффективных технологий, отсутствие необходимой внешней или внутренней дифференциации детей при организации учебно-воспитательного процесса и т.д.

Недостатки учебно-воспитательного процесса также должны определяться через несоответствие того, что есть, тому, что должно быть, с указанием степени этого несоответствия. По каждой проблеме может быть выделено множество недостатков учебно-воспитательного процесса, в той или иной степени влияющих на отклонение фактических результатов на выходе школы от требуемых. Разработчики программы должны экспертно оценить степень влияния каждого недостатка (по шкале: “сильно”, “средне” и “слабо”) и выделить не более трех (в исключительном случаях — не более пяти) в качестве основных причин неудовлетворительности данного результата. Тем самым вновь сужается область поиска значимых проблем.

В результате выполнения этого анализа можно сделать выводы примерно следующего характера:

 - по таким-то предметам содержание курсов не требует значительных изменений, но методика преподавания не обеспечивает удовлетворительного уровня его освоения;

- по таким-то предметам не удовлетворяет содержание образования, и его нужно:

а) по таким-то предметам углубить;

б) по таким-то исключить;

- между такими-то предметами должны быть установлены необходимые связи, которые пока отсутствуют;

- требуется обеспечить освоение такого-то нового содержания образования, ранее не осваивающегося (например, экономика, экология и др.).

Анализ условий: третий этап предполагает ответ на вопрос: “Недостатки каких условий являются причинами дефектов учебно-воспитательного процесса?” Это может быть отсутствие или неподготовленность кадров, недостаточная их заинтересованность в результатах труда, отсутствие научно-методического обеспечения и т.п. Здесь действия разработчиков программы аналогичны действиям на предыдущих шагах анализа. В результате они должны сделать выводы примерно следующего характера:

- нет кадров, владеющих новым содержанием образования по таким-то предметам, и нет кадров, умеющих профессионально работать с детьми, могущими обучаться только в замедленном темпе, и с детьми, у которых установлены избирательные дисфункции мозга...;

- по предметам ... необходимые кадры есть, но нет пока научно-методического обеспечения преподавания;

- по предметам ... не хватает обучающих машин и технических средств контроля за усвоением знаний.

Следует иметь в виду, что одни и те же недостатки учебно-воспитательного процесса и условий могут входить в структуру разных проблем, будучи в одних — более значимыми, а в других — менее значимыми. Поэтому, завершая проблемный анализ состояния школы, разработчики программы должны выделить перечень недостатков, устранение которых является наиболее актуальным.

Действия проблемного анализа представленные в виде следующей последовательности шагов:

Шаг 1. На основе анализа внешних и внутренних источников легального заказа и прогнозирования изменений требований, которые будут исходить из этих источников в будущем, формулируем в четко характеризуемых педагогических категориях общий образ желаемого результата.

Шаг 2. Оцениваем в этих же категориях результаты работы школы.

Шаг 3. Сравниваем потребный (желаемый) и действительный результаты работы школы, выявляем расхождения и формулируем на основе этого проблемы.

Шаг 4. Выявляем недостатки учебно-воспитательного процесса, приведшие к появлению проблем.

Шаг 5. Выявляем недостатки условий, приведших к возникновению недостатков учебно-воспитательного процесса и результатов.

Шаг 6. Формулируем ранжированный по значимости перечень проблем с объяснением причин существования каждой из них.

Текст раздела “Проблемный анализ состояния школы” в
программе носит произвольный характер и невелик по объему.

В разделе кроме структурированных и ранжированных проблем кратко излагаются аналитические рассуждения (пояснения, комментарии), необходимые для того, чтобы перечень проблем был обоснованным. Тексты анкет и других социологических методик с помощью которых выявляются потребности родителей, учащихся и других заказчиков, не приводятся. Их можно дать в качестве приложений.

Некоторые разработчики грамотно осуществляют проблемно-ориентированный анализ, но его результаты (т.е. перечень структурированных и ранжированных проблем) нигде далее в программе не используют, хотя они используются прежде всего при формировании концепции новой школы.

Если нас не удовлетворяют результаты на выходе школы, то там нужно знать, что следует изменить, чтобы улучшить их. Мы не можем просто начать строить школу заново.

При формировании концепции для нас важно не только определить, какой мы хотим видеть школу в будущем, но и построить такой концептуальный проект, реализация которого требовала бы наименьших затрат. Это означает, что при проектировании желаемого будущего должно учитываться имеющееся и данное время состояние школы.

Поэтому, чтобы в новой школе учащиеся получали углубленную подготовку по предметам естественно-научного цикла, то должны подумать о том, смогут ли и захотят ли педагоги освоить новые программы и методики преподавания, насколько трудно будет этого добиться, насколько сложно будет обеспечить другие недостающие условия.

Недостатки условий и учебно-воспитательного процесса могут возникать и из-за недостатков управляющей системы школы (неполнота содержания управленческой деятельности, не оптимальность оргструктуры управляющей системы или несовершенство организационного механизма и т.д.).

3. 3 Формирование концепции новой школы

Для каждой проблемы необходимо разработать идеи (возможные способы) ее решения, а из них выбрать наиболее эффективные и реалистичные (с точки зрения условий). Искомые идеи должны определять, какие изменения содержания, организации и технологии учебно-воспитательного процесса позволят устранить несоответствие фактических и желаемых результатов на выходе школы. Это может быть освоение уже известных и новых дидактических теорий и технологий, передового опыта, оригинальных воспитательных систем и т.п.

В практике сложилось пять путей обновления любых участков жизни школы:

1. Совершенствование (модификация, модернизация, рационализация, оптимизация) уже имеющегося опыта самой школы.

2. Освоение опыта, созданного вне своей школы.

3. Освоение готовых научно-методических разработок.

4. Путь проб и ошибок (речь идет не о непродуманных «слепых» пробах, а о пробах с обратной связью).

5. Создание новой практики образования через проведение научно обоснованного и методически обеспеченного эксперимента.

С учетом этих путей и ищутся идеи, которые будут положены в основу построения новой школы.

Идеи решения частных проблем образуют «месиво идей», но они все вместе еще не дают образа новой школы. Их нужно синтезировать в целостную концептуальную модель будущей школы.

При формировании концепции будущего школы разработчики программы прежде всего должны уточнить свое понимание «миссии» именно этой школы — иначе говоря, определить, на реализацию какой части общего социального заказа к образованию она ориентируется. Будет ли это обычная общеобразовательная школа или это будет гимназия гуманитарного профиля, или лицей (но не по названию, а по типу образования, которое он даёт) и т.п. Было бы полезно и потому весьма желательно привести ценностные основания выбора той или иной “миссии”.

Если решено создать гуманитарную гимназию, то нужно обосновать, почему выбран именно этот тип образовательного учреждения. Если создаются монтессорианские классы, то нужно объяснить, чем это вызвано, чем они ценны для разработчиков программы и т.д.

Когда “миссия” определена, она задает критерии отбора нововведений и их синтезирования. При конкретизации образа будущего школы следует иметь в виду, что далеко не всегда каждая из выбранных содержательных идей будет, так сказать, сквозной: от первого до последнего класса школы, а потому уже на этом этапе необходимо разобраться с концепцией обновления образования и воспитания в начальном, среднем и старшем звене (ступени). Идеи обновления для каждой ступени должны быть сформулированы на таком уровне конкретности, чтобы было понятно, что, собственно, будет осваиваться.

Концепция развития школы состоит из двух взаимосвязанных частей:

а) характеристики (описания) нового управляемого объекта;

б) характеристики управляющей системы новой школы. Описание нового управляемого объекта должно включать в себя, как минимум, следующие компоненты:

- структуру нового (или модернизированного) учебного заведения по ступеням образования;

- новый учебный план;

- новые (или модифицированные) учебные программы;

- организацию учебно-воспитательного процесса (особо оговариваются, выделяются новые подходы, идеи, структуры, способы);

- характеристику (описание) новых технологий, методик, механизмов обучения, воспитания и развития учащихся, с помощью которых будет реализовываться новое содержание образования;

- характеристику нового содержания, структуры, организации внеурочной, внеклассной, внешкольной воспитательной работы.

В разделе “Структура нового или модернизированного учебного заведения по ступеням образования” приводятся задачи каждой ступени и типы классов (прогимназические, гимназические, лицейские, обычные, профильные, с углубленным изучением предметов, поддержки, коррекции, адаптации и др.). В разделе «Новый учебный план» приводятся учебные планы по отдельности или сведенные в один лист по классам всех ступеней, типов и профилей с обязательным их обоснованием, сравнением с традиционными учебными планами, обоснованием всех изменений и дополнений, которые характеризуют их как новые. Если изменения носят кардинальный характер, то желательно приложить рецензию на этот план и экспертное заключение специалиста. В разделе “Новые (или модифицированные) учебные программы” приводится характеристика программ в сравнении с ранее использовавшимися. В разделе “Организация учебно-воспитательного процесса” описываются изменения структуры и организации учебно-воспитательного процесса, например: переход от классно-урочной системы к предметно-урочной с разным содержательным уровнем образования по разным предметам в группах, сложившихся по желанию самих детей, т.е. при отсутствии фиксированных классов на каждом уроке; чередование в течение полного дня уроков по общеобразовательным предметам с занятиями по профильным, специальным, творческим дисциплинам и мероприятиями лечебно-оздоровительного характера и т.п.; переход на циклоблочную систему организации учебно-воспитательного процесса или какую-то другую.

В последние годы школы, переходящие в режим развития используют прогрессивную идею дифференциации детей по классам, по группам внутри классов и т.п. Делается это для того, чтобы учесть особенности, возможности, склонности, способности детей. Эта идея организации учебно-воспитательного процесса во многом прогрессивна, но ее реализация требует использования (а значит, наличия или разработки, или освоения) специальных методик диагностики детей. Это могут быть методики психолого-педагогического или педагогического консилиума, психологического тестирования, тестирования знаний, анкетирования, наблюдения и пр. Эти методики должны быть проверены специалистами органа, присваивающего школе новый статус или разрешающего эксперимент, и указаны в концепции.

Другая и не менее важная часть концепции школы — проект управляющей системы. Он создается не в начале работы над программой, а только на основе полностью разработанного проекта нового объекта управления, поскольку должен отражать в себе этот объект. Описание управляющей системы новой школы должно содержать:

- новую (или обновленную, или модифицированную) организационную структуру управляющей системы, где показаны ее звенья, уровни, названы все субъекты управления и, насколько это возможно, связи и отношения между ними;

- новый (или обновленный) и обязательно соответствующий новому объекту управления перечень функций всех лиц и коллективных субъектов управления (заместители директора, советы, комитеты, комиссии, объединения и др.), связанных с тем или иным участком развития школы;

- новые (если они есть) механизмы управления, реализующие функции управления и новые методы управления.

Структура действий по формированию концепции школы в виде следующего алгоритма шагов.

Шаг 1. Поиск и оценка идей, реализация которых позволит решить выявленные при анализе проблемы, формирование “месива идей”

Шаг 2. Уточнение “миссии” новой школы (для каких детей она будет предназначена).

Шаг 3. Выбор идей для концепции на основе учета уровня технологической разработанности, возможностей, условий и других факторов, обеспечивающих реализацию “миссии” школы.

  Шаг   4. Формирование концепции новой школы (концепции управляемого объекта).

  Шаг 5. Формирование концепции новой управляющей системы, соответствующей новому объекту.

3.4  Разработка стратегии и задач перехода к новой школе

Концепция новой школы определяет ее отдаленное будущее, но пока не проработан план действий, неясно, когда концепция может быть воплощена в действительности и как осуществлять переход из сегодняшнего состояния в будущее. Продумывая план этого перехода, необходимо учитывать, что школа, изменяясь, должна одновременно и функционировать, т.е. она должна развиваться функционируя. Поэтому, встаёт задача поиска наиболее рационального перехода от существующей к новой (желаемой) школе. Решая эту задачу, следует исходить из того, что реализовать всю концепцию новой школы сразу в полном объеме невозможно, и поэтому нужно определять какие-то промежуточные состояния, этапы. Это априорное (т.е. доопытное) утверждение многим руководителям инновационных школ не кажется очевидным.

Представим себе, что школа, подготовив не программу развития, а только концепцию, уже получила статус гимназии (что, замечу, очень часто бывает). Начинается конкурсный отбор в гимназические классы начального звена. Новая вывеска у этого образовательного учреждения есть — “Гимназия”, но на самом деле это только школа с гимназическими классами, и полное гимназическое образование дети в ней получат только через 11 лет. Иначе говоря: все эти годы будет создаваться гимназическая атмосфера в учреждении, будет осваиваться новое гимназическое образование, будет идти процесс последовательного, поэтапного перехода от обычной школы к школе-гимназии и от нее — к гимназии. Обобщенный замысел перехода к новой школе, определяющий этапы этого перехода, приоритетные направления действий на каждом этапе, их взаимосвязи и распределение ресурсов между ними, в менеджменте называют стратегией программы.

Понятия “стратегия” ни в прошлом отечественном школоведении, ни даже в современных отечественных пособиях по управлению школой нет. Однако в зарубежном менеджменте (в том числе и в сфере образования) активно используют понятие “стратегия достижения целей” или “стратегическое управление”.

Обобщенный замысел новой школы — это концепция, а обобщенный замысел процесса перехода к новой школе — стратегия. Процесс разработки стратегии начинается с определения ориентировочного времени реализации концепции, например до 2007 г., затем выделяются этапы преобразования существующей школы в новую и основные направления действий, реализуемые на каждом этапе. По сути дела, на этой стадии разработки программы концепция преобразования школы превращается из статической в динамическую. Основные направления программы определяют предусмотренные концепцией школы изменения ее компонентов (условий, содержания, технологий, организации учебно-воспитательного процесса). Например, такими направлениями могут быть: обновление содержания образования, укрепление материально-технической базы, освоение новых педагогических технологий и т.п. Для каждого этапа реализации концепции новой школы должны быть определены направления и задачи действий. Задачи разрабатываются для каждого направления программы. Сформулировать задачу — значит указать конкретный результат, который предполагается получить при реализации того или иного направления действий на данном этапе программы. Например, если направление - это обновление содержания образования, то задачами могут быть; введение программы экономической подготовки старшеклассников с такого-то учебного года, освоение новой программы по истории родного края и т.п. Понятия направление действий» и “задача” соотносятся между собой так же, как движение в определенном направлении и движение к заданному пункту, в который нужно попасть к фиксированному моменту времени. С этой точки зрения выражение “движемся от Урала на запад” есть указание направления движения, но на западе от Урала находятся и Мурманск, и Петрозаводск, и Санкт-Петербург, и Минск, и Киев, и Москва, и другие города. Поэтому, чтобы поставить задачу, нужно указать, в какой пункт к какому времени следует прибыть. Определяя общую стратегию, направления и задачи действий, разработчики программы решают, какие новшества, изменения в содержании, организации, технологиях учебно-воспитательного процесса или управления им они будут вводить по этапам. При этом они обязательно должны задаваться вопросом: “А каковы реальные возможности?” Чтобы ответить на этот вопрос, нужно соотнести (соразмерить) предусматриваемые программой действия и способы их осуществления, поскольку под новые идеи, изложенные в концепции развития школы, нужны новые условия.

Когда определено содержание стратегических действий, можно будет определять цели программы. Решив, что будем менять и как, мы будем прогнозировать результаты, которые сможем получить. Если этот прогноз нас не будет устраивать, мы снова вернемся к поиску другой концепции и другой стратегии.

Последовательность разработки стратегии и задач перехода к новой школе в виде алгоритма шагов.

Шаг 1. Определение этапов перехода от прежней школы к новой.

Шаг 2. Группировка выделенных направлений изменений в условиях (материальных, кадровых, программно-методических и т.д.), содержании, формах, методах осуществления учебно-воспитательного процесса по этапам реализации программы.

Шаг 3. Определение задач первого этапа реализации программы путем формулирования желаемых результатов по каждому направлению изменения состояния школы.

Шаг 4. Оценка наличия необходимых ресурсов (т.е. материальных, финансовых и других средств) для решения поставленных на шаге 3 задач и корректировка задач.

Глава 4 Приоритетные направления программы развития образовательного учреждения

4.1 Концепция профильного обучения учащихся среднего и старшего звеньев школы

Цель: Создание системы специализированной подготовки учащихся (профильного обучения) ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработка гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Задачи: - обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования:

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Школа при решении данной проблемы рассматривает дифференциацию обучения по двум направлениям:

1) по интересам, склонностям, профессиональным намерениям учащихся (профильную дифференциацию); 

2) по общим и специальным способностям, познавательным возможностям (уровневую дифференциацию).

Появление предпрофильной дифференциации в основной школе вызвано реальной потребностью социума и личности в осуществлении непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению образования.

На протяжении последнего десятилетия  в основной школе функционируют классы ранней опрофилизации (5-9 классы) с углубленным изучением отдельных предметов; создана широкая сеть факультативов, курсов по выбору, кружков и секций, обеспечивающих углубленное изучение предметов, необходимых для дальнейшей профилизации. Наиболее отвечающей целям и задачам предпрофильной подготовки, на наш взгляд является модель предметно-поточной организации образовательного процесса, основанная на объединении идей профильной и уровневой дифференциации и осуществляемая на основе разноуровневого обучения в сводных группах по параллелям, позволяющая создать условия для включения каждого ученика в деятельность в соответствии с его зоной ближайшего развития.  Предметно-поточная организация обучения (ППОО) – это организация образовательного процесса в старших классах основной школы, основанная на выборе учащимися уровня обучения и объёма учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемая путём оперативной перегруппировки учебных групп. При этом создание разноуровневых потоков по отдельным предметам не исчерпывает сущности предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, поскольку она предполагает системное преобразование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающее единство учебной, внеучебной и внешкольной деятельности в направлении поддержки профильного и профессионального самоопределения, подготовки учащихся к продолжению образования.

Профильное обучение на старшей ступени школы осуществляется за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений, что позволяет старшекласснику воспользоваться  образовательными услугами, других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся (таблица 3).

Таблица 3 - Данные по предметно-поточной организации обучения

Профиль	2002-2003гг.	2003-2004гг.	2004-2005гг.
Классы универсального обучения. Начальное профессиональное образование получают в МУПК-4 по 10 специальностям.	10кл. 11кл.	10кл. 11кл.	10кл. 11кл.
Классы с углубленным изучением отдельных предметов, созданные на основе договор о сотрудничестве между УлГУ и МОУ СОШ№ 13                от  1.09.1993г.
Лингвистический   (Факультета лингвистики и международного сотрудничества)	1О,11 кл.	1О, 11 кл.
Экономический   (Института экономики и бизнеса)	10, 11.кл.	1О, 11 кл.
Классы непрерывного профессионального образования, созданные на основе договора между  КЭИ ИДО УлГТУ и МОУ СОШ № 13                     от 1 июня 2001.
Экономический (Специальность экономика, бухучет и контроль; квалификация бухгалтер.)	10, 11 кл,	10, 11 кл,	10, 11 кл,
Технологический
(Специальность программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем; квалификация техник).	__	10 кл.	10, 11кл.

Школа предоставляет своим учащимся возможность получения дополнительного образования через курсы бизнес-школы “Карьера” (пользователь компьютера, скорочтения и др); школы “Интерлингва” (курсы иностранных языков); дополнительные платные услуги.

4.2 Развитие лингвистического образования как системообразующего компонента образовательной системы школы

Одним из основных направлений развития лингвистического образования является создание модели построения курса иностранных языков с 1-го по 11-й классы. Согласно этой модели с 1-го по 7-й класс проводится обязательная базовая подготовка по английскому языку. В 8-9-м классах обязательные курсы английского языка дополняются предпрофильными курсами двух направлений: «Введение в англо-американскую литературу», который рассчитан на учащихся с выраженными лингвистическими способностями, и «Введение в бизнес (деловой английский)» для остальных учеников. С 8-го класса вводится второй язык по выбору учащихся (французский или немецкий). В 10-11-х классах планируется переход к профильному образованию за счет реализации множественных вариантов образовательной траектории как отдельных школьников, так и групп учащихся прежде всего по иностранному языку. Предполагается введение в учебный план школы учебных курсов по английскому языку для физико-математического, технологического, социально-экономического и других возможных профилей в дополнение к уже существующим курсам “Англо-американская литература”, “Бизнес-курс английского языка”, “Искусствоведение Европы на английском языке”. Необходимо разработать мультимедийное обеспечение создаваемых курсов, что позволит учащимся иметь доступ к необходимой информации с минимальными затратами.

В целях решения проблемы интеграции в изучении родного (русского) и иностранных языков требуется разработать методики межъязыковой интеграции и внедрить новые формы промежуточного контроля результатов обучения. На начальном этапе работы необходимо изучить имеющийся опыт межъязыковой интеграции, провести анализ требований к уровню владения всеми видами речевой деятельности учащихся с 1-го по 11-й класс, определить принципы и приемы реализации межъязыковой интеграции.

Систему дополнительного образования учащихся предполагается развивать через расширение спектра элективных курсов с учетом множественности вариантов профильной и предпрофильной подготовки. Такой подход дает возможность построения индивидуальной траектории обучения групп и отдельных учащихся, что должно привести к снижению учебных перегрузок. В систему элективных курсов планируется включить: третий иностранный язык, курсы по этике делового общения, грамматике английского языка, аудированию, подготовке к международным экзаменам. По элективным курсам предполагается разработать пакет программ, который будет представлен для лицензирования в Федеральный экспертный совет при Министерстве образования РФ. Планируется создание школьных текстовых аудио-, видео-, мультимедийных разработок, что позволит школе создать собственные учебные пособия для названных курсов.

4.3 Внедрение и совершенствование методов обучения и воспитания, способствующих развитию и поддержанию стремления к успеху

В школе планируется дальнейшее использование метода проектов для интеграции знаний различных предметных областей, разработка межпредметных проектов.

Предполагается проведение работы по широкому внедрению в образовательный процесс информационных технологий, что позволит создать новые ученические объединения и разработать новые проекты. Инновационные процессы в области воспитания учащихся будут направлены на развитие системы самоуправления учащихся через расширение функций ученического комитета. Планируется создание общешкольных проектов по тематикам, связанным с формированием социокультурной и социальной компетенции учащихся, развитию таких значимых качеств как толерантность, креативность, дисциплина и ответственность за порученное дело. Работу по гражданскому воспитанию учащихся предполагается решать путем создания дискуссионных клубов школьников по интересам (политика, экономика, искусство, образование). К деятельности дискуссионных клубов планируется привлекать родителей учащихся и выпускников школы. Предполагается расширить участие выпускников в жизни школы путем создания клуба выпускников. Большое значение планируется уделить развитию школьного музея как средства формирования у школьников гордости за свое учебное заведение.

4.4 Профессиональное развитие учителей и педагогического коллектива

Условием поддержания оптимистического настроя учащихся является постоянный профессиональный рост педагогов, который создает базу для поисков и экспериментов. Школа планирует обновление кадрового потенциала за счет прихода молодых специалистов и привлечения высококвалифицированных преподавателей вузов в качестве совместителей.

В содержании методической работы школы акцент будет смещен в сторону деятельности по усилению психолого-педагогической компетентности учителя. Методы поддержки педагога будут направлены на развитие его готовности к субъект - субъектному развивающему взаимодействию. В связи с этим задачей первостепенной важности станет развитие у учителя его профессионального самосознания, а на этой основе — определение путей и средств его профессионального саморазвития.

Совершенствование профессионального роста учителей будет достигаться за счет непрерывного и систематического повышения их профессионального уровня, которое представляет собой:

- оказание практической помощи педагогам в вопросах совершенствования теоретических знаний и повышения педагогического мастерства со стороны школьной методической службы, окружной, городской и федеральной систем повышения квалификации;

- изучение, обобщение и внедрение в практику передового педагогического опыта, прежде всего связанного со способами взаимодействия с учащимися,
реализацией проектных методик, овладением новым содержанием образования;

- овладение новыми формами, методами и приемами обучения и воспитания детей;

- совершенствование уроков, занятий по проектированию и других форм учебной и воспитательной деятельности;

- работе над учебниками и учебно-методическими пособиями для новых курсов.

Основными формами работы по повышению квалификации педагогических работников школы будут:

- самообразование;

- школьные и окружные методические объединения учителей;

- школы передового опыта, творческие группы;

- семинары-практикумы для учителей и других педагогических работников;

- различные конкурсы профессионального мастерства;

- взаимопосещения учебных занятий;

- наставничество в различных его формах;

- клуб ветеранов-консультантов.

Кроме традиционных методических объединений и временных творческих групп в школе планируется создание профессионально-педагогических объединений, в которые будут входить учителя с близким уровнем профессионального развития и схожими профессиональными затруднениями.
Необходимым условием профессионального роста учителей должно стать овладение ими информационными технологиями на функциональном уровне.

Глава 5 Организационно – экономическое управление образовательного учреждения

Нормативное финансирование развития школы

 

Проблемы финансового обеспечения всегда были необычайно острыми для образования. Пресловутый остаточный принцип, как известно, с особым размахом применялся именно здесь. Естественным следствием такого отношения и явилось то весьма тяжелое финансовое положение отрасли, которое отчетливо наблюдается сегодня.

В условиях год от года скудеющего бюджета образования все большее значение приобретает индивидуальная активность самих школ, в том числе и в процессе распределения наличных ресурсов.

С переводом отраслей социально-культурной сферы на новые условия хозяйствования суммы выделяемых общеобразовательным школам ассигнований определяются, как известно, с помощью укрупненных нормативов бюджетного финансирования. И хотя согласно действующему порядку эти показатели устанавливаются учреждению на предстоящий финансовый год его непосредственно вышестоящей организацией, школа, тем не менее, может реально и эффективно влиять на их размеры.

Инвестор всегда прижимист. Он склонен, скорее, занижать реальную потребность в средствах, чем завышать ее. Недаром министерство финансов всегда боролось за “экономное и эффективное использование средств”, ставя эти в общем-то различные понятия рядом, доводя до абсурда известное требование оптимальности: “достижение максимальных результатов в работе при минимальных затратах”, хотя речь идет не просто о минимальных,
а о минимально необходимых затратах. Очевидно, что “экономическое чудо” невозможно в принципе: минимизация затрат неизбежно снижает реально достижимый максимальный уровень результатов. Это, однако, до настоящего времени не смущает финансовые органы.

Вышестоящая организация склонна занижать расходы школ еще и потому, что в условиях общей нехватки средств ей важно иметь определенные резервы для маневрирования.

Школы же, безусловно, заинтересованы в том, чтобы получить как можно больше средств, потому что о полном удовлетворении их реальных потребностей за счет бюджета речи все равно не может быть.

Современный порядок определения нормативов бюджетного финансирования, характеризующийся, между прочим, отсутствием утвержденной или хотя бы рекомендованной методики расчета этих показателей, позволяет каждой из сторон добиться своих целей. По существу, ситуация складывается таким образом, что преимущество оказывается на стороне той школы, которая при условии активных действий более аргументирование обоснует свои позиции. Вышестоящему органу, распределяющему ассигнования, будет значительно труднее ей отказать. А это уже само по себе немаловажно.

Поэтому первое, о чем, наверное, необходимо позаботиться директору школы при формировании ее финансового плана на предстоящий год, — это разработка обоснованного проекта “норматива” ее бюджетного финансирования — среднего удельного расхода на одного учащегося в год. Причем желательно просчитать этот показатель по возможно большему числу основных позиций. А к таковым, как известно, относятся: расходы на заработную плату, на приобретение оборудования, капитальный ремонт, хозяйственные и учебные расходы. Так как в школе работают группы продленного дня необходимо, конечно же, просчитать и ассигнования на оплату питания обслуживаемых контингентов.

При расчете необходимых расходов на заработную плату интересы дела и пресловутой “экономии средств” вступают, видимо, в самое острое противоречие.

Качественное проведение учебно-воспитательного процесса требует участия в нем высококвалифицированных педагогов, тарифицируемых сегодня по более высоким разрядам ЕТС. Поэтому, планируя работу школы на финансовый год, директор просто обязан исходить из необходимости улучшения имеющегося кадрового потенциала. Следовательно, он должен закладывать в смету рост в течение планируемого года удельных расходов по ст. 1 “Фонд заработной платы”. Организация же, выделяющая средства, в лучшем случае склонна экстраполировать на весь планируемый период тот удельный показатель затрат по заработной плате, который принимается на его начало.

Конечно же, детально должна быть просчитана потребность школы в средствах на приобретение оборудования, учебные и хозяйственные цели, оплату питания обслуживаемых контингентов. Здесь так же, как и при расчете расходов по заработной плате, удельные показатели следует определять так называемым методом “обратного счета”. При этом вначале, исходя из планируемых контингентов и действующих цен и тарифов, учитывая реальное состояние и предполагаемые перспективы развития материально-технической базы и кадрового обеспечения учебно-воспитательного процесса, рассчитывается общая потребность школы по каждому целевому направлению использования средств. А уже затем посредством деления полученных величин на планируемую численность учащихся определяются частные удельные расходы по каждому виду затрат.

Практически все удельные показатели расходов, связанных с материально-техническим обеспечением школы, могут быть рассчитаны с помощью следующей формулы:

,

(1)

                                                                

где  H_j — удельный расход по j-му целевому направлению использования средств;

j — индекс целевого направления использования средств;

— количественная характеристика потребности по i-му виду в рамках j-го целевого направления использования средств;

— цена единицы товара или услуг, приобретение которых необходимо для удовлетворения i-й потребности школы;

i- индекс вида потребности;

п — число видов потребности в рамках j-го целевого направления использования средств;

Y — среднегодовая плановая численность учащихся.

Если же приобретаемые школой предметы не потребляются полностью в учебно-воспитательном процессе в течение года и возникает необходимость учета степени их потребления в плановом периоде (например, при расчете расходов на реновацию оборудования), то в приведенную формулу надо ввести лишь специальный коэффициент, отражающий степень этого потребления (k_i). Такие коэффициенты либо изначально устанавливаются в процентном отношении к стоимости используемых предметов, либо могут быть исчислены, исходя из установленных cроков эксплуатации этих предметов.

В результате формула расчета удельной потребности в средствах по i-му целевому направлению принимает следующий вид:

                                        

При расчете расходов на капитальный ремонт целесообразно исходить из установленных норм износа и реальной стоимости школьных зданий, а также использовать перечень конкретных работ, намеченных к проведению в планируемом году.

Таким образом, все перечисленные расходы сначала определяются в общей сумме на школу в целом, а затем пересчитываются в расчете на одного учащегося. Исключение составляют только расходы на питание обслуживаемого контингента. Их можно качественно нормировать только исходя из установленных рационов питания, цен на продукты (в настоящее время с учетом инфляции, конечно) и планового числа дней питания, обеспечиваемых в плановом периоде. Расчет ведется непосредственно на одного обеспечиваемого посредством следующей формулы:

 ,                                                 (3)

где  H_p — расходы на питание одного обеспечиваемого в год;

K_i - количество i-го продукта питания в дневном рационе одного обеспечиваемого;

С_i, — цена i-го продукта (с учетом инфляции в течение года);

i - индекс продукта питания в рационе;

n — число видов продуктов питания в рационе;

t — плановое число дней питания, обеспечиваемых в планируемом году.

Так как из бюджета оплачивается только часть расходов, связанных с обеспечением питанием учащихся в группах продленного дня, то расчет удельных расходов по статье девятой производится в школах по формуле:

,                                                    (4)

где k  — удельный вес учащихся, обеспечиваемых бесплатным или льготным питанием, в общей численности учащихся школы.

         Свод частных удельных расходов дает в сумме показатель общих необходимых затрат на одного учащегося в год. Расчет, как правило, осуществляется по формуле

,

(5)

где H_o — частный расход на j-му целевому направлению использования средств;

m — число интегрируемых частных расходов;

j - индекс целевого направления средств.

Расчет обоснованной величины удельного расхода на одного учащегося позволяет школе решить следующую задачу. Он показывает реальный уровень “себестоимости” оказываемых ею образовательных услуг. И это дает возможность директору школы ориентироваться в экономической ситуации и проводить эффективную хозяйственную деятельность [30, С.135].

Есть у школ и возможность привлекать внебюджетные средства, минуя органы власти и управления. Речь идёт о спонсорах, которые имеют возможность финансировать образование. Средства могут передаваться спонсорами непосредственно образовательным учреждениям или же перечисляться в специальные территориальные финансовые фонды развития образования.
В первом случае инвестор теснее взаимодействует с образовательными учреждениями. Во втором — обеспечивается комплексный подход к решению задач развития территориальной системы образования.

С чисто финансовой точки зрения конкретной школе, конечно же, выгоден первый вариант. Вместе с тем он, естественно, предполагает большую зависимость школы от инвестора в использовании полученных средств. Хотя справедливости ради следует отметить, что передача средств, здесь, как правило, носит характер выдачи дотаций, в то время как централизованные внебюджетные фонды в основном выделяют образовательным учреждениям субвенции. Разница заключается в следующем. Дотация представляет собой денежное пособие, выдаваемое в безвозвратном порядке. Субвенция же имеет целевое назначение и в отличие от дотации предполагает при определенных условиях возврат средств инвестору (в основном при нарушении целевого назначения).

Однако бюджетные и внебюджетные средства для развития школы получены, и их требуется оптимально распределить. Отечественной школе по чисто финансовым причинам всегда приходилось выбирать из важного что-то еще более важное, а чем-то попросту жертвовать. И здесь она была вынуждена действовать буквально по древнему правилу военной науки — когда сил и средств не хватает, наличные ресурсы надо сконцентрировать на главных направлениях. Вопрос, таким образом, в значительной степени сводится к выбору этих направлений и своевременному переключению внимания с одних проблем на другие в условиях постоянно изменяющейся экономической обстановки.

Глава 6 Эколого-правовая основа образовательного учреждения

Средняя общеобразовательная школа № 13, с углублённым изучением
отдельных предметов г.  Ульяновска является муниципальным образовательным учреждением, создано в целях реализации права граждан на образование, гарантии общедоступности и бесплатности начального общего, основного общего, среднего полного общего образования; основного общего и основного полного общего с углубленным изучением отдельных предметов.

Школа в своей деятельности руководствуется Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации. Законом РФ “Об образовании”, другими законодательными и нормативными актами, принимаемыми в соответствии с ним, “Типовым положением об
общеобразовательном учреждении в Российской Федерации”, договором с
Учредителем и настоящим Уставом.

Учредителями Школы являются отдел образования мэрии г.Ульяновска и Комитет по управлению городским имуществом. Отношения между Школой и Учредителем определяются договором, заключаемым в соответствии с законодательством РФ.

Отношения Школы с обучающимися и их родителями (законными представителями) регулируются в порядке, установленном настоящим Уставом.

Права юридического лица у школы в части ведения уставной и
финансово-хозяйственной деятельности, направленной на подготовку
образовательного процесса, возникают с момента его регистрации.

Согласно ст.33 п.7 Федерального закона об образовании, Муниципальное образовательное учреждение “Средняя общеобразовательная школа №13” с углубленным изучением отдельных предметов имеет право на образовательную деятельность и льготы, предоставляемые законодательством РФ, на основании лицензии, выданной Главным управлением образования администрации Ульяновской области за № 150825, от 4 ноября 2004 года.

На основании ст.33 п.16,17,18 МОУ СОШ №13 имеет право на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования, на пользование печатью с изображением Государственного герба Российской Федерации, а также право на включение в схему централизованного государственного финансирования, на основании свидетельства о государственной аккредитации. Свидетельство: АА № 020545, выдано 9 июня 2001 года, Главным управлением образования администрации Ульяновской области.

Согласно ст. 51, Закона об образовании, образовательное учреждение создаёт условия гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся. Учебная нагрузка, режим занятий обучающихся, определяется уставом школы на основе рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения. Для детей, нуждающихся в длительном лечении, учебные занятия проводятся на дому или в лечебных учреждениях. Расписание занятий в школе предусматривает перерыв достаточной продолжительности для питания обучающихся. Ответственность за создание необходимых условий для учёбы, труда и отдыха обучающихся, несут должностные лица школы в соответствии с законодательством Российской Федерации и Уставом школы.   

Согласно Трудовому кодексу РФ, принятый Государственной Думой Федерального Собрания РФ 21декабря 2001 года, существует ряд особенностей регулирования труда педагогических работников [1].

Статья 331. Право на занятие педагогической деятельностью.

К педагогической деятельности допускаются лица, имеющие образовательный ценз, который определяется в порядке, установленном типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации.

К педагогической деятельности не допускаются лица, которым эта деятельность запрещена приговором суда или по медицинским показаниям, а также лица, которые имели судимость за определенные преступления. Перечни соответствующих медицинских противопоказаний и преступлений, при наличии которых лица не допускаются к педагогической деятельности, устанавливаются федеральными законами.

Статья 333. Продолжительность рабочего времени педагогических работников.

Для педагогических работников образовательных учреждений устанавливается сокращенная продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю.

Учебная нагрузка педагогического работника образовательного учреждения, оговариваемая в трудовом договоре, может ограничиваться верхним пределом в случаях, предусмотренных типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида, утверждаемым Правительством Российской Федерации.

В зависимости от должности и (или) специальности педагогическим работникам образовательных учреждений с учетом особенностей их труда продолжительность рабочего времени (нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы) определяется Правительством Российской Федерации. Педагогическим работникам разрешается работа по совместительству, в том числе по аналогичной должности, специальности.

Статья 334. Ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск.

Педагогическим работникам образовательного учреждения предоставляется ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск, продолжительность которого определяется Правительством Российской Федерации.

Статья 335. Длительный отпуск педагогических работников

Педагогические работники образовательного учреждения не реже чем через каждые 10 лет непрерывной преподавательской работы имеют право на длительный отпуск сроком до одного года, порядок и условия предоставления которого определяются учредителем и (или) уставом данного образовательного учреждения.

В соответствии  с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами, введенные в действия с 1 сентября 2003 года,  выполняются требования, предъявляемые к школьному участку.

Территория участка ограждена забором высотой 1,5 м и вдоль него – зелёными насаждениями. Озеленение участка предусмотрено из расчёта не менее 50% площади его территории. В целях предупреждения возникновения отравления при озеленении участка не проводится посадка деревьев и кустарников с ядовитыми плодами.

На земельном участке выделяются следующие зоны: учебно-опытная, физкультурно-спортивная, отдыха, хозяйственная.

Учебно-опытная зона составляет 20% площади участка. Она сокращена на 5% за счет строительства на участке  теплиц и оранжерей, органически связанных с комплексом кабинетов биологии и химии.

Физкультурно-спортивная зона размещается на расстоянии не менее 25 м от здания учреждения, за полосой зеленых насаждений. Оборудование спортивной зоны обеспечивает выполнение учебных программ по физическому воспитанию, а также проведение секционных спортивных занятий и оздоровительных мероприятий.

Спортивно-игровые площадки имеют твердое покрытие, футбольное поле — травяной покров. Занятия на сырых площадках, имеющих неровности и выбоины, не проводятся.

Зона отдыха размещается вблизи сада, зеленых насаждений, в отдалении от спортивной и хозяйственной зон. Она включает площадки для подвижных игр и тихого отдыха.

Площадки для подвижных игр и отдыха располагаются вблизи выходов из здания (для максимального использования их во время перемен) и разделены для обучающихся каждой ступени обучения.

Хозяйственная зона располагается со стороны входа в производственные помещения столовой на границе участка на расстоянии от здания общеобразовательного учреждения не менее 35 м, ограждается зелеными насаждениями и имеет самостоятельный въезд с улицы.

Мусоросборники установлены на бетонированной площадке на расстоянии не менее 25 м от окон и входа в столовую. Мусор вывозиться спецмашинами на основе договора.

Въезды и входы на участок, проезды, дорожка к хозяйственным постройкам, к площадкам для мусоросборников, покрыты асфальтом. Подходы к зданию учреждения не менее чем за 100 м также имеют твердое покрытие.

Участок учреждения имеет наружное освещение при норме освещенности на земле — 10 лк.

Заключение

  Изменения  в образовании бывают разные — содержательные и формальные, глубокие и поверхностные, желанные и вынужденные, запланированные и стихийные, изменения к лучшему и, увы, к худшему и т.д. Жизненный опыт учит, что не всякая инновация равнозначна прогрессивному развитию, ибо прогресс — это нечто лучшее, а не просто нечто новое.

Понятно, что поступательное, прогрессивное развитие, движение к лучшему — наиболее желательный вариант изменений. Если бы наша жизнь в целом была более простой, рациональной, более предсказуемой (а конкретная ситуация — менее кризисной) и еще целый ряд подобных “если бы”, мы, вероятно, говорили бы только о запланированных, научно обоснованных, прогрессивных изменениях.

Правда, и само развитие вряд ли правильно понимать как однонаправленный процесс движения только вперед и вверх. Ясно, что развитие включает в себя и демонтаж, ликвидацию всего лишнего, ненужного, и восстановление, возрождение того, что было потеряно, утрачено по ошибке, и продолжение того, что уже делалось и делается хорошо, и компенсацию неизбежных в ходе всякого развития потерь, и, конечно, “запуск” нововведений как таковых.

Изменения — явление весьма многогранное!

Развитие - это главное требование времени, обращенное к профессионалам системы образования, и способность достойно ответить на этот вызов — важнейший критерий нашей профессиональной дееспособности, компетентности. Но вынужден повториться — жизнь чрезвычайно сложна (а особенно в условиях переходного времени). Поэтому, ни в коем случае не теряя из виду приоритеты развития, необходимо учитывать следующие моменты:

1. Построение грамотной, нацеленной на развитие образовательной стратегии в стране осложняется тем, что общество продолжает находиться в ситуации самоопределения и, видимо, пока еще не выработало необходимого согласия в самом главном вопросе — о выборе модели развития России. Нельзя исключить, что такая ситуация сохранится еще достаточно долгое время.

2. Развитие образования в условиях общесистемного социального кризиса — дело чрезвычайно трудное. Своеобразие текущего момента в российской школе состоит, пожалуй, в том, что необходимость развития у нас особенно острая, а его возможности во многом ограничиваются именно кризисной ситуацией.

3. Для того чтобы образование смогло встать на путь развития (а в конечном счете — сыграть свою потенциальную роль как ускорителя и вдохновителя социальных реформ во всех областях жизни), оно, как минимум, не должно развалиться, обязано сохранить хотя бы минимальную стабильность функционирования.

4. Для того чтобы функционировать и развиваться, школа обязана, вынуждена “выдержать удар” переломной эпохи, адаптироваться к быстрому и глубокому ухудшению внешних условий жизнедеятельности, короче говоря — выжить.

5. Решать одновременно эти задачи, отвечать на три, в сущности, противоречивых вызова эпохи — развитие, поддержание стабильности, адаптация (выживание) — крайне сложно. Есть опасность, поневоле став участниками фильма “Приказано выжить!”, упустить из виду перспективу, позабыв о развитии (и ситуация такова, что трудно кого-то за это упрекнуть). Кроме всего прочего, нельзя не учитывать и психологический фактор: прежние годы развили у большинства из нас оптимистические жизненные установки (порой не оправданные и, случалось, с элементами самодовольства: “И даже в области балета мы впереди планеты всей”, “Сегодня лучше чем вчера, а завтра лучше, чем сегодня” и т.д.). Сложная реальность наших дней чревата особенно тягостными переживаниями именно там, где прежде была развита, привычка всегда быть “самыми-самыми”.

Список использованных источников

1. Трудовой кодекс РФ.

2. Виханский О.С., Науменко А. И. Менеджмент: Учебник. - М.: Высшая школа, 2004.

3. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ, Банки и биржи, 1994.

4. Герчикова И.Н. Процесс принятия и реализации управленческих решений. Библиотека финансового менеджмента. - М.: Сокол, 2001.

5.   Гольдштейн Г.Я. Стратегический менеджмент. - Таганрог: ТРТУ, 1995.

6. Денисов В. Л., Филиппов А. В. Управление персоналом в корпорациях. - М.: Приор, 1999.

7. Джеймс Л. Гибсон, Джон Иванцсвич, Джеймс X. Доннелли. Организации. Поведение, структура, процессы. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 660с.

8. Егоршин А. П. Управление персоналом. - Нижний Новгород: Волга, 2000.

9. Кохно    П.А.  Менеджмент. - М.: Финансы и статистика, 1993.

10.  Курс менеджмента: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Д.Д.Вачугова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 512 с.

11.   Любинова Н.Г. Менеджмент - путь к успеху. - М.: Агропромиздат, 1992.

12.   Майкл Мескон и др. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1995 .

13. Мак-Дональд М.  Стратегическое планирование маркетинга. – СПб.: Питер, 2000.

14.   Менеджмент / Под редакцией П.А.Кохно, В.А.Микрюков.- М.: Финансы и статистика, 1993.

15.  Немов А.П. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных  заведений. - М.: Деловая литература, 1995. – 401 с.

16.   Нортког  С., Рустомжи М.К. Искусство управления.- СПб.: Лениздат, 1992.

17.  Организация, планирование, управление деятельностью промышленных предприятий: Учебник для вузов / Под ред. С.Е. Каменипера, Ф.М. Русинова. - М.: Высшая школа, 1984. - 335 с.

18.  Поршнева А.Г., Румянцева З.П., Саломатина Н.А. Управление организацией: Учебник. 2-е изд., доп. и  перераб. – М.: Инфра-М, 2002. – 669 с.

19.  Поташника М.М., Лазарева В.С. Управление развитием школы. - М.: Деловая литература, 2003.

20.  Розанова В.А. Психология управленческой деятельности. - М.: Экзамен, 2003. – 192с.

21.   Современный менеджмент: принципы и правила. - Н.Новгород: КЧП, 1992.

22.  Стратегическое планирование: Учебник/ Под ред. Э.Л.Уткина.- М.:
ЭКМОС, 1998.                                                                                 

23.  Тейлор Ф.У. Менеджмент. - М.: Салют, 1992.

24.  Теория системного менеджмента: Учебник / Под ред. П.В. Журавлева. - М.: Экзамен, 2002. —-512 с.

25.  Тренев Н.Н. Структура предприятия: диагностика и управление. - М.: Приор, 2000.

26.   Уинслоу Т.Ф. Менеджмент. - М.: ЭКМОС ,1992 .

27.  Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Соломатиной. - М.: ИНФРА-М, 2001.

28.   Фалмер Р. Энциклопедия современного управления. - М.: ВИПК
энерго, 1992.

29.   Хойер В. Как делать бизнес в Европе. М.: Сокол, 1990.

30.  Шамова О.Т., Немова Н.В. Менеджмент в управлении школой. - М.: Деловая литература, 2002.