Особенности игры у подростков

Особенности игры у подростков

Оглавление

Введение.......................................................................................................... 2

Глава 1. Игровая деятельность в исследованиях отечественных и зарубежных психологов........................................................................................................................... 4

1.1. Теории игры, виды и функции игры....................................................... 4

1.2. Воображение как одно из главных средств игры................................. 12

1.4. Изучение феномена воображаемого партнера в отечественной и зарубежной психологии.................................................................................................... 18

Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на диагностику особенностей игровой деятельности подростков............................................................... 24

1.1. Программа исследования...................................................................... 24

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.......................................... 27

2.3. Выводы и рекомендации........................................................................ 33

Заключение.................................................................................................... 37

Список литературы....................................................................................... 38

Введение.

Актуальность темы обусловлена тем, что основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время – время информационных технологий – требует всесторонне развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в детском и подростковом возрасте. Годы юности сенситивны для развития ребенка, а именно - для становления процессов восприятия, памяти, воображения, мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основанием для развития ребенка является процесс деятельности. Именно в деятельности происходит развитие подрост­ка. Наиболее благоприятными для развития является такой вид деятельности, как игра, так как именно в ней проявляются разные стороны развития личности подростка.

Игра способствует его всестороннему развитию подростка. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований подростка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Способность подростка оперировать образами действительности в уме создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества. Игра подростка выступает и как средство познания мира: через игру он продолжает изучать цвет, форму, свойства, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития личности.

Цель данной работы – изучение особенностей игры подростков.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1)   рассмотреть теоретические подходы к феномену детской игры;

2)   изучить характеристики игры как вида деятельности ребенка;

3)   провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей игры подростков;

4)   сформулировать выводы.

Предметом исследования и анализа стала игровая деятельность подростков.

Объектом исследования были ученики 4 и 1-2 классов школы № 191 г. Москвы.

Гипотеза исследования: подросткам в связи с трудностями переходного возраста в большей степени свойственны различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

Глава 1. Игровая деятельность в исследованиях отечественных и зарубежных психологов.

1.1. Теории игры, виды и функции игры.

Понятие "игра", как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности - например, "отдых" или "развлечение" - игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную противоположность - "работу".[1]

Можно попытаться выделить некоторые признаки игры как явления, хотя и нельзя уверенно утверждать атрибутивность каждого из них.

1. Самонацеленность игры: отсутствие у игры каких-либо целей, лежащих вне ее самой, обычно выделяется как основной признак игр. Отсутствие явно выраженных внешних целей отделяет игру от иных феноменов человеческого бытия, в первую очередь от работы - одной из возможных из противоположностей игры. Можно также отметить, что игры является одной из форм отдыха - неявной целью игры всегда является получение субъектом игры удовольствия, источник которого различен для разных игр.

2. Изначально игра носит абсолютно субъективный характер. Она зависит от субъекта, и прекращает свое существование без него. Понятие "субъекта" не является синонимом конкретного индивида, игрока. "Субъект игры - это некая интеллектуально-волевая целостность, способная самостоятельно продуцировать ценности и регулятивы собственного поведения и мировосприятия главная характеристика субъекта его активность, проявляющаяся во всех видах деятельности, в том числе и в игре"[2]. В субъективности игры присутствует, безусловно, личностное начало, однако понятия "личность'' и "субъект" в игре нетождественны. Субъект не ограничен строго индивидуализированным действием и сознанием, субъективным началом может быть и групповое и даже всеобщее, когда оно отвечает предложенным характеристикам субъекта (в качестве синонима субъекта используется также понятие "Я"). Такой подход к субъекту относится и к играм: субъектом игры может быть личность, коллектив, общество и даже человечество в целом. «Главное, чтобы субъект был наделен способностью оценивать окружающую действительность и свой собственный внутренний мир и, в зависимости от этой оценки, конструировать новый, что и происходит в игре». Таким образом, удвоение мира в любой игре ярко выраженный аксиологический характер, то есть игровая действительность не существует вне ценностной ориентации субъекта.

3. Игра как "ненужная" и на первый взгляд не необходимая деятельность носит исключительно антропологический характер, будучи присущей только человеку как единственному обладающему сознанием. То, что называется играми у животных, является формой инстинктивной деятельности.

4. Игровая реальность является условной, что обычно осознается субъектом игры. Несмотря на то, что игра носит условной характер, она требует к себе предельно серьезного отношения, в отличие от так называемой реальной жизни, несерьезное отношение субъекта к игре приводит к ее исчезновению.

5. В игре изначально присутствует как минимум относительная свобода игры - она следует из необязательного характера игровой деятельности, и заключается в возможности начать и прекратить игру в любой момент.

Когда мы говорим о детстве, то самое важное слово, без которого детство вообще немыслимо, это игра.

Некоторые психологические теории исходят из того, что игра у детей не работа; эти теории отрицают у детей право на причастность к  нему источнику чувства собственной индивидуальности. В отдельных случаях можно видеть, что с позиции взрослого игра никакого отношения к самому ребенку не имеет, то есть игра это забава, пустое времяпрепровождение, где все — только игра воображения, т.е. «понарошку».                                                                       

«Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, когда ребенок теряет время на игру", - пишет Г Л. Лэндрет, - им кажется, что ребенок дол жен упорно работать, чтобы достичь какой-то цели, которая ему, взрослому кажется достойной»[3].

А вот как толкует слово «игра» Толковый словарь живого вели­корусского языка Вл. Даля (М.: Русский язык, 2000)- «Играть, игрывать чем, во что, с кем, на чем, по чем, что; шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделья. Ребенок играет куклой, кошка мышью, а всяк любимою мечтою».

Тем не менее, выражая противоположную точку зрения Г. Лэндрет пишет: «Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести… игра внутренне сложна, не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями».

Игра, как никакой другой вид деятельности, дает возможность по-настоящему управлять ситуацией и в любой момент превратить ее в нечто иное или прекратить вовсе. Тем не менее, определенная часть авторов считает игру ребенка инструментом воспитания и обучения. А. С. Макаренко, к примеру, пишет, что вся история че­ловека как деятеля и работника может быть представлена в разви­тии игры и в постепенном переходе ее в работу.

Известно, что в младшем дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, име­ет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама не­обходимость приобретения новых знании и способов действия. Со­ветская педопсихология, открыв этот феномен, активно взяла его на вооружение в деле воспитания маленького гражданина — буду­щего строителя коммунистического общества.

З. Фрейд (1909) и вслед за ним М. Кляйн (1919) и Г. Хаг-Хелъмут (1921) на Западе, В.М.Бехтерев (1907), Н. И. Озереикий (1932), Д. Б, Эльконин (1978) в России взглянули на игру ребенка не только как на этап развития личности, но и как на главный механизм взаимодействия с миром. Если в игре символическое проявляет себя в мышечном действии, то игра - это реализация не только объект­ных но и субъектных отношений, поскольку ребенок наделяет объ­ект игры индивидуальными чертами. Кроме того, в предметной игре ребенок усваивает не физические свойства предметов, а их значение.

«Игра - это единственная центральная деятельность я место во все времена и у всех народов», отмечает Лэндрет и продолжает: «Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, хохтно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей». Далее автор говорит о значении спонтанной игры, которая имеет свою ценность независимо от  результата и этим принципиально отличается от целенаправленной с точки зрения взрослых трудовой деятельности.

Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству, к ребенку.

К Гроос (1916) считает, что игра животных и детей имеет общую упражняющую функцию. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.

Теория игры К. Бюлера (1924) может быть представлена как дополнение теории игры К. Грooca. Здесь акцент в анализе игр смещен с операционного аспекта на мотивационный. Стремление к игре, заключающейся в повторении одних и тех же действий, может поддерживаться только положительными эмоциями, возникающими в процессе игровой деятельности, которые К. Бюлер назвал функциональным удовольствием.                                    

В том же контексте рассматривает игровую деятельность ребенка Маргарет Малер, которая отмечает, что удовольствие доминирует, когда процессы дифференциации Я осуществляются, а депрессия возникает, когда эти процессы затрудняются. Процесс дифференцирования Я, сепарация - индивидуация и стремление к очерчиванию собственных границ играют важную роль в процессе  развития на всем его протяжении (Малер М   1975)                 

Ф. Бойтендайк (1933) объясняет природу детской игры необхо­димостью реализовать основные черты характера ребенка в связи с постепенным созреванием его нервно-психических структур.

Л, С. Выготский (1933) трактует детскую игру как ведущую ли­нию в развитии личности ребенка, при этом отмечая, что труднос­тью ряда теорий является объяснение развития ребенка развитием его интеллектуальных функций при игнорировании мотивов его деятельности, связанных с влечением и потребностями. Игра ребенка, по мнению автора, должна быть понята как воображаемая реализация нереализуемых желаний, но не единичных желаний, а их обобщенных аффектов. При этом отличие игры от других форм деятельности состоит в том, что ребенок в раннем детстве не сознает мотивов игры. Именно в этом взгляды Л. С. Выготского отличаются от взглядов представителей упоминавшихся ранее теорий (Гроос К., 1916; Бюлер К., 1924.)

Мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением называет игру ребенка Ж. Пиаже. Основными функциями детской игры, по мнению автора, являются имитация и символи­зация. И в том, и в другом случае речь идет о переводе полученного опыта в память тела, в моторную память (Пиаже Ж., 1966)

По мнению Э. Эриксона (1963) игра как функция эго син­хронизирует соматические и социальные процессы с самостью (the Self).

А. С. Спиваковская (1981) пишет, что как ведущая деятель­ность игра ребенка формирует и перестраивает отдельные психи­ческие процессы. Только в игре, по мнению автора, возникает спо­собность к активному воображению, формируются произвольное запоминание и многие другие психические качества.

К сожалению, в отечественной педагогике слишком часто ис­пользуется принцип, подразумевающий, что обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет больше преимуществ, по­скольку в ситуации игры ребенку якобы понятна сама необходи­мость приобретения новых знаний и способов действия.

Может быть, именно поэтому многие считают, что манипулятивные и дидактические игры способны искажать процесс разви­тия ребенка дошкольного возраста, поскольку при этом уходит спонтанность ребенка, то, ради чего, в сущности, ребенок прини­мается играть. Авторы отмечают, что в последние годы дети все меньше и меньше играют.

Игра — главная деятельность ребенка во все времена и у всех народов. Она важна и необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленной, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности.

Игра – ведущая деятельность ребенка, направленная на накопление реального опыта и на формирование мышечной памяти.

Игра – самый важный для личностного развития ребенка процесс, при котором происходит освоение представления об объекте, установление этого представления (впечатление) в мышечную, телесную память, символизация объекта, то есть первичное обобщение. И совершенно необходимо, чтобы у ребенка это происходило спонтанно, чтобы малыш имел возможность чувствовать и свободно выражать всем телом свои ощущения и переживания. Спонтанные игры качественно отличаются от игр обучающих (дидактических) и от игр по правилам. Это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется другому или другим субъектам.  При их отсутствии это представление о себе.  Эта направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности.

Коль скоро ведущей деятельностью ребенка является игра, то развитие личности мы рассматриваем как развитие игровой деятельности, как эволюцию игры. Деятельностный подход в отечественной психологии начал формироваться в 20-е гг. XX в. благодаря С. Л. Рубинштейну (1922), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А. Н. Леонтьеву (1944, 1965) который совместно с другими авторами разработал теорию общ­ности строения внешней и внутренней деятельности.

Нельзя оставить в стороне тот факт, что первые годы жизни ре­бенка — это знакомство, исследование и освоение собственного тела, период первичной, телесной и личностной идентификации. Расширяя круг своего общения, ребенок вводит в свой мио представление о «других». Таким образом, к дошкольному возрасту игра ребенка действительно приобретает форму социального на­учения, и если в младшем дошкольном возрасте в игре воспроизво­дятся прежде всего предметные действия людей, а направленность на партнера или на развитие сюжета минимальны, то в среднем до­школьном возрасте в центр игры начинают перемещаться отноше­ния между людьми и формируется ролевая игра. В старшем до школьном возрасте в игру включается процесс контроля над выполнением тех правил, которые обусловлены взятой на себя ролью, отмечают А. С. Спиваковская (1981) и М. В. Осорина (1999). Авторы  считают, что за счет возникновения сильных эмоциональных переживаний, связанных с содержанием самой роли, с качеством ее выполнения всеми участниками игры и с реализацией общего сю­жета, опыт игры оказывает существенное влияние на развитие лич­ности ребенка. Происходит формирование важнейших новообра­зований этого периода детства: овладение знаково-символической функцией, развитие воображения, становление элементов произ­вольного контроля над поведением.

Игра детей - это деятельный способ справиться с беспокойством, научиться адаптивному поведению в общественной жизни и символическим образом удовлетворить нужды маленького человека. Это также своеобразный способ получения информации об окружающем мире. Активность фантазии и воображения играет важную роль в расширении словаря детей, в развитии их навыков воображения, в развитии выделения и создании социальных ролей. Психологами замечено, что деятельность воображения и мир фантазий имеют огромный потенциал для обогащения все еще ничтожного детского опыта и для подготовки ребенка к восприятию в дальнейшем гораздо более "скучных" и формальных способов обучения.

Однако, с точки зрения, например, теории социального научения[4], функция детских ролевых игр несколько отличается. Дети нуждаются в обновлении своего поведенческого репертуара и изменяют свои социальные навыки посредством исследования моделей родителей, наиболее значимых для детей взрослых. Видно, что существует большое количество взглядов на ролевые игры детей, общим в них является главное - ролевая игра ребенка преследует те или иные необходимые для ребенка неигровые цели.

Ролевая игра, по мнению П. Келлермана[5], обращает на себя внимание тем, что является очень эффективным средством помощи людям в различении их фантазии и реальности, она помогает отличать себя от других. Ролевая игра детей может способствовать формированию единого и устойчивого ощущения собственной личности. Способность взять чужую роль существенна для всех процессов подражания, идентификации, моделирования и ассимиляции. Роль детской игры, по мнению Дж. Л. Морено[6], очень высока - "не роли происходят из личности, но личность происходит из ролей". По его мнению, сначала игрок ведет себя "как будто", обладает определенными атрибутами роли, а только затем полностью идентифицирует себя с ролью и достигает единого ощущения себя самого, что является еще одним взглядом на объективизацию субъективной действительности игры в ходе игровой деятельности.

Таким образом, детские игры в целом имеют, по мнению психологов, своеобразный характер - они служат в частности особым средством познания мира. Поэтому игры детей не являются играми в точном смысле слова - они есть необходимая и свойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным и неосознаваемым способом адаптации "взрослого" мира к своему собственному, еще недавно не существовавшему.

1.2. Воображение как одно из главных средств игры.

Воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью[7]. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики.

До сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в том числе о его анатомо-физиологической основе.

В современной психологии существует представление о воображении, как о психическом процессе создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.[8]

Изучением воображения детей разного возраста в частности занимались исследователи: Дьяченко О. М., Выготский Л. С., Немов Р. С., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б., Рубинштейн С. Л.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция).

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства (2-4 года) у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.[9]

Маленький ребенок не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет), когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, направленный характер.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.[10]

О развитости детского воображения в раннем дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.[11]

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей 2-4 лет выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения, ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.[12]

У детей раннего дошкольного возраста обе эти важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его заранее, составлять в нем программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Детское аффективное воображение с возраста 2,5-3 года до 4-5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок строит воображаемые ситуации, которые сжимают угрозы его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженным положительными качествами).[13]

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинаются ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 5-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире.[14]

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к использованию речевых, математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы.[15]

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового.[16]

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он – всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для того, чтобы скакать, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.[17]

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.[18]

1.4. Изучение феномена воображаемого партнера в отечественной и зарубежной психологии.

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными вопросы относительно происхождения этого феномена, его природы, связи с реальным общением, ролью и значением в жизни ребенка.

Помимо научной литературы, феномен ВП описан в научно-популярной[19]^,[20] и художественной литературе[21]^,[22]. Феномен «воображаемого партнера» был впервые проанализирован в 30-е гг. XX в., и с этого момента начал изучаться в рамках различных психологических направлений: психоанализа, социокогнитивного подхода и др.[23]^,[24]

Некоторые исследователи рассматривают феномен ВП преимущественно в рамках патологического психического развития, связывая долговременное существование ВП с наличием психических заболеваний (синдромом Дауна, шизофренией, пограничными личностными расстройствами)[25] или с серьезными поведенческими проблемами (страхами, патологическими привычками, тревожностью)[26]. На основании указанных работ и других исследований[27]^,[28],[29] можно понять, что основными критериями различия ВП в рамках нормального или патологического развития является совокупность следующих признаков:

1) адекватность различения ребенком реального и воображаемого мира;

2) влияние взаимодействия ребенка с ВП на реальные контакты с другими людьми (препятствует или нет);

3) возрастные рамки существования ВП;

4) длительность существования ВП;

5) значение ВП для ребенка.

В совокупности с данными о речевом и интеллектуальном развитии ребенка, формах общения ребенка, уровне развития игровой деятельности можно сделать вывод о том, является ли длительное существование ВП одним из патологических симптомов или нет.

Чаще всего феномен ВП встречается у детей 4—12 лет. В дошкольном возрасте ребенок может взаимодействовать с ВП в присутствии других людей; информировать близких о событиях и переживаниях, связанных с ВП; выделять для ВП индивидуальное физическое пространство (место за столом и т.п.). В школьном возрасте взаимодействие с ВП постепенно переносится во внутренний план, причем о содержании своих фантазий ребенок может и не рассказывать окружающим[30]^,[31],[32].

Вывод о долговременном наличии у ребенка ВП и его отличии от воображаемого персонажа в рамках единичной игровой ситуации делают на основании совокупности следующих признаков: длительное существование ВП (от нескольких месяцев до нескольких лет); форма существования — либо чисто символическая, либо на основе материальных опор; почти ежедневное взаимодействие с ВП в рамках игровых и бытовых ситуаций; наделение ВП чертами и способностями одушевленного существа с собственной психической активностью; относительная стабильность (неизменность) роли ребенка по отношению к ВП (друг, член семьи и т.д.); четко выраженное эмоциональное отношение ребенка к ВП.

Существующие исследования не дают однозначного ответа, что лежит в основе устойчивого долговременного фантазирования на темы взаимодействия с ВП в дошкольном возрасте. Одни считают, что это в первую очередь механизм проекции и аффективное воображение[33]^,[34], уровень развития которого, может и не коррелировать с уровнем интеллектуального развития и уровнем развития познавательного воображения. Точка зрения других — что существование ВП в большей степени связано с развитием символической функции и познавательного воображения в дошкольном возрасте. Например, с точки зрения Ж. Пиаже (проанализировавшего наличие ВП у своей дочери Жаклин), ВП — это пример индивидуального символа, появляющегося в результате интенсивного получения информации об окружающем мире на фоне сильных познавательных эмоций в период становления символической функции и символической игры (наложение старых схем на новое обозначаемое). По мере перехода ребенка от индивидуальной к коллективной игре и расширения его социальных связей индивидуальные символы будут заменяться коллективными значениями[35]^,[36].

Применительно к дошкольному возрасту описываются следующие функции ВП: защита ребенком себя от страхов, которые возникают, когда он убеждается, что окружающая реальность не подчиняется его контролю и может быть причиной неудовольствия (ВП — полностью зависимое от воли ребенка существо); избавление ребенка от чувства вины при нарушении внешних моральных норм и способ избежать наказания (ВП — плохое существо, а ребенок, по контрасту, — хорошее); компенсация и преодоление тяжелой психотравмирующей ситуации (например, утраты объекта привязанности, стойкого эмоционального отвержения со стороны значимых других, пережитого ребенком физического или эмоционального насилия)[37]^,[38].

Специальное изучение данного феномена в отечественной психологии не проводилось, но отдельные факты в контексте других исследований позволяют предположить, что долговременное устойчивое фантазирование может иметь тройственное значение. Первое — функция ориентировки в разных сферах действительности[39]. Второе — долговременное наличие ВП может выполнять компенсаторно-замещающую функцию[40]. Третье — взаимодействие с ВП может иметь защитное значение — способствовать стабилизации самоотношения ребенка[41].

Существуют противоречивые данные и по вопросу связи феномена ВП с реальным общением детей. С одной стороны, феномен ВП чаще встречается у единственных детей в семье, у которых мало друзей и которые испытывают трудности в установлении новых контактов, застенчивы, интровертированы, имеют низкий социометрический статус. С другой — часть детей с феноменом ВП, напротив, имеют много друзей, инициативны в общении, обладают хорошо развитой социальной компетентностью[42].

Функции ВП:

1.   функция ориентировки — ребенок проигрывает разнообразные варианты значимых для себя ситуаций, переживая связанные с ними эмоции и объективируя свои переживания, за счет чего ориентируется в проблемной ситуации и проигрывает способы ее изменения во внутреннем плане;

2.   компенсаторно-замещающая функция — моделирование позитивных ситуаций общения в случае реальных проблемных или обедненных социальных контактов. При этом ребенок не абстрагируется от реального взаимодействия, а, напротив, объективирует и оформляет свою потребность в общении, и развивает свою игровую и социальную компетентность;

3.   защитная функция — стабилизация самооценки ребенка в случае длительных психотравмирующих ситуаций, угрожающих образу Я; снижение отрицательных эмоциональных переживаний и уровня фрустрации.[43]

Большинство исследователей считают, что долговременное существование ВП может свидетельствовать не об отклоняющихся вариантах развития, а быть экзотической формой новообразований в рамках нормального психического развития.[44]^,[45]

Д.Б. Эльконин специально указывал, что функция материальных опор в детской игре — это сохранение устойчивого значения, закрепленного либо за данным персонажем, либо за действиями с ним. Их полное отсутствие в течение длительного времени при устойчивом образе ВП свидетельствовало бы о необыкновенном уровне развития внутреннего плана.[46]

О.М. Дьяченко считает, что «в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению», за счет чего и «начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами».[47]

И.С. Кон упоминает, что «свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является появление у дошкольников воображаемых друзей»[48].

Феномен ВП можно рассматривать как доведенную до некой завершенности концепцию игры как сознательного средства создания второй субъективной реальности, превосходящую по возможностям данную ребенку изначально реальность. Феномен в полной мере проявляет силу идеи об онтологичности человеческого сознания "что мыслимо - то существует". Воображаемый партнер является, возможно, предельно прямолинейным принятием идеи "действительность будет такой, какой ее определит сам человек", и человек будет таким, каким он захочет быть.

Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на диагностику особенностей игровой деятельности подростков.

1.1. Программа исследования.

Как отмечает Д.Б.Эльконин, в игре ребенка всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования. Игровое поведение детей указывает на трудности, или, наоборот, легкость создания ими воображаемой ситуации.

Таким образом, представляется интересным провести массовую диагностику развитости и особенностей игровой деятельности у подростков.

Для этого мы провели исследование, участниками которого стали учащиеся 4 класса школы № 191 г. Москвы в возрасте от 11 до 13 лет (9 человек). В качестве контрольной группы выступили учащиеся 1-2 классов средней школы № 191 г. Москвы (9 человек) в возрасте от 6 до 8 лет. Всем им были предложены для ответа выбранные методики: детский апперцепционный тест (ДАТ), тест явной тревожности детей Тейлора и тест на изучение игровых предпочтений.

В анкетировании приняли участие всего 18 детей, среди них 12 девочек и 6 мальчиков (см. Рис. 2.1.1.).

Рис. 2.1.1. Распределение испытуемых по полу

Возраст испытуемых: 9 из испытуемых являлись учениками 3 классов и 9 – учениками 1-2 классов (см. Рис. 2.1.2.).

Рис. 2.1.2. Распределение испытуемых по возрасту

Целью исследования было изучить особенности игровой деятельности подростков.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи эксперимента:

1)   провести три методики с выбранными детьми;

2)   собрать и обработать результаты;

3)   сделать выводы;

4)   дать рекомендации.

Предметом исследования и анализа стала игровая деятельность подростков.

Объектом исследования были ученики 4 и 1-2 классов школы № 191 г. Москвы.

Гипотеза исследования: подросткам в связи с трудностями переходного возраста в большей степени свойственны различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности.

Согласно поставленным задачам, 18 испытуемым детям было предложено ответить на вопросы трех методик в течение одного дня. После этого бланки анкет с ответами были собраны и обработаны.

Методики исследования:

1) детский апперцепционный тест.

Апперцептивный тест был впервые описан Г. Мерреем в 1935 г. в ка­честве методики экспериментального изу­чения фантазии. ДАТ состоит из стандартного набора утверждений и рисунков с изображением относительно не­определенных ситуаций. Каждый из рисунков допускает возможность неоднозначной интерпретации. Каждому испытуемому предъ­является набор из 28 таблиц и 64 утверждений для оценки. ДАТ является сред­ством выявления доминирующих потребно­стей, конфликтов и актуальных эмоцио­нальных состояний лично­сти.

Говоря о диагностической ценности ДАТ, необходимо подчеркнуть, что все вы­являемые этой методикой закономерности и явления — не более чем потенциальные возможности, тенденции, установки лично­сти. Поэтому неправомерен прямой пере­нос данных ДАТ на характеристику лично­сти и самого поведения без учета клиниче­ского материала и объективных условий жизни испытуемого.   Категоризованный протокол ДАТ — не зеркальное отражение личности пациента, а материал для гипо­тез исследователя.

2) тест явной детской тревожности Тейлора (CMAS).

Шкала проявления тревожности для детей (Children Manifest Anxiety Scale, СMAS) предназначена для измерения проявлений тревожности у детей. Опубликована Дж. Тейлор в 1953 г., состоит из 53 вопросов. У детей 8-10 лет методика проводится только индивидуально.

3) методика “Изучение игровых предпочтений”.

Опросная методика, состоит из 7 вопросов, отражающих все стороны игровой деятельности детей: ролевую, предметную и т.д.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

Мы видим, что среди испытуемых детей 6-9 лет очень высокого уровня тревоги не выявлено; среди подростков средние показатели тревоги выше, чем в контрольной группе.

Таблица 2.2.1.

Результаты по методике «Диагностика уровня тревожности               Дж. Тейлора»

Однако, показатели в 25-40 баллов, свидетельствующие о высоком уровне тревоги, выявлены у 22% детей из контрольной группы и у 55% испытуемых подростков; показатели в 15—25 баллов, свидетельствующие о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, выявлены у 22% детей из контрольной группы и 22% испытуемых подростков; показатели в 5—15 баллов, говорящие  о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности, выявлены у 55% детей из контрольной группы и у 11% испытуемых подростков. Ни у одного человека не выявлен показатель 0-5 баллов –говорящий о низком уровне тревоги.

Графически результаты можно отразить следующим образом.

Рис. 2.2.1. Результаты по методике «Диагностика уровня тревожности               Дж. Тейлора»

Результаты исследования игровых предпочтений показали, что свободная игра подростков оказалась достаточно разнородной по сюжетным линиям. Содержание игры было в основном предметно-манипулятивным, с элементами ролевого поведения в некоторых случаях. Доминирующими сюжетами в игре были конфликты между персонажами (36%) и бытовые взаимодействия (18%). Также присутствовали сюжеты с выполнением правилосообразных действий, различного рода коммуникаций, медицинские сюжеты.

Ответы на вопрос беседы: “Что ты любишь делать в играх?” показали широкий диапазон предпочитаемых игр: сюжетные игры выбрали 50% подростков (игры в семью, магазин, больницу, игры в войну, моряков, шоферов), 40 % подростков предпочли игры с правилами (хоровод, подвижные игры). Предметные игры выбрали 50% подростков (кубики, мозаика, конструктор, трансформеры). Эти данные показывают дифференцированный интерес подростков к тематике и содержанию игровой деятельности.

Выбор подростками игровых предметов был мотивирован скорее общим предпочтением данного вида игрушек. Для игры в большинстве случаев выбирались предметы с агрессивными характеристиками (64%) и шумовые предметы (18%). Выраженность эмоционального отношения к персонажам, предметам, членам семьи была на среднем уровне (45%). Она проявлялась в частых повторениях определенных действий (манипулирование бытовыми или агрессивными предметами, шумовые действия), а также в частом использовании одних и тех же персонажей (Баба Яга, динозавр, кукла). Большинство подростков показали достаточно высокий уровень развития игры (72%) и высокую степень речевой активности во время игры (64%). Основными речевыми формами в процессе игры были описательная речь (45%), озвучивание действий (36%) и диалог с психологом (82%

Оценочные критерии игры позволили объединить полученные данные в определенные подгруппы. Игры можно разделить по ролям, функциональным значениям игровых предметов и особенностям игровых действий.

1. По направленности доминирующего сюжета выделяются:

· конфликтные взаимодействия – война, ловля бандитов, попытки спрятаться от Бабы Яги, действия в милицейском участке, нападение змеи;

· бытовые – приготовление еды, прогулка, меблировка домика, укладывание спать;

· медицинские – делать прививки, лечить;

· коммуникативные – приезд гостей, поход в гости;

· правилосообразные действия – выполнение стереотипных действий (режимные моменты, отношения «продавец – покупатель»).

2. По предметным предпочтениям выделяются:

· функционально-агрессивные – Баба Яга, динозавр, солдатики, змея и т.д.;

· шумовые игрушки – механическая «Дюймовочка», машинка, бубон;

· бытовые предметы – посуда, мебель, аналоги пищи;

· предметы-заместители – веревка, кубики;

· медицинские принадлежности – шприц, градусник;

· куклы.

3. По выраженности эмоционального отношения выделяются:

· отношение к агрессивному персонажу, действию (Баба Яга ловит Кузю, война, издевательства над домашней собачкой, нападение змеи на маму);

· отношение к позитивному взаимодействию – моделирование семейной целостности («все вместе пьем чай», «к нам в гости приехала бабушка», «я помогаю маме мыть посуду»),

4. По наличию намеренных конфликтных ситуаций выделяются:

· война;

· нападение на персонажа;

· сепарация персонажа.

В исследованиях игровой деятельности подростков отмечаются следующие особенности их воображения. Эти особенности касаются таких структур воображения, как порождение общей идеи и создание плана ее воплощения.

Изучение процесса воображения подростков показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру, как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры – знаково-символическое замещение – трансформируется у подростков в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре "море" может быть только кубик, никакие другие варианты не принимаются.

Анализ процесса игры обнаруживает у рассматриваемой группы подростков стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.

Есть смысл обратить внимание на особенности воображения подростков. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний (картинок из теста ДАТ) обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо – плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Подростки, в отличие от детей младшего возраста, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных подростками парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов.

Одним из психологических проявлений, которые дают возможность увидеть воображение подростка в целом, является эмоция страха. Эта эмоция входит в психологическую структуру, характерную для данного возраста. При этом структура определяет специфичность страха. По сути дела она реализовывает эмоциональную связь между воображением и реальностью. Страх говорит на языке нашего воображения.

В связи с этим крайне важно, что у подростков фиксируется существенно меньше страхов, чем у младших детей, с одной стороны, с другой – они однотипные. Подростки плохо прогнозируют опасность той или иной ситуации, в связи с чем, производят впечатление избыточно смелых. С одной стороны, они испытывают высокую тревожность (что подтверждается результатами теста Тейлора), с другой стороны – беспечны, не дистантны. Их страхи носят недостаточно образный и недостаточно предметный характер, крайне мало социально детерминированных страхов. Указывая на сущность дефекта можно сказать, что у подростков не сформирован как механизм, связывающий эмоцию с объектом страха, так и механизм формирования эмоцией образа угрозы.

Альтруистический стиль поведения, как известно, требует не стереотипного воплощения общих смыслов нравственности, а создания новых образов, предвосхищающих последствия своего поведения. Прагматический тип поведения меньше всего связан с вариативностью и возможностью выбора образа для решения нравственной задачи. Отсюда ясно, почему понятие о моральных нормах у подростков носят размытый характер, а аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст и контекст, осознаются как социально приемлемые.

Регуляция поведения моральными нормами конкретно-ситуативна: чем более ранжирована ситуация, тем больше вероятность выполнения подростками моральной нормы. В реальной ситуации под контролем взрослых выбор делается в сторону социально одобряемого, вне контроля – в сторону действительных ценностей, среди которых самой важной является мотив приобретения.

В процессе статистической обработки результатов эксперимента с помощью пакета программ Windows Statistica 6.0 были выявлены средней силы связи между тревожностью исследуемых групп детей и негативными оценками ими ситуаций (по тесту ДАТ). Однако, при проверке значимости полученных связей результаты оказались недостоверными. Это можно объяснить малым объемом выборки.

2.3. Выводы и рекомендации.

В завершение практического исследования можно сделать следующие выводы.

1. В психике подростка прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход игрового процесса подростка, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Имеет место самодостаточность и самоуверенность подростка, что является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью.

2. Подросток почти всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции.

3. Подростки плохо понимают шутки, юмор, иронию. Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных иерархиях ценностей.

4. Подростки, в отличие от более младших детей, затрудняются самостоятельно актуализировать собственный опыт. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то подростки переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст.

5. Особое место в психологическом портрете подростков занимает сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений подростков проявляется в игровой деятельности.

Таким образом, наша гипотеза о том, что подросткам в связи с особенностями возраста свойственны различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности, - полностью подтвердилась.

Можно дать следующие рекомендации по коррекционной работе с подростками:

Всякий раз, начиная коррекционную работу с ребенком, нужно отметить эффект мгновенного образного видения конечного результата психологической работы (не ребенок настоящий, а ребенок будущий). При этом приходится иметь в виду, что уровень актуального развития ребенка подменяется зоной его ближайшего развития. Так, необходимыми оказываются "игры" профессионального воображения. Их следует учитывать, уметь ими адекватно управлять. Ориентация на "завтрашний день развития" может привести к тому, что психокорректор станет игнорировать настоящее, а это делает драматичным взаимодействие ребенка с психологом, поскольку объективизирует несостоятельность и того, и другого. В связи с этим особое значение придается усилиям, направленным на удерживание в профессиональном сознании двух одновременно существующих образов: настоящего и будущего.

Другим аспектом, оказывающим огромное влияние на коррекционную работу, является способность психолога одновременно удерживать как образ целостного ребенка, а с другой стороны, образ специфики данного ребенка с ее деформирующим влиянием на целостность под названием "ребенок". Если целостность "ребенок" подменяется целостностью "специфика", то есть специфике придается статус ребенка, то психолог поневоле выстраивает систему коррекционной работы не с ребенком, имеющим специфику, а с его спецификой. Таким образом, происходит культивация спеицифики – коррекция "ходьбы на костылях", то есть коррекция внутри специфики, а не коррекция как вызов специфике.

Если продолжить мысль, то становится очевидным, что при утере целостной картины ребенка психолог начинает работать не с механизмом, лежащим в основе внешней картины специфики, а с симптоматическим его выражением, внешним рисунком, не воздействуя на целостные психологические структуры. Однако в том случае, если психолог концентрируется только на целостном образе, игнорируя детали (в этом случае утрачивается психологический механизм явления, обрывается система взаимообратимых операций – "целое-часть"), мы имеем дело с "аномалией" профессионального воображения. В этом случае психолог подменяет набором идеологем, дутыми абстракциями типа «адаптация», «социализация» и т.д. тщательную ювелирную работу психокорректора (возникает метафора «вышивания сложнейшей картины гладью»), утрачивает сложную динамику от детали к целому и наоборот, и превращается в специалиста, который только и может, что смотреть любящим взглядом.

При разработке психокоррекционных программ особое место необходимо отвести процессу развития воображения. Работа с воображением является ключевой точкой во всех разделах коррекционной работы: формирование способа взаимодействия личности с социальной средой, формирование общих структур деятельности, формирование познавательных процессов.

Социализация подростка – основная цель психокоррекционной работы. Социальная сфера во многом представлена неопределенными ситуациями, которые соответствуют классу открытых задач. Работа с такого рода задачами невозможна без многократного включения механизма воображения.

Вместе с тем, чтобы использовать воображение как средство социализации подростка, необходимы особые программы его формирования. Нужные коррекционные программы имеют вид взаимообратимой системы: воображение как цель, как средство. В этой системе по крупицам сводятся в единое целое то, что стоит за:

а) прогностической функцией деятельности;

б) сложным развертыванием знания, действия, желания;

в) эмоциональными и чувственными впечатлениями.

Только механизм воображения, запускаемый психологом, позволяет проникнуть в область невозможного. В этом случае коррекционные программы позволяют «бросить вызов судьбе, бросить вызов себе». Появляется «возможность невозможного» как для подростка, начинающего восхождение к взрослению, так и для коррекционного психолога, делающего свое дело. Метафорически можно сказать, что «там, где задыхается определенность, только и возможно дышать воображением»[49].

Заключение.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из
необходимости изучать личностное развитие подростка в его тесном
взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются
отношения учителей и детей, как участников повседневного
учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих
отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования.

В отечественной психологи существуют богатые традиции изучения детской игры. Сегодня научный уровень исследования детских игр характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусловлены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т. А. Маркова, Д. Б. Эльконин).

В практике образовательных учреждений воспитатели часто не знают, как развивать личность ребенка или подростка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.

В основу нашего исследования легла гипотеза о том, что подросткам в связи с трудностями переходного возраста в большей степени свойственны различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности.

Данная гипотеза полностью подтвердилась, что говорит об особенностях и специфике подросткового возраста, выражающихся, в том числе, в игровой деятельности.

Список литературы.

1.   Friedberg R.D. Allegorical lives: Children and their imaginary companions // Child Study J. 1995. V. 25. N 1.

2.   Harlock E., Bumstein М. The imaginary playmate: A questionnaire study // J. Gen. Psychol. 1932. N 41.

3.   Jalongo M.R. Imaginary companions in children's lives and literature // Childhood Educ. 1984. V. 60; 1992. N 3.

4.   Klein B.R. A child's imaginary companion: A transitional self// Clin. Soc. Work. 1985. V. 13.

5.   Manosevitz М., Prentice N.M., Wilson F. Individual and family correlates of imaginary companions in preschool children // Devel. Psychol. 1973. V. 8, N 1.

6.   Piajet J. La formation du symbole chez 1'enfant. Neuchatel, Delachaur et Niestle, 1945.

7.   Piajet J. Play, dreams and imitation in childhood. N.Y., 1951.

8.   Shulman S., Sieffge-Krenke I., Dimitrovsky L. The function of pen pals for adolescents // J. Psychol. 1994. V. 128, N J.

9.   Svendsen М. Children's imaginary companions // Archieves of Necrology and Psychiatry. 1934. N 2.

10. Taylor М. Imaginary companions and the children who create them. Oxford: Oxford Univ. Press, 1999.

11. Taylor М., Cartwright B.S., Carlson S.M. A developmental investigation of children's imaginary companions // Devel. Psychol. 1993. V. 29. N 2.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: - ЭКСМО-Пресс, 2001 г.

13. Боринская С. Дорога в волшебную страну // Педология / новый век. 2000. № 1 (февраль).

14. Боровик О.Е., Развиваем воображение // Дошкольное образование – 2001, №1 (49).

15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Речь, 1997

16. Годфруа Ж., Что такое психология: в 2-х томах, Т. 2, пер. с франц., М.: Мир, 1996

17. Де Боно Э., Рождение новой идеи о нешаблонном мышлении, пер. с англ., М.: Прогресс, 1976

18. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол., 1996.

19. Еникеев М.И., Общая и социальная психология, М.: Норма-Инфра-М, 2001

20. Заика Е.В., Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии, 1993, №2.

21. Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997.

22. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. - М.: Независимая фирма "Класс" - 1998

23. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987.

24. Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн: Технопринт, 2000.

25. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И., Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения, М.: Изд-во МГУ, 1989

26. Кравцова Е.Е., Разбуди в ребенке волшебника, М.: Просвещение, 1999

27. Кравцова Е.Е., Развитие воображения // Дошкольное воспитание, 1989, №12.

28. Линдгрен А. Карлсон, который живет на крыше. М.: Прима-пресс, 1998.

29. Лэндрет Г. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. 1994.

30. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

31. Обухов Я.Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д. Винникотта). М.: Фолиум, 1997.

32. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология, М.: Высшая школа, 2001 г.

33. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. - М.: МПГУ, Липецк - Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 1997..

34. Романова E.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Олимп, 1996.

35. Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер, 1996.

36. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1998.

37. Сэлинджер Дж.Д. Лапа-растяпа // Сэлинджер Дж.Д. Выше стропила, плотники. Харьков: Факел, 1999..

38. Творчество. Репродукция. Спонтанность. Е. Ромек // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии, Ростов-на-Дону, 2001.

39. Феномен «воображаемого партнера» в детском возрасте. Чеснокова О.Б., Яремчук М.В. // «Вопросы психологии», 2002, N 2.

40. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1998.