Расширение знаний детей с ЗПР

Основные направления работы по расширению знаний и представлений детей с задержкой психического развития об окружающем мире

Оглавление.

Введение........................................................................................................... 2

1. Краткие сведения о детях с задержкой психического развития................. 4

2. Педагогические задачи по формированию у детей с ЗПР запаса знаний об окружающем мире.................................................................................................................. 6

Заключение..................................................................................................... 14

Список литературы........................................................................................ 16

Введение.

Темой моего реферата являются основные направления работы по расширению знаний и представлений детей с задержкой психического развития об окружающем мире.

Эта тема является актуальной, поскольку клинико-физиологическое, психолого-педагогическое изучение детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе, позволило установить, что однородность этих обучающихся весьма относительна. При существенных типологических и индивидуально-психологических различиях, наблюдающихся у детей с ЗПР, требуется индивидуальный подход к их обучению.

Данные специальной психологии свидетельствуют, что задержка психического развития (ЗПР) является в настоящее время одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе. Число детей с ЗПР в последние годы увеличивается, что обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме[1].

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.

При этом ребенку крайне необходим минимальный запас знаний об окружающем мире, его законах, социальных и культурных нормах и правилах поведения.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

Установлено строение разных форм психической деятельности, определен системный характер строения высших психических функций на разных этапах онтогенеза, выявлен состав разных звеньев этой системы и степени ее пластичности у ребенка, определены пути и средства коррекции и компенсации отклонений в развитии ребенка[2].

Цель реферата: рассмотреть основные направления работы по расширению знаний и представлений детей с задержкой психического развития об окружающем мире.

Реферат состоит из введения, двух разделов, заключения и списка литературы. Названия разделов отражают их содержание.

1. Краткие сведения о детях с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) в научном понимании представляет собой один из видов дизонтогенеза развития, характеризующийся прежде всего нарушениями работоспособности, темпа развития а также нарушениями предпосылок интеллекта (эмоционально-волевая сфера, память, внимание, восприятие) при его потенциальной сохранности.

Под задержкой психического развития ученые понимают замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (В.В. Лебединский). Основными причинами отставания детей в развитии являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые часто усугубляются неблагоприятными условиями жизни ребенка в семье (М.С. Певзнер, Т.А. Власова)[3].

Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей  ребенка его возрасту.

Если обратиться к классификациям ЗПР, то наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии следующие. М.С.Певзнер и Т.А.Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы ЗПР:

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка[4].

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков»[5]. В.В. Лебединским (1985), исходя из этиологического принципа, было описано 4 варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза[6].

Но нельзя забывать, что причины и механизмы формирования ЗПР часто носят смешанный характер, а форм их синдромологического проявления может быть достаточно много.

Анализ физиологических особенностей развития организма в раннем онтогенезе показывает непреходящую значимость познавательной активности ребенка как основы развития его двигательных, координационных и интеллектуальных качеств.

2. Педагогические задачи по формированию у детей с ЗПР запаса знаний об окружающем мире.

Восприятие детей с задержками в психическом развитии сильно ограничено (даже при вполне нормальном зрении и слухе). Объект, который они видят (или это может быть звук), они воспринимают сильно упрощенным, выделяют в нем гораздо меньше признаков, чем их сверстники. К примеру, объект, изображенный в непривычном виде, они могут и не узнать или принять за что-то совсем другое.

Таким детям требуется больше времени на ознакомление с наглядными пособиями, картинками, текстами. Это значит, что то, что педагог для начала предлагает ребенку, должно содержать небольшое число деталей. И обязательно следует помогать ребенку разглядывать картинку или предмет, обращать его внимание на детали, давать пояснения[7].

Обедненное, малоэффективное восприятие делает зрительные образы и представления ребенка очень ограниченными. Что это значит? В психологии существует понятие: «интегративность сенсорных систем», то есть все, что человека окружает, он воспринимает с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния не порознь, а сразу всеми органами чувств.

Так вот, недостатки восприятия у детей с ЗПР мешают создавать такой обобщенный образ. Между тем, известно, что интегративность сенсорных систем является основой психического развития ребенка. Если же этой интегративности нет, то ребенку трудно узнавать перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки, те же географические карты, к примеру. Ему трудно соединить отдельные детали рисунка воедино.

Что из всего этого следует? То, что эти особенности восприятия определяют ограниченные представления такого ребенка об окружающем мире. Для него этот мир наполнен множеством непонятных и загадочных вещей, которые для других - обычное дело.

Внимание, способность сконцентрировать себя на чем-то определенном, является не только необходимым условием хорошей учебы, но и в обычной жизни без этой способности жить непросто. Вообще-то даже самые обычные «нормальные» дети не всегда бывают во всем внимательны. А у детей с ЗПР внимание и работоспособность снижаются очень быстро.

Детское внимание снижается по разным причинам и по-разному. У некоторых детей максимальное внимание наблюдается в начале выполнения задания, а по ходу работы оно неуклонно снижается. У других сосредоточенность внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность, так сказать, приливы и отливы внимания. Дети с ЗПР легко отвлекаются, им трудно сконцентрироваться, тем более - распределять внимание, быстро переключаться с одного дела на другое. Быстрая потеря внимания означает, что психика ребенка истощается со слишком большой скоростью.

Чаще всего ослабленное внимание сочетается с двигательной расторможенностью и повышенной возбудимостью. Таких детей называют гиперактивными. Гиперактивное поведение, это и неусидчивость, и импульсивность, и раздражительность, такие дети взрывчаты, часто агрессивны, у них наблюдается ухудшение сна. Они очень быстро утомляются на уроках. Особенно резко теряется внимание после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. И может случиться, что после диктанта ученик на другом уроке не может написать знакомое слово. Вместо этого получается нечитаемый набор букв.

Потеря внимания из-за утомления ведет к тому, что в знаниях образуются значительные пробелы, а письменные работы пестрят ошибками и исправлениями. Учитель, естественно, побуждает учеников быть внимательнее, они напрягаются, но не надолго. Особенно трудно этим детям удерживать внимание «на слух». Даже во время интересного, эмоционального рассказа они скоро начинают зевать, отвлекаются, теряют нить повествования. Рассеянность, быстрая утомляемость, частая смена рабочего и нерабочего настроения имеют в основе нервно-психическое состояние ребенка. Однако и внешние обстоятельства, например, сложность задания, большой объем работы, выводят школьника с ЗПР из равновесия, заставляют нервничать, снижают внимание. Собственное бессилие вызывает раздражение, особенно когда новый учебный материал слишком сложен. В результате развивается неуверенность в своих силах и вообще - недовольство учебой, школой[8].

В младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается, запоминается лучше словесного. Особенно это касается отстающих детей. Но детская память (как и взрослая) имеет непростую структуру. Так, специалисты выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста, хотя и позднее она продолжает занимать важное место. Непроизвольное запоминание происходит как бы само собой, это совместная работа восприятия и внимания. Понятно, если и то, и другое нарушено, непроизвольная память тоже работает плохо. Наблюдения педагогов и родителей, а также специальные психологические исследования говорят о том, что у детей с ЗПР непроизвольная память развита недостаточно. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников. Нужна специально организованная работа.

Одна из основных причин недостатка непроизвольной памяти - низкая познавательная активность. Проще говоря, таким детям не интересно узнавать что-то новое. А там, где отсутствует интерес, запоминание не может быть прочным.

Осваивая ближайшее окружение, ребенок тренирует, развивает непроизвольную память, развитие ее не прекращается и в младшем школьном возрасте, и позднее, но по мере взросления ребенка все большее значение приобретает произвольная память. Это - целенаправленное, специально организуемое запоминание. Если знания требуются, чтобы получить оценку на следующем уроке, они, задержавшись ненадолго в кратковременной памяти (пока не ответил у доски), теряются. В памяти долговременной они не оседают.

Надолго люди запоминают только то, что требуется в повседневной жизни или очень часто по работе. Для того же, чтобы «ненужные» знания сохранились надолго, требуются специальные усилия по запоминанию. Это и есть тренировка памяти.

Слабость произвольной памяти у детей с задержкой психического развития - одна из главных причин их трудностей в учебе. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицы умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Зато быстро забывают выученное. Главная причина недостаточной произвольной памяти в том, что у этих детей слабый самоконтроль. Иными словами, они не стремятся тренировать память, прилагать к тому специальные усилия[9].

Причинами отклонений в развитии памяти (прежде всего, непроизвольной) могут быть перенесенные ранее заболевания, а также невнимание родителей к развитию ребенка в младенческом возрасте. А сами нарушения памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Но психологи утверждают, что эти нарушения не являются необратимыми, дети обладают достаточно высокими возможностями интеллектуального развития. Им только нужно помогать в тренировках памяти, развивать приемы запоминания, логическую память. Не менее важно обучать их правильной организации повседневной жизни, формировать прилежание и аккуратность.

Главное в способности к обучению, как считают психологи и педагоги, это наличие продуктивного, то есть творческого, мышления, то есть умения обобщать разнородные знания, соединяя их, делать непротиворечивые выводы и на этой основе создавать новое знание. Это положение требует пояснений. Самый простой пример: вода. Она может быть в стакане, в луже, в ручье, в большой реке. Но когда ребенку говорят, что существуют моря и океаны, эти гигантские скопления воды, он готов согласиться с таким заявлением. Потому что, обобщив знания о стакане, луже и реке, может сделать вывод, что могут быть и гораздо большие скопления воды. Способность к обобщению у детей с задержками психического развития ниже, чем у «средних» школьников, хотя и выше, чем у олигофренов. Но даже такие, как приведенный пример, обобщения даются им с трудом.

Дело в том, что за каждым словом: «стакан», «лужа», «ручей» для ребенка кроется образ - то, что ему представляется, когда он, закрыв глаза, слышит какое-либо слово. Для того чтобы сделать логический вывод, требуется мысленно выделить то основное, что объединяет разные слова-понятия. В данном случае это «вода». Но в том-то и беда, что недостаточное развитие словесно-логического мышления мешает выделить общую основу, такие дети теряют ее за многими внешними, несущественными признаками. Наиболее характерная ошибка, это попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам.

Именно задания, требующие словесно-логического мышления, наиболее трудны для детей с ослабленными способностями к обучению. Они часто ориентируются на буквальное выполнение инструкции, что зачастую вызывает у сверстников смех. Но самое, наверное, сложное для таких детей - это поставить самостоятельно цель, спланировать действия и найти рациональный способ решения поставленной задачи[10].

 Речь - это общение и выражение эмоций. Чем богаче речь человека, тем разнообразнее способы его общения с окружающими и способы выражения эмоций. И чем лучше ребенок владеет речью, тем легче ему учиться. Хорошее владение языком вообще способствует более широкому познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Но есть несколько условий, без которых детская речь не может успешно развиваться.

Первое - у ребенка должна быть потребность высказываться. Второе - ребенок должен иметь ясное представление о том, что он собирается описывать словами или обсуждать. Третье - ему необходима хорошая речевая среда. Иными словами, с ним надо больше разговаривать. Только одного общения, конечно, недостаточно. Нужно читать, потому что чтение - это новые слова. И, прежде всего в расширении тезауруса, словарного запаса (а значит, и обогащении языка) заключается важность чтения. Чем больше слов (определений, выражений, эпитетов) ребенок узнает, тем богаче становится его язык. А это, в свою очередь, усиливает навыки чтения и повышает грамотность письма.

Речь детей с пониженными способностями к обучению отличается от нормы. Их словарь, особенно активный, которым все мы пользуемся каждый день, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. Часто бывают дефекты произношения, случается, что нарушен темп речи (она либо сильно замедлена, либо наоборот ребенок все произносит скороговоркой). И это - не говоря об интонациях. Детям сложно не только самостоятельно воспроизвести необходимую интонацию, но и построить ту, что им предлагают. Что из этого следует? То, что недостаточная выразительность речи мешает этим детям выразить свои эмоции. Оттого им так трудно выразить себя: чувства их не менее разнообразны, чем у всех остальных детей, но они не могут найти соответствующего выхода. И потому их так трудно понимать.

 Воображение (фантазия) - условие и неотъемлемая часть любой творческой деятельности на всех этапах жизни - от младенчества до глубокой старости. Известно, что воображение складывается под влиянием условий жизни, обучения и воспитания. К началу школы воображение нормально развивающихся детей начинает "работать" на появление у ребенка внутренней позиции, которая дает ему возможность осмысливать и переосмысливать себя в окружающем мире. Это то, что называется продуктивностью воображения.

Воображение у детей с ограниченными способностями развивается особым образом: не только медленнее, но их фантазия гораздо беднее, чем в норме. И потому им трудно усваивать школьную программу. Интерес к творческим заданиям у них зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Это значит, что дети способны критически оценивать свои возможности, что они помнят прошлые неудачи и боятся снова повторить свои ошибки. Они боятся неуспеха и порицания[11].

Человеческая фантазия живет образами, тем, что мы воображаем, придумываем, додумываем, когда нужно выйти за рамки известного и понятного. Так вот, способность увидеть, представить незнакомую, не виденную прежде ситуацию, как нечто целое, у детей со слабыми способностями развита плохо. Им сложно выполнять творческие задания, когда требуется изменить заданный сюжет, например, придумать завершить начатую кем-то историю. Тем более им сложно придумывать собственные сюжеты, например, ролевые игры типа «дочки-матери». То, что в педагогике называется «опора» (наглядный или словесный образ, подсказка) для детей со слабым воображением не становится «пусковым механизмом» для разворачивания собственного творчества.

Заключение.

Методы и методические приемы по развитию детей с ЗПР включают следующие положения[12]:

1. На начальных этапах коррекционной работы с детьми с ЗПР среднего дошкольного возраста наиболее эффективным является индивидуальный метод взаимодействия с ребенком, поскольку именно в этих ситуациях он наиболее беспомощен и максимально зависит от окружающих его взрослых.

2. В дальнейшем возникает усиливающаяся необходимость общения ребенка с другими детьми, поэтому наряду с индивидуальным методом, определенное значение приобретает индивидуально-групповой метод занятий (при наполняемости группы 3-6 детей). Педагог (методист) по-прежнему уделяет достаточно внимания каждому ребенку, однако при этом не игнорирует групповых взаимоотношений других детей.

В этом плане целесообразно применения метода «однородной группы», когда дети подбираются в относительно сходные подгруппы по патологии, степени тяжести двигательных нарушений.

3. В общем стиле двигательных занятий с детьми (ЗПР) среднего дошкольного возраста основным должен быть игровой метод. Занятия необходимо строить в виде одной большой тематической игры, состоящей из взаимосвязанных игровых ситуаций, упражнений, подобранных таким образом, чтобы способствовать решению коррекционных задач.

4. Важное значение, особенно для детей с ЗПР среднего дошкольного возраста, имеет метод повторно-кольцевого построения занятий, сущность которого состоит в том, что предлагаемые в каждом занятии коррекционные упражнения, должны постепенно, по частям воспроизводить последовательность этапов развития.

5. Следует отметить также крайне важный для детей метод предметно-практического взаимодействия детей в процессе занятий. Положительными моментами здесь являются конкретность, познание свойств материалов, развития «орудийной логики» (ознакомление с назначением предметов, способами их действия), определенная конечная результативность предметных действий.

6. Кроме перечисленных выше основных (в значительной степени традиционных) методов необходимо иметь в виду также целую группу перспективных специфических методов работы с данным контингентом детей:

а) метод музыкально-ритмического сопровождения (использование соответствующих звуковых и музыкальных ритмов);

б) метод цветного сопровождения (оформление интерьера зала, оборудования и инвентаря в соответствующих цветных гаммах, наиболее приемлемых в плане восприятия группы детей);

г) метод «театра» (с режиссером-педагогом, детскими актерскими ролями, игровой атрибутикой)[13].

Список литературы.

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. Лебединского К.С. - М. -1982

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии. М., 1994

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. – М., 1985

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989

6. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития//Дефектология. -1984. - № 1

7. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д., 2000

8. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителя./ Под ред. Власовой Т.А. и др. - М. -1981

9. Основы специальной психологии: Учебное пособие/ Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002

10. Психология умственно отсталых школьников./ Под ред. В.Г. Петровой Красноярск.-1994

11. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000

12. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкин Т.Ф. Основы  специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005